CC BY
51
УДК 81'23
А. А. Яковлев, С. В. Елизарова (Телешева)
СОПОСТАВЛЕНИЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ОБРАЗОВ СТУДЕНТА, ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ ЯПОНСКИХ И РУССКИХ СТУДЕНТОВ
Описаны результаты эксперимента, носящего предварительный характер, целью которого было выявление общих специфических черт языкового сознания японских студентов и их сравнение с соответствующими чертами языкового сознания русских студентов. Такое исследование актуально в свете различия между азиатскими и европейскими культурами и его преломления в средствах репрезентации языкового сознания носителей разных культур. Среди 30 студентов Университета префектуры Аити был проведён ассоциативный эксперимент, стимулами в котором были словосочетания, связанные с преподавателями и студентами, а также будущей работой и учёбной средой. В статье проанализированы лишь реакции на стимулы, связанные с образами студента, преподавателя и будущей профессии. Данные эксперимента анализируются в сопоставлении с описанным ранее подобным экспериментом с русскими студентами. Результаты эксперимента выявляют национально-культурную специфику языкового сознания японских студентов, имеется много реакций, имеющих ярко выраженную обусловленность культурными и социальными условиями Японии: трудолюбие, уважение к старшим, высокие технологии и т. п. Существенным отличием языкового сознания японских студентов от языкового сознания их русских сверстников является разница между образами студента и преподавателя, с одной стороны, и образами идеального студента и идеального преподавателя, с другой. Так, образ идеального преподавателя, по-видимому, близок образу реального преподавателя, чего совсем не наблюдалось в реакциях русских студентов. К тому же образ реального преподавателя выражается в основном положительными реакциями, чего тоже нельзя сказать о реакциях русских студентов. При этом значительно больше, чем в реакциях русских студентов, число нейтральных реакций — таких, которые не имеют экспрессивной окраски, и на данный момент не ясно, объясняется ли это культурной спецификой или какими-то иными причинами. Нельзя однозначно утверждать, что языковое сознание японского студента в целом сильно отличается от языкового сознания русского студента: такие отличия не носят глобального характера, а относятся к каждому образу языкового сознания отдельно.
Ключевые слова: психолингвистика, языковое сознание, языковая картина мира, свободный ассоциативный эксперимент, значение, личностный смысл, образ преподавателя, образ студента, японские студенты, русские студенты.
ЯКОВЛЕВ Андрей Александрович - к. филол. н., доц. каф. романских языков и прикладной лингвистики Сибирского федерального университета, г Красноярск. E-mail: mr.koloboque@rambler.ru
YAKOVLEV Andrey Aleksandrovich - Candidate of Philological Sciences, Assistant Professor, Department of Roman Languages and Applied Linguistics, Siberian Federal University.
ЕЛИзАРОВА (ТЕЛЕШЕВА) София Вячеславовна - директор НОЦ «Японский центр». E-mail: tvsophieru@gmail.com
ELIZAROVA (TELESHEVA) Sofia Viacheslavovna - Director of the Japanese Centre, Siberian Federal University.
A. A. Yakovlev, S. V. Elizarova (Telesheva)
Comparison of Representations of the Student, Teacher and Future Job Images in Language Consciousness of Japanese and Russian Students
The article discusses the results of the preliminary experiment aimed at identifying the common features of the language consciousness of Japanese students and at their comparison with the corresponding features of the language consciousness of Russian students. Such study is needed due to differences between Asian and European cultures as they are represented in the language consciousness images. Among the 30 students of the University of Aichi Prefecture, was held associative experiment, in which the stimuli were phrases related to teachers and students, as well as future work and learning environment. The article analyzes the reactions only to the stimuli associated with the images of the student, the teacher and the future profession. The experimental data are analyzed in comparison with a similar experiment with Russian students described earlier. The analysis and comparison results reveal the cultural identity of linguistic consciousness of the Japanese students, which as an object of some more detailed study is important not only for linguistics but also for education. Among the results of the experiment, many reactions are caused by the cultural and social conditions of Japan. The essential difference of language consciousness of Japanese students from the language consciousness of their Russian peers is the difference between the student image and the teacher one, on the one hand, and the image of the ideal student and the ideal teacher, on the other. Thus, the image of the ideal teacher is apparently close to the real image of the teacher, unlike the corresponding image in language consciousness of Russian students. In addition, the image of a real teacher is revealed mostly by positive reactions, which also differs from the reactions of Russian students. At the same time the number of neutral responses, i.e. not expressive ones, are more numerous and at the moment it is unclear whether this is due to cultural specificity, or some other reasons. However, we can definitely say that the language consciousness of the Japanese student as a whole is very different from the language consciousness of the Russian student: these differences are not global, but relate to each separate image in the language consciousness.
Keywords: psycholinguistics, language consciousness; language worldview, free association method, meaning, personal sense, students image, teachers image, Japanese students, Russian students.
Введение
Целью настоящего исследования было выявление особенностей образов языкового сознания японских студентов и средств их языковой репрезентации. Актуальность исследования обусловлена тем, что образы преподавателя и студента могут иметь культурную специфику и выявление этой специфики нередко затруднено из-за близости культур, имеющих общеевропейские «доминанты», например, русской и французской. Изучение специфики языкового сознания носителей японской культуры и их сопоставление с соответствующими аспектами языкового сознания носителей европейской культуры в этом отношении весьма благодатно. С другой стороны, студент и преподаватель являются важнейшими субъектами образовательного процесса вне зависимости от культуры, поэтому наличие единства средств репрезентации их образов в языковом сознании носителей разных культур позволит говорить и об инвариантных характеристиках таких образов.
Настоящее исследование проведено в русле общих гносеологических и методологических постулатов отечественной психолингвистики. С точки зрения последней язык есть не строго детерминированная система элементов, а открытая самоорганизующаяся система опор и ориентиров, используемых человеком в целях познания мира и общения в нём. И поскольку в индивидуальном опыте человека содержатся знания о способах осуществления речевой деятельности, принятых в данной (родной для него) культуре, то эти способы
действия, с одной стороны, являются факторами, организующими его речевую деятельность в изменяющихся условиях, а с другой стороны, определяют значения слов. Культура откладывается в значении слова не в виде «пучка» информации о каких-то явлениях мира, а в виде «стереотипного» способа действия — способа осуществления речевой деятельности с использованием данного слова в условиях, создаваемых некоторым явлением.
Соотношение языка с культурой, с одной стороны, и с сознанием человека, с другой стороны, продуктивно может быть объяснено только с позиций научной категории более широкого порядка, чем традиционно понимаемые значения слов. Такой языковедческой категориальной рамкой более широкого порядка выступают в последние годы понятия «языковая картина мира», «языковое сознание» «концептосфера» и т. п. Отметим, что мы основываем наше исследование именно на понятии «языковое сознание», а не на других схожих с ним по двум причинам. Во-первых, в основе исследований языковой картины мира обычно лежит традиционный лингвистический анализ (в частности, компонентный и дистрибутивный), не предназначенный для учёта того, что принято обозначать человеческим фактором. Во-вторых, языковая картина мира обычно исследуется на материале лексики и фразеологии (большинство таких исследований «вырастают» из исследований лексической семантики), что не подразумевает обращения к речевой деятельности человека [1-4].
В исследованиях языкового сознания (ЯС) не наблюдается единодушия в отношении его определения и общей трактовки. Так, З. Д. Попова и И. А. Стернин определяют ЯС как «...часть сознания, обеспечивающая механизмы языковой (речевой) деятельности: порождение речи, восприятие речи и — добавим, что очень важно — хранение языка в сознании. Система языковых единиц с их разнообразными значениями хранится в сознании и является принадлежностью языкового сознания, а исследование системы языка как феномена сознания есть исследование языкового сознания» [5, с. 45-46]. Несмотря на распространённость этой точки зрения, мы не можем принять её, поскольку: 1) весьма трудно (если вообще возможно) чётко отделить одну «часть» сознания от другой; 2) система языковых единиц и их значений не хранится в сознании как в неком вместилище, значения слов как раз и конституируют сознание (хотя не только они); 3) авторы приходят к выводу, что лингвистика всегда и занималась изучением языкового сознания [5]. Из последнего обстоятельства может следовать вывод, что младограмматизм или дескриптивизм, например, внесли существенный вклад в изучение ЯС, с чем вряд ли согласятся и сами авторы.
Нам ближе иная трактовка ЯС, в рамках которой оно определяется как «.знания, ассоциированные с языковыми знаками для овнешнения в процессе общения первичных и вторичных образов сознания. Первичные образы, по А. Н. Леонтьеву, — это знания, формируемые личностью в процессе восприятия объектов реального мира, а вторичные образы — это первичные образы, используемые в качестве перцептивных эталонов при последующих актах восприятия» [6, с. 20]. Этот подход к ЯС нашёл отклик в исследованиях последних лет [7-9], учитывающих такие понятия, как «образ мира» и «интериориза-ция», которые объясняют взаимопереходы между социально выработанными значениями слов и образами индивидуального сознания.
В общем и целом соглашаясь с этой точкой зрения и с приведённым определением ЯС, мы должны сделать одну существенную оговорку методологического характера. Дело в том, что, во-первых, собственно индивидуальное сознание недоступно прямому наблюдению, и выводы о его «работе» приходится делать на основе изучения продуктов такой «работы», во-вторых, сколько-нибудь существенные закономерности «работы» языка как достояния человека невозможно делать на основе единичных случаев, неминуемо требуется обобщение. Оба обстоятельства приводят к тому, что «языковое сознание» есть не только и не столько реальные явления и процессы, происходящие в сознании отдельного человека, сколько их обобщённое представление в теории. Поэтому в приведённое
определение мы бы внесли поправку: языковое сознание — это психолингвистическое понятие, обобщённо показывающее, как знания, ассоциированные с языковыми знаками, овнешняют в процессе общения первичные и вторичные образы сознания. Подобное овнешнение образов сознания не может происходить в отрыве от образа мира [10, 11], поскольку сами образы сознания не существуют отдельно друг от друга и от образа мира в целом.
Психолингвистический подход к языку, трактующий все языковые явления как достояния человека со свойственным ему активным (деятельным) и пристрастным (эмоциональным) отношением к миру, требует изучения связи единиц языка и явлений сознания экспериментальным путём — когда человек должен осуществить некоторое речевое действие, по результатам которого исследователь и сможет судить о специфике внутренних процессов, обусловивших именно такую наблюдаемую внешнюю форму деятельности. Одним из самых распространённых и эффективных методов получения таких результатов является свободный ассоциативный эксперимент.
Методология исследования
Методом исследования был свободный ассоциативный эксперимент с последующим сопоставлением его результатов по различным параметрам. Сопоставление носило как «внутренний» (данные только этого эксперимента), так и «внешний» характер (сопоставление с данными другого эксперимента).
В работе [12] нами был проведён анализ особенностей ЯС русских студентов и был сделан особый упор на методологическую сторону исследования; в рамках настоящей статьи при несколько иной методологической базе нами будут описаны некоторые особенности ЯС японских студентов и приведено сравнение с особенностями ЯС их русских сверстников. Реакции русских студентов, приводимые для сравнения, взяты из названного выше исследования. Различия в количестве реакций обусловлено тем, что в названном исследовании русских студентов испытуемые (Ии.) были разделены на две группы (первокурсники и старшекурсники), но здесь их реакции объединены, поскольку цель дифференциации реакций по возрастному критерию не ставилась, единственным критерием сопоставления была культурная принадлежность Ии.
Описываемый здесь эксперимент носил предварительный характер, т. к. не было до конца понятно, возможно ли сопоставление данных ассоциативного эксперимента среди русских и японских испытуемых на основе одних и тех же стимулов с целью последующего обобщения данных и выведения характерных черт ЯС. В эксперименте приняло участие 30 студентов Университета префектуры Аити, их возрастной состав и гендерная принадлежность не учитывались. Испытуемым предлагалось написать до пяти слов, ассоциирующихся у них с приведёнными в бланке словосочетаниями: ЩМ^пТН^ ■ч^оЮ^^Т^^^^сёИо Всего было получено 1005 реакций и 4 отказа выполнять задание (нулевые реакции на стимул). В общей сложности были даны следующие стимулы: современные студенты ваши преподаватели идеальный
студент (ЩШ^Ж^^Ъ^^); идеальный преподаватель (ШШ©Ш№); ваша будущая профессия ваша учебная среда идеальная учебная
среда Не имея возможности рассматривать подробно реакции
на все эти стимулы, ниже мы остановимся на кратком анализе реакций только на первые пять из приведённых.
Названные стимулы нуждаются в некоторых замечаниях. Во-первых, затруднения возникли при переводе стимулов на японский язык в связи с многозначностью японской лексики в сравнении с русской и сложностью определения части речи, эта же особенность сказывается на интерпретации реакций. Стоит также учесть тот факт, что единственное и множественное число, а также категория рода в японском языке отсутствуют, поэтому определить число и род возможно только в контексте. Предоставление контекста не
входило в условия эксперимента, и в выборе формы слов мы будем руководствоваться постановкой вопроса (так, стимул современные студенты будет подразумевать реакции во множественном числе). Индекс при каждой реакции означает количество дословно повторяющихся реакций, отсутствие индекса означает, что такая реакция встречается лишь единожды, различия в индексах реакций японских и русских студентов обусловлены тем, что последних было задействовано больше (это были две возрастные группы, здесь реакции суммированы).
Отдельно следует сказать о стимуле ваша будущая профессия в котором
можно было вместо -Щ^использовать синонимичное ШШ или ^Р^. Но мы стремились выявить репрезентацию тех реальных действий, которые Ии. (по их представлениям) будут выполнять на работе вне зависимости от того, какую должность они будут официально занимать. Тем не менее вариации в данном стимуле могут оказывать влияние на репрезентацию образов ЯС, что требует соответствующей экспериментальной проверки.
Анализ результатов
В нижеследующем изложении для удобства анализа стимулы объединены по тому, какому образу ЯС они соответствуют. Подчеркнём, что в бланках, которые давались Ии., стимулы предъявлялись в ином порядке во избежание влияния реакций на последующий стимул со стороны реакций на предыдущий. Начнём анализ результатов проведённого эксперимента со стимулов, объединяющихся вокруг образа студента.
Образ студента
На стимул современные студенты было дано 142 реакции, среди них самые частотные: 'пассивные', ЖШ@4 'серьёзные', й'Ш3 'лень', ЙЙ3 'свободные', 3
'развлекаются, бездельничают', 'нет мечты', 2 'открытые, светлые', ШШ
№ 'практичные'. Видно, что Ии. отмечают лень и пассивность студентов, их стремление развлекаться и отвлекаться от учёбы, однако среди реакций японских Ии. выделяются такие, которые не встречаются у русских, — это серьёзность и подработка. Интерес представляет тот факт, что ЖШ@4 'серьёзные' столь же частотная реакция, как и 'пассивные'.
Частотными реакциями русских студентов были следующие: ленивые34, лень19, умные18, весёлые13, целеустремлённые8, ленивый8, активные7, голодные6 и др.
Имеется существенное количество одиночных синтагматических реакций, которые могут быть объединены, хотя и довольно условно, в следующие группы. Это группа «подработка», которая насчитывает 6 почти одинаковых реакций: /^ 'слишком
много подрабатывают', /Й'МС^СЙ 'серьёзно относятся к подработке', /Й' ЫС— вд 'стараются изо всех сил на подработке', /Й' —'заняты подработкой и кружками', 'подрабатывают', 'много
подрабатывают'. Группа «занятия» включает в себя 5 реакций: 'прогуливают
занятия', 'на занятиях скучают', 'болтают на
занятиях', ШШФ'на занятиях заняты другими делами'. Важно, что подобные реакции почти не характерны для русских Ии. Можно полагать, что, хотя японские студенты и настроены серьёзно, но это в большей степени относится к подработке, в то время как работать на занятиях они не хотят.
Следует заметить, что японцы не привыкли к открытым дискуссиям и высказываниям своего мнения. Это в первую очередь связано с коллективизмом и нежеланием выделяться из коллектива. Возможно, именно поэтому имеется немало нейтральных реакций, в которых невозможно явно выделить положительной или отрицательной коннотации. Здесь стоит обратить внимание на то, что в реакциях русских студентов присутствует много положительных (умные18, весёлые13, целеустремлённые8, активные7, красивые5, креативные5), у японцев же это единичные реакции наподобие 2 'открытые, светлые',
ЗЗЬ-Р^ 'модные', ^Ж 'энергичные', ШШ 'усердные', ШЖ 'жизнерадостные',
'любезные, учтивые', среди которых нет ни одной, связанной с умственными талантами. Мы полагаем, что это связано с персонификацией и стремлением описать себя в реакциях на стимул современные студенты и принижение себя в коллективе, или же имеет место скромность, которая воспитывается в японцах и считается одной из самых важных черт характера.
Среди 145 реакций на стимул идеальный студент наибольший индекс набрали реакции ЙШ@6 'серьёзный', 'активный', ЩЪИ5 'открытый, светлый', ШШ4 'трудолюбивый',
ЩЛШ3 'усердный', 'энтузиазм', ШЙ^''3 'усердный в учёбе', ШЙП3 'интересный', ^ЬАТПЬ2 'развлекается', 2 'не шумный', ^Ж2 'бодрый, энергичный,
;ЖП2 'рассудительный', 'общительный', 2 'ценит друзей', ®ЬП2
'добрый', ШЙ^Ь2 'учится', 'развлекается' и др.
Наиболее частотные реакции русских студентов во многом совпадают: активный28, ответственный24, трудолюбивый21, весёлый16, пунктуальный16, умный14, старательный10, заинтересованный8, выспавшийся8, целеустремлённый8 и др. Но и здесь отчётливо просматриваются определённые различия.
Анализ реакций и сравнение их с реакциями на предыдущий стимул показывает, что нет серьёзного противопоставления образов идеального и реального студента: хотя среди наиболее частотных реакций на два стимула есть антонимы (>Й®1Й4 'пассивные' 'активный'; 'лень' / ЩЛШ3 'усердный'), всё же, как видно, имеются и схожие реакции. Многие реакции связаны со стараниями в учёбе: ЩЛШ3 'усердный', 'энтузиазм', Ш Й^''3 'усердный в учёбе', ШЙ^Ь2 'учится', ШЙШ'Ь (^^Я^ФЛ) 'усердно учится (углубляется в изучение специализации)', 'много учится',
Ь 'усердно учится', а также с коммуникацией: 'общительный', ЙШ^ЖШ^^Ь
2 'ценит друзей', 'открытый', ^^¿ШЩЩ® 'приятели и дружеское соперничество', (ЯП) 'думает о товарищах (серьёзно)', Йн 'дружба', ЙШЙ^П 'много друзей', 'много друзей'. Стоит отметить, что существенное количество реакций связано с друзьями, в то время как в реакциях на предыдущий стимул упоминаются скорее приятели.
Интерес представляет также реакция ^ —
'помимо учёбы для лучшей коммуникации докладывают, связываются и консультируются', которая имеет ярко выраженную социокультурную окраску. Речь идёт о японском принципе, называемом «хо:рэнсо» (в переводе с японского языка «шпинат», сокращение от первых слогов трёх важных принципов — доклад-связь-обсуждение) и подчёркивающем важность взаимодействия в коллективе при выполнении работы.
Примечательно, что японские студенты неоднократно говорят о важности не столько трудолюбия, сколько усердия в учёбе и стремлении достичь лучших результатов. Русские же студенты концентрируются на личностных качествах и характеристиках студента как человека умного, пунктуального, целеустремлённого (пунктуальный16, умный14, целеустремлённый8), а также утверждают, что идеальный студент должен быть ответственным (ответственный24) — лишь две подобные реакции встретились у японских студентов (ййм^ 'ответственный', 'есть чувство ответственности').
Образ преподавателя
Количество полученных на стимул ваши преподаватели реакций — 138. Самые частотные из них: МЬИ8 'добрые', ШЙП6 'интересные', ^СЙ3 'серьёзные', ШЬП3 'строгие', 'индивидуальные', 'много говорят', 'иногда
строгие', О^ъ&П2 'скучные', Ш^^2 'спокойные', ^ЬП2 'весёлые', 'думают
об учениках', Ж^У2 'странные, эксцентричные', У2 'много знают' и др.
Большинство полученных реакций положительные, отрицательных реакций лишь 20:
слишком заинтересованы в чём-либо',
'рассказывают о скучных вещах', 'не имеют чёткого мнения',
ЯЛ—'злятся, если юбка короткая', Т^ 'неумелые, плохие', 'сложно понять', 'сложно слушать', ШМ&^Ъ 'опаздывают',
могут усыпить разговором, ^^ 'слишком много злятся', /р^сП 'холодные'
и др. Почти все эти реакции связаны с личностными характеристиками преподавателей, кроме того, ни одна из реакций не характеризует преподавателей как некомпетентных или непрофессиональных специалистов. Многие реакции русских Ии. описывали преподавателей как слишком требовательных и даже жестоких (жестокость3, запугивание), среди анкет японцев не встречается схожих реакций (с оговорками сюда можно отнести лишь реакциюЙ^ЛЬЩШТ^ЪЩ^Щ^^ШШТ^ЪЬЩ^Ъ 'думают, что то, что легко понять им, легко понять и остальным').
Наиболее часто встречающаяся реакция русских студентов — умные27, у японских студентов ей соответствуют реакции: 'умные', КП 'умные', а также
'богатые знания' и 'разбираются в своей специальности',
причём реакции типа требовательные17 или молодые16 (как видно, тоже весьма частотные) не встречаются вовсе. В большинстве своём частотные реакции у Ии. обеих лингво-культур схожи, но среди реакций японских студентов практически отсутствуют реакции, связанные с умственными способностями преподавателей и их профессионализма как специалистов университета. Можно предположить, что преподаватели для японских студентов больше учёные, чем учителя и наставники.
В связи с этим предположением обращает на себя внимание то, что японские Ии. привели и довольно разнообразные реакции, связанные с наукой: 'не интересуются ничем, кроме науки', —'стараются изо всех сил в своих
исследованиях', 'закладывают фундамент для исследований', Щ"
# 'учёные', 'в науке усердные', (Ф^^ИИ-Х) 'чудаки (в науке)',
'с энтузиазмом занимаются наукой', в то время как русские Ии. из всех реакций на этот стимул привели лишь три, связанные с наукой: в науке, научная работа, диссертация.
На стимул идеальный преподаватель было получено 152 реакции, самыми частотными среди них стали: МЫМ3 'добрый', 8 'интересный', ШЬП4 'строгий', ВД&П3
'открытый, светлый', МЙЬ^^П2 'легко разговаривает', ЩЙ2 'добрый', 'спокойный',
Ш®12 'активный', 'мягкий, гибкий', ШШЙ^^У^^П2 'легко понять лекции', ^
2 'достоин уважения', 'много знает', ^СЙ2 'серьёзный', 17Ь>Ки—2
'дружелюбный', ППЛ2 'хороший человек' и др.
Как можно видеть, образ типичного преподавателя в ЯС японских студентов почти целиком совпадает с образом идеального преподавателя. Идеальный преподаватель в глазах японских Ии. преподносит материал занятий интересно 'интересно
рассказывает', 'интересно рассказывает'), направляет (1Й&ТК/
'даёт правильные советы', 'правильные указания'), стремится
к обучению студентов 'строго относится к ленивым ученикам',
Ж^^даЙИ, 'преподаватель, который
серьёзно и с энтузиазмом берётся за улучшение образования студента и получение им знаний', 'предоставляет различную информацию').
Частотными реакциями русских студентов были следующие: понимающий36, умные18, добрый16, весёлый11, справедливый11, понимание9, строгий7, интересный7, требовательный7, с чувством юмора6, внимательный5, открытость5, спокойный5, разносторонний5, харизматичный5. В отличие от русских Ии. японские студенты не требуют от преподавателей понимания (ни одной схожей реакции) и считают не столь важной характеристику «умный» (единичные реакции: КП 'умный', 'есть знания', 'богатые
знания'), однако наиболее частотная реакция добрый встречается практически в половине анкет.
Многие реакции тесно связаны со взаимоотношениями студентов и преподавателей, например: 'задавать студентам вопросы',
Ь 'заинтересовывать студентов', 'заставлять студентов
высказывать своё мнение', (ПО^Й^Ь'Й'УТШП) 'думать о
студентах (не значит постоянно помогать)', ^^©Ж.М^'ШсЭД^^Т&ЩС&ЫПъ&П 'строго не ругать, даже если у студента неправильное мнение', ^^©^^Ж^^ШШ^Ь 'пробуждать у студента интерес к обучению'. И здесь вновь просматривается тенденция характеризовать преподавателей не по профессиональным, а по личностным качествам.
Реакции на данный стимул могут быть объединены в четыре тематических группы: «информация и знания», «мотивация», «объяснение» и «поддержка и забота». В группу «информация и знания» входят такие реакции, как: ^А/Ф'Иг^Е^г^-Я-Ь) 'предоставлять много информации', 'рассказывать о своём опыте',
'расширять кругозор студента' и др., т. е. реакции, подчёркивающие важность получения новой информации и знаний от преподавателей и подачи этой информации в таком виде, который бы позволил студентам развиваться. Группа «мотивация» представлена следующими реакциями: 'поощрять', "^ЬЖ^Ж^^тЬ 'давать мотивацию',
'заинтересовывать студентов', 'заставлять
студентов высказывать своё мнение' и др. В группу «поддержка и забота» вошли: ¡ЙСч 'дедушка или бабушка', 'отец', Я 'мать', Я 'старший брат', Й 'старшая сестра' и 'стать хорошим другом', что говорит, по-видимому, о стремлении сблизиться с преподавателем, либо с целью того, чтобы дистанция между учеником и учителем сократилась, либо чтобы преподаватели заботились о студентах как о части своей семьи. Здесь также встречаются реакции ^^^^ЯЬ 'поддерживать студентов', Й ИХ<НЬ> 'помогать', ЙМ 'совет, подсказка', 'наставник', 'давать
совет', 'роль советчика'. Последняя группа «объяснение» включает в себя реакции
'объяснять студентам то, чего они не знают', П 'хорошо объясняет', ШЯ-Я&^-^ЬТКНЬ) 'находить способ объяснения', ^¿^•ЯЬ 'чётко отвечать на вопросы' и др., из чего мы можем полагать, что студенты не вполне удовлетворены способом подачи информации на занятиях.
В отличие от образа реального преподавателя в данном случае проявляется образ человека, близкого студентам, способного мотивировать их к обучению, преподносящего новую информацию, расширяющего кругозор и способного при этом объяснить им то, чего они не могут понять. В этом отношении образ идеального преподавателя в ЯС японского студента соответствует такому образу в ЯС русского: помощь13, учить12, направлять11, понимание10, понимать10, помогать9, объяснять8, обучение6, мотивация5, поддерживать5, уважать5 и др.
Русские Ии. ассоциируют идеального преподавателя с наставником и помощником, что не так часто видно у японцев. Такие реакции, как учить12, обучение6, почти не встречаются среди реакций японских Ии., есть лишь некоторые схожие реакции: 'руководить
обучением', ШЬу<ШЩ 'строго преподаёт'. В отличие от русских японским студентам необходимо не столько понимание, сколько малая дистанция между преподавателем и студентом и готовность преподавателя информировать и мотивировать студентов, будь то мотивация к изучению нового 'пробуждать интерес
к разным вещам') или интерес к научной деятельности ^^©ШЙ^^ЁЁЯ-Ь 'передают интерес к науке'). К тому же среди реакций русских Ии. совсем не встречаются реакции наподобие^ 'старший брат', тоже, по-видимому, говорящей о малой дистанции между преподавателем и студентом.
Образ будущей профессии
На стимул ваша будущая профессия японские Ии. дали в общей сложности 139 реакций, самые частотные из которых: 6 'достойная работа',
6'высокая зарплата', ^ЬП5 'весёлая', |£ЬП4'занят', 3 'стабильная', ШтЙ3
'банкир', 17 Р^^"—2 'программист', 'есть выходные', ^^Й2 'госслужащий',
Ж^2 'ужасная', Ж№—02 'два выходных в неделю'.
Все реакции можно условно разделить на две примерно равные категории: «вид работы» (59 реакций) и «условия работы» (68 реакций). В первую категорию входят такие реакции, как: ШтЙ3 'банкир', —2 'программист', ^^Й2 'госслужащий', ГГЙШ ^П^^
'связанное с ГТ, извините, не могу придумать', 'заниматься
МС или чем-то похожим', ^
'например, учителем, или банковским служащим, или водителем — работа, которой я мог бы гордиться', 'связывать многих людей',
'профессия, которая развлекает других людей' и др. Во вторую: 6 'достойная работа', ^ЭДЙЖП6 'высокая зарплата', ^ЬП5 'весёлая', 'КЬП4 'занят', 3 'стабильная', 'есть выходные', Ж№—02 'два
выходных в неделю', Ж^2 'ужасная', 'есть хоть какой-то доход', П^
'встречаться с разными людьми', 'по требованию',
^ 'красивое место', —'глобализованная', ЯЬЬЯЫи$>^> 'накапливается стресс', ОьП 'тяжёлая', ^УЙП^ШС^ 'чувствовать, что делаешь что-то стоящее', ^^ЖЬЖ^ 'есть мотивация' и др.
Примечательно, что в довольно разнообразных и оттого не поддающихся дальнейшей группировке реакциях нередко встречается профессия преподавателя, что совершенно не характерно для реакций русских студентов. Эта профессия считается почётной и достойной уважения, и, что иллюстрирует наш эксперимент, многие Ии. намереваются стать преподавателями 'преподаватель английского языка',
'преподаватель японского', 'предоставлять знания
не только по специальности, но и об обществе в целом', 'школьный учитель',
'преподаватель курсов по подготовке к экзаменам' и др.). Довольно часто встречаются характерные для японского общества реакции: 'есть выходные', Ж№—02 'два выходных в неделю', 'заканчивается в
установленное время', 'можно возвращаться домой в установлен-
ное время', ШШ 'сверхурочная работа', ШШЙ&П 'нет сверхурочной работы',
((Э:ЫЛ!) '2 выходных в неделю (хочу!)', 'те, кто
ленится, сразу выпадают из общества', ЖЛдаШЙП, ^Ь^,"?^—Й^даЩЁТ^^^ 'взрослая манера поведения и этикет важны на любой работе' и др. В первую очередь это связано со знаменитым трудоголизмом японцев и условиями, при которых сверхурочная работа считается нормой, а отказ от просьбы остаться на работе вечером в коллективе не прощается и считается невозможным для японского служащего. При восьмичасовом рабочем дне и пяти рабочих днях в неделю японцы часто работают сверхурочно, не только оставаясь допоздна, но и жертвуя своими выходными. Этим же, как можно полагать, обусловлена частотность реакцийВ^^да^^ 'преподаватель японского' и подобных, т. к. расписание занятий не подразумевает сверхурочной работы.
Если сравнить реакции японцев с реакциями русских Ии. (наиболее частотные из которых: путешествия21, интересная20, общение18, перевод13, деньги11, Китай10, неопределённость9, языки9, интерес8, заграница7 и др.), можно отметить основное различие: русские студенты ищут работу интересную, тогда как японцы ищут работу достойную, а главное, с удобным графиком и стабильностью. Кроме того, лишь две реакции из всех представленных носили характер неопределённости: 'хорошая жена',
П 'не понимаю', в то время как реакция неопределённость9 — одна из самых частотных в анкетах русских Ии. Можно предположить, что японские студенты более чётко представляют своё будущее и более уверены в нём. Однако, как и в случае с русскими Ии., японские студенты не видят в себе учёных и не связывают свою будущую работу с наукой. Интересно, что в отличие от русских студентов японские хотели бы, чтобы их работа
Таблица 1
Коннотативная окраска реакций японских Ии.
Группа реакции Стимулы
Современные студенты Ваши преподаватели Будущая профессия
Положительные 64 80 72
Отрицательные 50 38 12
Переходные 28 20 55
имела положительное влияние на общество: 'общественное благосостояние',
^^^^^^¿¿ЬТП^ 'улучшать общественное благосостояние', 'направлять, когда потерял путь', 'доставлять счастье',
'делать что-то полезное для людей', 'для людей' и др.
Заключение
В настоящей статье нами был приведён лишь самый общий обзор и анализ реакций японских Ии. на стимулы, связанные со студентам и преподавателями вуза, а также с будущей профессией. Выявленные различия между реакциями русских и японских студентов говорят о перспективности дальнейшей разработки поднятых в статье вопросов: налицо существенные различия языкового сознания, многие из которых носят явную социокультурную обусловленность. Использование задействованных в описанном исследовании стимулов или иных может пролить свет на более детальные и специфические особенности ЯС японских студентов, которые обусловлены во многом культурными и социальными условиями, что видно уже из нашего небольшого эксперимента.
Все реакции на стимулы современные студенты, ваши преподаватели и ваша будущая профессия можно распределить на две противопоставленные коннотативные группы — положительные и отрицательные реакции. Реакции, названные переходными, — это такие, которые невозможно однозначно характеризовать как положительные или отрицательные. Количественное распределение реакций по названным группам представлено в табл. 1.
Дополнительные сведения о ЯС японских студентов может дать распределение реакций по семантическим группам, о которых говорилось по ходу анализа. Так, в реакциях на стимул современные студенты выделяются группы реакций, связанных с технологиями (например, Щ^ЮШШ 'рабы телефонов'; 'любят телефоны';
Т^Уп^^ 'технологии' и др., всего 12 реакций), с подработкой (/^Ь^ЬТИ?) 'подрабатывают'; ^^ Ь 'слишком много подрабатывают' и др., всего 7 реакций).
Такие реакции, особенно относящиеся ко второй группе, почти не характерны для русских студентов. С другой стороны, среди реакций японских Ии. на тот же стимул нет таких, как быдло, тупые2, дебилы и под., которые нередко встречаются среди реакций русских Ии. Кроме того, у русских Ии. нередки реакции, связанные с недостатком сна и голодом, что почти не представлено в реакциях их японских сверстников (только одна реакция может быть однозначно сюда отнесена — Ио^Щ^Э 'вечно сонные').
Выше мы уже касались того, что на стимул ваши преподаватели выделяется группа реакций, связанных с научной деятельностью преподавателя. Данную особенность мы склонны объяснять культурной спецификой: для японского студента преподаватель - это не только тот, кто объясняет ему материал на занятии, но и тот, кто занимается собственными исследованиями.
Примечательно, что как у русских, так и у японских Ии. в реакциях на стимул идеальный студент выделяется группа таковых, которые связаны с дружелюбием и дружескими отношениями. У русских это дружелюбный4, друг, дружелюбие и под., у японцев: 'ценит друзей';{ФР^ШИ (ЙИ) 'думает о товарищах
Таблица 2
Совпадающие и не совпадающие с реальностью идеальные характеристики
Группа реакций Стимулы
Идеальный студент Идеальный преподаватель
Совпадающие 45 72
Не совпадающие 103 80
(серьёзно)'; 'много друзей'. Интересно в этой связи, что в образ идеального
студента входят не только его характеристики как субъекта учёбной деятельности, но и личностные качества, при этом дружелюбие можно считать универсальной характеристикой хорошего студента, не зависящей от культурных особенностей.
Не меньший интерес представляет сопоставление реакций на стимулы идеальный преподаватель и идеальный студент с реакциями на стимулы ваши преподаватели и современные студенты, что представлено в табл. 2. Совпадающими мы считаем реакции, которые повторяются дословно.
Из таблицы видно, что образы реального и идеального студента различаются весьма существенно, тогда как образы реального и идеального преподавателя близки друг другу. Возможно, это объясняется тем, как в японской культуре принято относиться к старшим по возрасту и положению людям. Такая картина совершенно не характерна для русских Ии., в ЯС которых образы идеальных студента и преподавателя весьма далеки от образов реальных студента и преподавателя.
Одной из важнейших черт реакций японских студентов является их многословность, и пока мы не имеем возможности судить, является ли это культурной спецификой или издержками данного эксперимента. По этой же причине в ряде случаев довольно сложно выделить чёткие границы ядра и периферии реакций. Возможно, дальнейшие исследования с привлечением большего контингента Ии. внесут корректировки в обе названные проблемы.
Анализ всего эмпирического материала показывает большое количество нейтральных, не окрашенных эмоционально реакций, полученных от японских Ии., что также можно связать с лингвокультурной спецификой, проявляющейся в особенностях японского менталитета, а следовательно, и ЯС.
Одна из задач данного исследования состояла в том, чтобы выяснить, наличествует ли в средствах репрезентации образов ЯС та или иная культурная специфика. Ответ на этот вопрос может быть положительным, но неоднозначным: не все образы культурно специфичны и по-разному репрезентируются в языке. Более детальная проработка специфически японских и общекультурных черт образов ЯС студента является перспективной линией дальнейших исследований. Результаты таких изысканий будут полезны как для психолингвистики и социолингвистики, так и для педагогики.
Л и т е р а т у р а
1. Апресян Ю. Д. Избранные труды: в 2 т. - М.: Языки русской культуры, 1995. - Т. 2. - 766 с.
2. Зализняк Анна А., Левонтина И. Б., Шмелёв А. Д. Константы и переменные русской языковой картины мира. - М.: Языки славянских культур, 2012. - 696 с.
3. Леонтьева Т. В. Интеллект человека в русской языковой картине мира. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. - 280 с.
4. Урысон Е. В. Проблемы исследования языковой картины мира: Аналогия в семантике. - М.: Языки славянской культуры, 2003. - 224 с.
5. Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика. - М.: АСТ: Восток - Запад, 2007. - 314 с.
6. Уфимцева Н. В., Тарасов Е. Ф. Проблемы изучения языкового сознания // Вопросы психо-
лингвистики. - 2009. - № 10. - С. 18-25.
7. Дзюба Е. В. Лингвокогнитивная категориязация действительности в русском языковом сознании: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - Екатеринбург, 2014. - 54 с.
8. Ильина В. А. Структура содержания слова в языковом сознании носителей разных культур: на материале номинантов образа одиночества: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - М., 2012. - 49 с.
9. Мыскин С. В. Профессиональное языковое сознание и особенности его функционирования: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - М., 2016. - 48 с.
10. Леонтьев А. А. Языковое сознание и образ мира // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - С. 123-130.
11. Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: в 2 т. - М.: Педагогика, 1983. -Т. 2. - С. 251-261.
12. Яковлев А. А., Елизарова (Телешева) С. В. Некоторые особенности языкового сознания студента: данные ассоциативного эксперимента // Вестник Новосибирского гос. ун-та. - 2016. - № 4. - С. 27-38.
R e f e r e n c e s
1. Apresian Iu. D. Izbrannye trudy: v 2 t. - M.: Iazyki russkoi kul'tury, 1995. - T. 2. - 766 s.
2. Zalizniak Anna A., Levontina I. B., Shmelev A. D. Konstanty i peremennye russkoi iazykovoi kartiny mira. - M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2012. - 696 s.
3. Leont'eva T. V. Intellekt cheloveka v russkoi iazykovoi kartine mira. - Ekaterinburg: Izd-vo GOU VPO «Ros. gos. prof.-ped. un-t», 2008. - 280 s.
4. Uryson E. V. Problemy issledovaniia iazykovoi kartiny mira: Analogiia v semantike. - M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2003. - 224 s.
5. Popova Z. D., Sternin I. A. Kognitivnaia lingvistika. - M.: AST: Vostok - Zapad, 2007. - 314 s.
6. Ufimtseva N. V., Tarasov E. F. Problemy izucheniia iazykovogo soznaniia // Voprosy psikholingvistiki. - 2009. - № 10. - S. 18-25.
7. Dziuba E. V. Lingvokognitivnaia kategoriiazatsiia deistvitel'nosti v russkom iazykovom soznanii: avtoref. dis. . d-ra filol. nauk. - Ekaterinburg, 2014. - 54 s.
8. Il'ina V. A. Struktura soderzhaniia slova v iazykovom soznanii nositelei raznykh kul'tur: na materiale nominantov obraza odinochestva: avtoref. dis. . d-ra filol. nauk. - M., 2012. - 49 s.
9. Myskin S. V. Professional'noe iazykovoe soznanie i osobennosti ego funktsionirovaniia: avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk. - M., 2016. - 48 s.
10. Leont'ev A. A. Iazykovoe soznanie i obraz mira // Iazyk i rechevaia deiatel'nost' v obshchei i pedagogicheskoi psikhologii: Izbrannye psikhologicheskie trudy. - Voronezh: Izdatel'stvo NPO «MODEK», 2003. - S. 123-130.
11. Leont'ev A. N. Obraz mira // Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia: v 2 t. - M.: Pedagogika, 1983. -T. 2. - S. 251-261.
12. Iakovlev A. A., Elizarova (Telesheva) S. V. Nekotorye osobennosti iazykovogo soznaniia studenta: dannye assotsiativnogo eksperimenta // Vestnik Novosibirskogo gos. un-ta. - 2016. - № 4. - S. 27-38.
^■Mir^r
