CC BY
16
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ
УДК 81'23
А. А. Яковлев, С. В. Елизарова (Телешева)
Сибирский федеральный университет пр. Свободный, 82а, Красноярск, 660041, Россия
[email protected], [email protected]
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТА: ДАННЫЕ АССОЦИАТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Проведенный ассоциативный эксперимент был нацелен на выяснение особенностей языкового сознания студента, и в частности того, какие характеристики образа мира в нем выражены. Реакции, полученные в результате эксперимента, были разделены на группы по разным признакам и проанализированы с различных позиций. Результаты исследования проливают свет на отношение студентов к самим себе и к своим преподавателям, а также на динамику такого отношения в течение нескольких лет обучения.
Ключевые слова: языковая картина мира, свободный ассоциативный эксперимент, значение, личностный смысл, студент.
1. Вводные замечания
Современные подходы к изучению языка как достояния индивида позволяют через изучение внутреннего лексикона проследить особенности хранения и переработки различного вида информации и знаний о мире. Психолингвистическая трактовка значения слова состоит в том, что оно есть одновременно способ и продукт переработки речевого опыта и вообще опыта познания мира [Залевская, 2011. С. 187]. Значения слов (и в целом предметные значения) ведут «двойную жизнь», являясь и продуктом общественных отношений людей, и частью индивидуального сознания отдельного человека [Леонтьев, 2001. С. 100-103]. Значение слова всегда является частью образа мира индивида, а значит, в некоторой степени определяет и его деятельность [Зинченко, 1998. С. 52]. Эта особенность языковых значений позво-
ляет исследователю посредством изучения значений слов и их связей делать выводы о языковом сознании индивида и образе мира в целом.
Важно, однако, внести терминологическую и методологическую ясность.
Понятия «образ мира», «языковое сознание», «языковая картина мира» весьма часто используются в психолингвистических и других исследованиях, но далеко не всегда авторы берутся внятно разъяснить специфику каждого из них и четко прочертить ту грань, которая отделяет одно понятие от другого в рамках конкретной публикации или комплекса трудов. Каким образом эти термины и скрывающиеся за ними понятия соотносятся между собой, зачастую остается не проясненным, что ведет к эффекту мнимого взаимопонимания среди ученых: употребляя одинаковые термины, но вкладывая в них различное содержание, исследователи пола-
Яковлев А. А, Елизарова (Телешева) С. В. Некоторые особенности языкового сознания студента: данные ассоциативного эксперимента // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. Т. 14, № 4. С. 27-38.
ISSN 1818-7935
Вестник НГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. Том 14, № 4 © А. А. Яковлев, С. В. Елизарова (Телешева), 2016
гают или, возможно, притворяются, что говорят об одном и том же и понимают друг друга. В реальности это далеко не всегда так.
Не намереваясь вступать в дискуссию относительно онтологического статуса каждого из указанных понятий, мы хотели бы все же выразить нашу позицию по каждому из них и уточнить, почему в заголовке статьи значится именно термин «языковое сознание».
Как правило, при изучении языковой картины мира (далее - ЯКМ) учитываются данные лексики и фразеологии, анализирующиеся с помощью традиционных методов языкознания; см., например: [Зализняк, Левонтина, Шмелев, 2012; Карасик, 2002; Урысон, 2003]. Именно поэтому ЯКМ обычно определяется как закрепленные в языковой системе способы, формы и результаты познания действительности, совокупность знаний о мире, способов их получения и интерпретации [Зализняк, Левонтина, Шмелев, 2012. С. 17; Карасик, 2002. С. 75, 187; Попова, Стернин, 2007. С. 64-66]. Материал таких исследований, соответствующие ему методы и теоретико-методологическое предпосылки закономерно приводят именно к такой трактовке понятия и такому определению. Видна закономерность, по которой ЯКМ относится ко всему языковому коллективу и языковой системе, поэтому она и определяется как система отраженного в языковой семантике знания и опыта народа, говорящего на данном языке, которая (система) объективно отражает восприятие мира носителями данной культуры. Хотя ни материал, ни методы его изучения не предполагают носителя языка, человека, наделенного языковым сознанием, нередко в подобных работах делается вывод об обязательности выявляемых закономерностей и значений для каждого говорящего.
В отличие от ЯКМ языковое сознание (далее - ЯС) изучается, как правило, психолингвистическими методами при психолингвистическом понимании языка как достояния человека. В этом случае также закономерны определения: «Языковое сознание - это знания, ассоциированные с языковыми знаками для овнешнения в процессе общения первичных и вторичных образов сознания. Первичные образы, по А. Н. Леонтьеву, - это знания, формируемые личностью, в процессе восприятия объектов реального мира, а
вторичные образы - это первичные образы, используемые в качестве перцептивных эталонов при последующих актах восприятия» [Уфимцева, Тарасов, 2009. С. 20]. Ср.: [Го-рошко, 2001. С. 22; Леонтьев, 2003. С. 124; Уфимцева, 2011. С. 112]. Поскольку ЯС связывается с сознанием носителя языка, то изучению подвергаются не элементы языковой системы, а продукты речевой деятельности, отражающие закономерности языка как достояния человека. В такой трактовке ЯС примыкает к одному из важнейших в отечественной психологии понятий «образ мира». Язык является хотя и существенным, но все же не единственным компонентом образа мира и сознания; следует также понимать, что языковую «составляющую» сознания нельзя рассматривать с традиционных лингвистических позиций. Языковое сознание есть тот аспект, та грань многогранного образа мира, которая может быть выражена, реализована индивидом с помощью языка. Иначе говоря, образ мира можно соотносить с деятельностью индивида в целом (и с предметными значениями), а языковое сознание - с речевой деятельностью как одним из видов дея-тельностей (и, соответственно, с языковыми значениями как предметными значениями особого рода), а также с языком как достоянием индивида.
Понятия ЯКМ и ЯС, как и любое научное понятие, являются научными конструктами, и важно понимать, каким образом и какие существенные характеристики изучаемого явления в них обобщаются. Выбираемое понятие является методологической схемой, позволяющей ученому выделять в сознании индивида или в языковой системе (в объекте исследования) определенное содержание в его определенной форме, интересующей ученого именно с точки зрения выбранной им научной парадигмы и целей исследования. Эта методологическая схема, служащая своего рода системой координат, дает исследователю возможность выявить общее и объективное в языковых явлениях с их дальнейшей систематизацией и объяснением. Это своего рода комплекс способов и средств таксономии и анализа эмпирически разнородных явлений для выяснения и систематизации их внутренних связей и взаимосвязей различных систем подобных явлений.
Учитывая сказанное, можно охарактеризовать ЯС как психолингвистическое понятие, описывающее общие черты языка как достояния человека и упорядочения речевого опыта группы людей в его зависимости от внешних условий и внутренних факторов (профессия, возраст, социальное положение и т. д.), а также обобщенное отражение в нем отношения индивидов (упорядоченного, т. е. регулярно проявляющегося, или не упорядоченного) к этим условиям или конкретным их составляющим (предметам действительности). Такое отношение выражается эмоцией и личностным смыслом, т. е. личностным смыслом слова в его отличие от значения. Комплекс индивидуальных общих черт, характерных для представителей некоторой лингвокультуры или ее части, охватываемый ЯС, может распространяться от профессиональной группы до этноса и лингвокультуры. Границы группы устанавливаются теорией в зависимости от целей конкретного исследования.
ЯКМ может быть охарактеризовано как лингвистическое понятие, объединяющее в себе выявляемые лингвистическими методами в языковой системе и в языковом материале инвариантные характеристики семантики разных единиц. Оно выражает инвариантность фиксируемых компонентов значений элементов языковой системы: при любых изменениях условий речевой ситуации данные компоненты останутся в высказывании (хотя могут быть не значимы в конкретных условиях). Эта инвариантность проявляется в разнородных единицах (лексика, фразеология, грамматика и т. д.). Кроме того, такая трактовка ЯКМ позволяет изучать значения единиц языковой системы безотносительно к сознанию конкретных индивидов, личностным смыслам и частным ситуациям их употребления.
Поскольку целью нашего исследования было выявление наиболее характерных черт в образах сознания и знаниях студента, связанных с его учебной средой (т. е. с ним как студентом), то для такой цели целесообразно опираться именно на понятие ЯС и на психолингвистический подход к языку с идущей отсюда необходимостью использования экспериментальных методов исследования.
При указанной выше трактовке ЯС как системы знаний, ассоциированных с языковыми формами, служащими для выражения образов сознания, через изучение соответствующих им языковых форм возможно изучение образов сознания и отношения человека к отраженным в них явлениям действительности. В нашем исследовании мы сконцентрировались на изучении словосочетаний, фиксирующих наиболее значимые для студента образы: образ самого студента, образ преподавателя, образ учебной среды в целом. Однако прежде чем переходить к анализу эмпирического материала, необходимо высказать некоторые соображения методологического и гносеологического характера, которые проливают свет на то, каким образом при изучении ЯС анализируемые продукты речевой деятельности дают возможность делать те или иные обобщающие выводы.
2. Методологические основы
исследования
Сознание отдельного индивида целостно и уникально и реализует, манифестирует себя всякий раз в речевом действии, а процесс и результат наблюдения за множеством индивидуальных сознаний интерпретируется и обобщается личностью ученого (или личностями ученых) с позиций его (их) собственных знаний (теории) как характеристика самого объекта наблюдения и познания. Способы и средства наблюдения и обобщения результатов не входят сами по себе в результат познания, их роль сводится к тому, что разные способы наблюдения объекта дадут разные результаты (пусть и незначительно), покажут разные картины изучаемого объекта, выявят разные его характеристики. Поэтому сами эти способы и средства входят в итоговое знание об объекте, но именно в качестве особенностей знания о самом этом объекте, а не в качестве средств его познания как таковых. Характер способов познания кристаллизуется, опредмечивается в характере знания об объекте, в специфике приписываемых объекту свойств. Поэтому те свойства, которые теорией трактуются как относящиеся к языковому сознанию, вовсе не обязательно присущи во всей полноте сознанию каждого носителя данного языка,
они суть «издержки» познания и обобщения его результатов. В этом состоит специфика обобщения явлений в ЯС - характеристики способа наблюдения интерпретируются в конечном итоге как свойства самого наблюдаемого объекта. Наблюдаемая в эксперименте активность различных индивидуальных сознаний «очищается» посредством теоретической интерпретации и обобщения от индивидуальных, преходящих, незначимых свойств в пользу наиболее значимых и ценных для целей исследования. Последние как раз и фиксируются в понятии ЯС, что дает обобщенное представление о значении слова как о достоянии человека и позволяет делать выводы о месте и роли данного слова в целом в языковом сознании «среднестатистического» представителя некоторой лингвокультуры или социальной группы вне строгой зависимости от конкретной ситуации использования этого слова, но с сохранением наиболее значимых его свойств.
В рамках нашего исследования мы подвергаем анализу то, что дано нам в эмпирическом материале, и выявляем в нем общие особенности, полагая, что соответствующие им закономерности существуют и в образе мира исследуемых нами людей.
Результаты проведенного ассоциативного эксперимента могут быть разделены на те или иные группы, исходя из тех или иных критериев, но в действительности в сознании испытуемых реакции на стимулы не распределены однозначно по группам и полям, а потому выявляемые особенности - это особенности научного понятия, которые лишь в некоторой степени связаны с особенностями индивидуального языкового сознания (тем более что последнее принципиально динамично в отличие от понятия, поэтому последнее выражает общую закономерность изменения, а не конкретное состояние первого). Наличие таких особенностей говорит о том, что они имеются в образе мира и языковом сознании испытуемых и проявляются у кого-то в большей, а у кого-то в меньшей степени (или, скорее, в образе мира и сознании имеется нечто, что мы трактуем как особенности ЯС), но работать нам приходится всегда с тем, что мы сами видим в эмпирических данных, а не с тем, что в реальности существует в сознании испытуемых.
В сознании студента образ преподавателя, например, неразрывно связан с образами студентов, других преподавателей и с образом учебной среды в целом, и лишь ради систематического описания всего массива ассоциаций на определенные стимулы мы «отрываем» эти образы друг от друга, потому и работаем в итоге с конструктом - с тем, что мы выделяем во всей совокупности эмпирических данных. К тому же все элементы сознания человека (в том числе и значения слов) всегда обладают эмоционально-оценочным компонентом, как бы отложениями, сгустками постоянно перерабатываемого перцептивно-аффективно-когнитивного опыта человека, причем все аспекты опыта существуют в неразрывной и неоднородной связи друг с другом. Но конкретные исследования, оперирующие ЯС, т. е. конструктом, а не образом мира как таковым, либо учитывают эти аспекты в их отрыве друг от друга (что вполне допустимо), либо учитывают только их наличие (что допустимо лишь в определенных случаях), либо вовсе их игнорируют (что недопустимо в по-настоящему психолингвистическом исследовании).
3. Образ студента
Ассоциативный эксперимент очень широко используется в психолингвистике как эффективный метод выявления особенностей не только внутреннего лексикона человека, но и языкового сознания, образа мира, отношения индивида к окружающей его действительности [Горошко, 2001; Залевская, 2011].
С целью изучения особенностей языковой картины мира студента вуза, в частности репрезентации его отношения к самому себе и к своему окружению, нами был проведен свободный ассоциативный эксперимент, в котором были задействованы 71 студент первого курса и 75 студентов пятого курса специа-литета и четвертого курса бакалавриата института филологии и языковой коммуникации Сибирского Федерального университета (г. Красноярск); гендерная принадлежность испытуемых не учитывалась. Следует отметить, что среди первокурсников эксперимент проводился в конце сентября, а среди студен-
тов 4-го и 5-го курсов - в середине февраля того же учебного года.
Испытуемым (далее - Ии.) предлагалось написать до пяти ассоциаций на стимулы «типичный студент», «идеальный студент», «Ваши преподаватели», «идеальный преподаватель», «Ваша будущая профессия». В инструкции указывалось, что реакциями могут быть слова любой части речи, главное - чтобы это были те слова, которые первыми придут на ум Ии. Всего была получена 3341 реакция, все они были разделены на семантические или, можно сказать, тематические группы в зависимости от стимула и с этих позиций сопоставлены.
Начнем с анализа реакций на первый стимул и представим реакции первокурсников в их сравнении с реакциями студентов выпускных курсов. Всякий раз нами будут приводиться самые частотные реакции, в наибольшей степени отражающие основные тенденции; индекс показывает количество повторяющихся реакций, отсутствие индекса означает, что данная реакция встречается лишь однажды. Обобщающие выводы делаются на основе анализа всего массива реакций, а не только приводимых в качестве иллюстраций.
Число реакций на стимул «типичный студент» составило 363 у студентов 1-го курса и 344 у студентов 4-го и 5-го курсов (далее для краткости мы будем именовать этих Ии. старшекурсниками). Анализ реакций обеих групп Ии. выявляет три группы: реакции с позитивной, негативной и нейтральной окраской. Последние следовало бы, видимо, называть переходными, так как для самих Ии. они не являются, конечно, нейтральными, а переходными они являются для нас - в связи с невозможностью точно определить отношение Ии. к данным реакциям и однозначно отнести их к тому или иному типу.
Реакции первокурсников с негативной оценкой таковы: ленивые 18, лень 9, безответственные 3, ленивый 2, халява 3, безответственность 2, халявщики 2, тупые 2, эгоизм 2 и др. Позитивными реакциями стали: умные 13, веселые п, активные 6, креативные 5, красивые 4, активность 3, целеустремленные 3, веселый 3, интересные 3, трудолюбивые 3, старательные 3, креативность 2, целеустремленность 2, энтузиазм 2, энергичные 3,
жизнерадостные 2, коммуникабельные 2 и др. Количество переходных реакций невелико: голодные 4, сон 3, уставшие 2, усталость 2, усталые 2, сонные 2 и др.
Анализ анкет старшекурсников выявляет следующие реакции с негативной окраской: ленивые 1 6, лень 10, ленивый 8, прокрастина-ция 3, наглые 3, лодыри, наглый и др. Было также получено большое количество позитивных реакций: умные 5, целеустремленные 5, красивые 5, амбициозный 3, умный 2, талантливые 2, талантливый 2, ответственный 2, модные 2 и др. Переходными можно назвать следующие: занятые 4, голодный 3, уставший 2, усталость 2, сонные 2, голодные 2, работающий 2, работа, работать, подработка, сон, спать и др.
Наиболее частотной реакцией стала негативная характеристика студента, связанная с ленью. В целом, число слов, связанных с ленью, составило 30 у первокурсников и 46 у старшекурсников. Второй по частоте реакцией стала позитивная характеристика студентов, связанная с весельем: в общем счете 16 реакций у первокурсников и 7 реакций у старшекурсников. Можно сделать предварительный вывод о том, что только поступившие студенты, по мнению Ии., ленивые, умные и веселые, а старшекурсники становятся еще более ленивыми, в два раза менее умными и уже не столь веселыми, ведь они очень заняты на учебе и подработке.
Интересно, что в целом реакции схожие: наиболее частотные реакции обеих групп Ии. описывают основные характеристики студента как лень, ум, целеустремленность, амбициозность, красоту, активность, усталость. Однако в анкетах первокурсников еще не идет речи о работе и зарабатывании денег, они не считают, по-видимому, что такая характеристика описывала бы типичного студента, тогда как старшекурсники неоднократно, в том или ином виде, упоминают необходимость работать и содержать себя, что может говорить и о стремлении быть взрослыми и не зависеть от родителей, то есть воспринимать себя полноценной социальной личностью. Определенный интерес также представляет наиболее частотная после «лени» реакция у первокурсников - безответственные 3, и у старшекурсников - прокрастинация 3, наглые 3, что говорит, по-видимому, о нежела-
нии брать на себя ответственность у первых и о стремлении при этом добиться желаемого у вторых. При анализе было также замечено, что в числе реакций старшекурсников нет реакций, связанных с креативностью, в то время как у первокурсников подобных реакций восемь. Можно предположить, что стремление быть креативным определяется особенностями заданий на первом курсе или творческими конкурсами при поступлении. Проучившись в высшем учебном заведении несколько лет, студент уже не видит необходимости обладать этим качеством, а соответствующие реакции все больше отходят на периферию.
Реакции на стимул «идеальный студент» составили 361 у первокурсников и 316 у старшекурсников. Так как этот стимул не предполагает негативно окрашенных реакций, мы рассмотрим характеристики идеального студента только в сравнении реакций первокурсников и старшекурсников.
Самые частотные реакции первокурсников: ответственный 13, умный 12, веселый 12, активный 12, трудолюбивый 12, пунктуальный п, общительный 7, выспавшийся 6, внимательный 5, начитанный 4, трудолюбие 4, дружелюбный 4, добрый 3, жизнерадостный 3, заинтересованный 3, исполнительный 3, активность 2, ответственность 2, пунктуальность 2, общительность 2, делающий все заранее 2, здоровый 2, заинтересованность в научной деятельности, интересующийся своей специальностью и др.
Как и в предыдущем случае, здесь ярко выражено ядро ассоциативного поля - это шесть первых реакций. Основываясь на этом, можно сказать, что идеальный студент-первокурсник активен, трудолюбив, ответствен, дружелюбен, внимателен, делает все вовремя и интересуется окружающим его миром и специальностью, на которой учится.
Если сравнить это с наиболее частотными реакциями на стимул «типичный студент» (ленивые 18, умные 13, веселые 11), то можно увидеть, что самые частотные реакции являются почти противоположными, две же другие пары реакций совпадают.
Реакции старшекурсников частично схожи с реакциями первокурсников, однако реакций, находящихся на периферии, здесь значительно больше: активный 16, ответ-
ственный п, трудолюбивый 9, старательный 7, заинтересованный5, ответственность 5, пунктуальный5, любознательный 4, целеустремленный 4, веселый 4, исполнительный 4, талантливый 4, интересующийся 4, активность 3, креативный 3, трудолюбие 3, любопытный 3, тяга к знаниям 3, заинтересованные 2, трудолюбивые 2, разносторонний 2, разносторонность 2, творческий 2, творчество 2, мотивированный 2, инициативный 2, компанейский 2, внимательный2, выспавшийся 2, интеллектуал 2, мобильный 2, начитанный 2, опрятный 2, современный 2, уверенный 2, умный 2, усердный 2, мотивация, целеустремленность, инициатива, заинтересованный в учебе, интересующийся всем, разносторонне одаренный и др.
Идеальный студент-старшекурсник ответственен, трудолюбив, активен, заинтересован в учебе, старателен, любознателен, разносторонне образован и целеустремлен. В отличие от первокурсника он занимается творчеством, и у него всегда есть мотивация и инициатива. Он не такой дружелюбный, здоровый и жизнерадостный (каждая из этих реакций имеет индекс 1) и уже не веселый (отсутствие подобных реакций). Здесь вновь обращает на себя внимание реакция креативный 3: среди первокурсников такой реакции нет, но она, напомним, присутствует среди реакций на предыдущий стимул, тогда как старшекурсники, наоборот, приводят ее как качество идеального, но не реального студента.
Сравнение реакций двух групп Ии. говорит также, что в образе идеального студента у первокурсников еще нет черт, связанных с творчеством и мотивацией, что, вполне возможно, говорит об отсутствии у них необходимости в том, чтобы их мотивировали и создавали условия для творчества. Это может подтверждаться различным количеством реакций на периферии: первокурсник не осознает в достаточной степени, что для успешной учебы ему не достаточно лишь ответственности, ума и трудолюбия, а нужны еще целеустремленность, пунктуальность, талант.
Следующей задачей нашего исследования было определение места в ЯС студента образа его будущей профессии и средств его репрезентации, на что и был направлен сти-
мул «Ваша будущая профессия». Количество реакций на этот стимул у первокурсников -345, у старшекурсников - 316.
Наиболее частотные реакции первокурсников здесь такие: общение 18, путешествия 13, интересная 12, интерес 8, Китай 7, иностранцы 7, знакомства 6, перевод 6, деньги 6, страны 6, высокооплачиваемая 6, заграница 5, книги 4, новые знакомства 4, языки 4, познавательная 4, переводы 3, прибыльная 3, сложная 3, любимая 3, люди 3, путешествие 3, интересно 2, общество 2, трудная 2, иностранные языки 2, переводчик 2, необычная 2, ответственность 2, престижная 2, конференция 2, мечта 2, наука 2, неизвестность 2, полезная 2, развивающая 2, самовыражение 2, творчество 2, успех 2 и др.
Самые главные ассоциации с ожидаемой работой у первокурсников представлены реакциями, связанными с путешествиями, общением, интересом.
Наиболее частотные реакции старшекурсников: неопределенность 9, интересная 8, путешествия 8, перевод 7, общение 7, деньги 5, языки 5, словари 4, иностранный язык 4, бумаги 4, люди 4, труд 3, карьерный рост 3, Китай 3, творческая 3, увлекательно 3, переводчик 2, неуверенность 2, интересно 2, заграница 2, заинтересованность 2, захватывающая 2, коллеги 2, командировки 2, конкуренция 2, неизвестность 2, поездки 2, challenge 2, поиск 2, радость 2, развитие 2, саморазвитие 2, иностранные языки 2, связи 2, стабильность 2, стресс 3, стрессоустойчивость 2, счастье 2, тексты 2, трудности перевода 2, хороший коллектив 2, преподавание 2 и др.
Для старшекурсников образ будущей работы связан с неопределенностью, интересом, путешествием, и две последние грани образа совпадают с соответствующим образом в сознании первокурсника. Однако неопределенность представлена намного большим количеством реакций старшекурсников (поскольку таких реакций немного, приведем их все: неопределенность 9, неуверенность 2, неизвестность 2, неясность, несуществующая, непонятность, безнадежность, никчемность, безработица, бесперспективно, боль и страдания, истощение (душевное), мест нет, «свободная касса», «красный яр» (название магазина), нестабильность, неу-
мение, провал, рабство, страх, туман; всего 31) в сравнении с реакциями первокурсников (так же все: неизвестность 2, непонимание, нет работы, неясный, «свободная касса», нет ассоциаций, имею очень мало представления о своей будущей профессии, размытое пятно, смутный, интересно, но непонятно; всего 11).
Важно и то, что однозначно отрицательных характеристик работы (наподобие стресс 2, протирать штаны, мало денег, никчемность) в реакциях старшекурсников намного больше, чем в реакциях первокурсников, - 50 и 15 соответственно, а однозначно положительных (типа интересная 8, высокооплачиваемая 6, радость 2, самовыражение 2) значительно меньше - 158 у первокурсников и 103 у старшекурсников. С другой стороны, различается количество единичных, не повторяющихся реакций: 144 у первокурсников, 174 у старшекурсников, что может говорить о большей степени личностной оценки предъявляемого стимула и соответствующего образа.
Интересным представляется также факт, что реакций, хоть как-то связанных с научной деятельностью, почти нет: среди первокурсников таковых пять (наука 2, исследования, лингвист, лингвистика), а среди старшекурсников таковые отсутствуют. Это означает, по всей видимости, что студенты почти не связывают свое будущее с наукой.
Как и для двух предыдущих стимулов, для стимула «Ваша будущая профессия» характерно большее количество реакций на периферии у старшекурсников в сравнении с первокурсниками. Если в реакциях последних можно четко выделить ядро, которое представлено такими реакциями, как общение 18, путешествия 13, интересная 12, а
7
далее идут менее частотные: иностранцы , Китай 7, высокооплачиваемая 6 и др., то у старшекурсников ядро размыто, виден постепенный переход к периферии: неопределенность 9, путешествия 8, интересная 8, перевод 7, общение 7, языки 5, деньги 5, словари 4, иностранный язык 4 и др.
Создается впечатление, что реакции старшекурсников все более индивидуализируются, приобретая статус личностных смыслов (то, что важно именно для меня).
4. Образ преподавателя
Еще одной задачей нашего исследования было прояснение того, какими языковыми средствами представлен в ЯС студента образ преподавателя, на что был направлен стимул «Ваши преподаватели». Число реакций первокурсников составило 328, число реакций старшекурсников - 309, их общий анализ показывает, что они могут быть разделены на те же три типа, что и реакции одного из предыдущих заданий: позитивные и негативные реакции, а также реакции переходные.
Частотные позитивные реакции от первокурсников (всего таковых 173): умные 18, интересные 10, веселые 9, образованные 8, понимающие 5, смешные 4, добрые 4, профессионалы 3, красивые 3, уважение 3, ум 2, воспитанные 2, доброта 2, знания 2, знающие 2, профессионализм 2, квалифицированные 2, классные 2, хорошие 2, скромные 2, мудрецы 2, мудрые 2, серьезность 2, очень умные, знание своего предмета, серьезные, добро и др.
Позитивных реакций старшекурсников меньше - 121, наиболее частотные из них: умные 9, опытные 5, справедливые 5, добрые 3, знания 3, компетентные 2, скука 2, помощь 2, начитанные 2, трудолюбивые 2, учеба 2, хорошие 2, понимание 2, понимающие 2, ответственные 2, ответственные, но далеко не все!, умный, высокая компетенция, опыт, доброжелательность, знающие, ответственность и др.
В отличие от старшекурсников многие первокурсники полагают, что их преподаватели интересные, т. к. количество подобных реакций у старшекурсников как минимум в два раза меньше, чем у первокурсников: интерес, интересные, интересные занятия, интересуются, интересующиеся и веселые, веселые и находчивые, веселье и др. Преподавание на старших курсах воспринимается уже более серьезно, иногда даже скучно, однако именно первокурсники напрямую отмечают профессионализм своих преподавателей, тогда как у старшекурсников встречается лишь одна такая реакция - профессионалы. Вместо этого мы видим у старшекурсников реакции типа опытные 5, начитанные 2, знания 3 и под. Таким образом, профессионализм преподавателей находит более разнообразное выражение в реакциях
старшекурсников, их реакции отличаются от реакций первокурсников не столько по качеству, сколько по степени.
Негативно окрашенных реакций у первокурсников 40, у старшекурсников - 57, т. е. практически в два раза меньше, чем положительно окрашенных реакций в обеих группах Ии. Здесь очень мало повторяющихся реакций, поэтому мы приведем реакции, схожие у обеих групп. От первокурсников были получены следующие реакции: провал 3, жестокость 2, опоздания 2, есть слишком активные, заваливающие, злопамятные, злость, злые, надменность, негодование, некоторые с завышенной самооценкой, необъективный, непонимание, резкие, скучный преподаватель, стервы, страх (перед некоторыми), страшные, трепет, тяжесть, угнетение, ужасные и др.
Реакции старшекурсников: пофигизм 2, незаинтересованность 2, скука 2, «посмотрим, кто на экзамене будет смеяться», безразличие, безучастность, боль, дотошные, дрожь в коленях, жестокость, занудные, запугивание, много заданий, показушничество, некомпетентность, не понимают иногда студентов, страх, нет помощи, отчислю, необъективность, строят из себя нечто, унижение и др.
Как можно видеть, практически все реакции у обеих групп связаны со страхом, жестокостью и непониманием. Возможно, такие характеристики студенты дают из-за строгости, требовательности и серьезности преподавателей - это оборотная сторона того, что характеризуется переходными реакциями. Наиболее частотными из таких переходных реакций у первокурсников являются: строгие 12, требовательные 8, строгость 3, строгий 2, требовательность 2, серьезность 2, строгие, когда нужно, строгость и требовательность, серьезные, требовательный и др.; а у старшекурсников: требовательные 9, строгие 8, требования 4, строгий 2, строгость 2, серьезные 2, требовательность 2, контроль 2 и др.
Таким образом, обе группы Ии. считают своих преподавателей требовательными (иногда, впрочем, излишне), строгими, умными, знающими, добрыми, понимающими, что, в первую очередь, говорит о положительной оценке преподавателей как личностей.
К тому же негативные реакции на данный стимул явно бессистемны и носят в большой степени индивидуальный характер, о чем говорит их низкая повторяемость и трудность отнесения их к более общим семантическим типам. Интересно, что студенты не видят в своих преподавателях ученых, кандидатов и докторов наук, нам встретились только три реакции старшекурсников из общего количества реакций (в науке!, научная работа, диссертация).
Со стимулом «Ваши преподаватели» напрямую связан стимул «идеальный преподаватель», на который было получено 338 реакций от первокурсников и 321 реакция от старшекурсников. Все они могут быть разделены не только на две группы соответственно группам Ии., но также на типы относительно того, соотносятся ли они с реакциями на стимул «Ваши преподаватели» или отличаются от них.
Реакции, совпадающие с предыдущим заданием у первокурсников: понимающий 18, умные 16, добрый 14, веселый11, понимание 5, интересный 5, строгий 4, в меру требовательный 3, в меру строгий 3, требовательность 2, знания 3, требовательный 2, знающий свой предмет 2, понимающий и его (ее) легко понять, доброта, строгость (в меру), знающий и любящий свое дело, знающий тему досконально, интересная личность, интересно преподающий, интересный рассказчик и др.
Схожи реакции и старшекурсников, где к первому типу можно отнести следующие: понимающий 18, с чувством юмора 6, требовательный 5, помощь 4, понимание 4, веселый 4, ум 3, строгий 3, строгость 3, доброта 2, добрый 2, умные 2, умный 2, интересный 2, опытный 2, участие 2, понимающие, доброжелательность и др.
В первую очередь, студенты ищут в преподавателях понимания и доброты, которых им, возможно, недостает, однако они также отмечают, что идеальный преподаватель должен быть строгим, требовательным и умным - таким, каким и является их преподаватель, судя по их же ответам. Первокурсники заинтересованы и в том, чтобы преподаватель владел необходимыми для преподавания предмета знаниями.
Реакции первокурсников, не соответствующие реакциям предыдущего задания: спра-
ведливый 7, ответственный 3, ответственные 2, разносторонний 3, внимательность 2, общительный 2, объективный 2, опыт 2, пунктуальный 2, снисходительный 2, справедливость, ответственность за студентов, внимательный, общительность, опытный, пунктуальность и др.
Реакции старшекурсников, не соответствующие реакциям предыдущего задания: открытость 5, внимательный 4, дружелюбный 4, компетентный 4, активный 3, адекватный 3, индивидуальный подход 2, начитанный 2, заинтересованность 2, внимание 2, дружелюбность 2, open-minded 2, мотивация 2, коммуникабельный 2, общительный 2, разносторонний 2, рассудительный 2, спокойный 2, терпеливый 2, терпение 2, открыт для нового, разносторонне развитый и др.
Если суммировать последние реакции с негативными реакциями на стимул «Ваши преподаватели», сделанный ранее вывод можно дополнить тем, что студенту зачастую не хватает более человечного, менее официозного к нему отношения со стороны преподавателя. Интересно и то, что некоторые реакции первокурсников здесь соотносятся с реакциями старшекурсников на стимул «Ваши преподаватели» (соответственно: справедливый 7 - справедливые 5, опытные 5 -опыт 2, ответственный 3 - ответственные 2). По всей видимости, студентам необходимо проучиться определенное количество лет, чтобы разглядеть в преподавателях некоторые черты характера.
В глаза бросается также отсутствие реакций на стимул «идеальный преподаватель», связанных с научной деятельностью. Таким образом, студент не видит ни себя как потенциального ученого, ни преподавателя (даже идеального) как реального ученого, приобщающего его, студента, к науке.
5. Основные выводы
В настоящей статье нами был приведен лишь самый общий обзор и анализ реакций Ии. на стимулы, связанные со студентам и преподавателями вуза. Реакции на каждый из рассмотренных стимулов обладают своими особенностями и требуют отдельного, более тщательного рассмотрения с выявлением конкретной динамики в языковом созна-
нии студентов-первокурсников и учащихся выпускных курсов. Но даже самый общий взгляд на проведенный эксперимент дает некоторую пищу для размышлений.
На протяжении всего нашего эксперимента прослеживается одна и та же тенденция: для каждого стимула количество ядерных реакций уменьшается от первокурсников к старшекурсникам, образы ЯС старшекурсника более конкретны и индивидуальны в сравнении с образами ЯС первокурсника. Так, образ будущей профессии в ЯС старшекурсника, как мы сами склонны видеть указанную выше тенденцию, обладает меньшей стереотипностью и шаблонностью по сравнению с таким же образом в языковом сознании первокурсника. Преподаватель для студента старших курсов в отличие от первокурсника не просто «умный» и «строгий», но «начитанный», «опытный», «требовательный». С другой стороны, столкнувшись с реальностью и проблемами обучения и подработки, с поиском работы, старшекурсники смотрят на учебную среду и будущую профессию не столь оптимистично, как первокурсники, что проявляется в реакциях на все рассмотренные стимулы. По мере того, как образ сознания «обрастает» новыми характеристиками, соответствующие ему слова начинают выражать другое отношение человека к явлению, отраженному в образе.
Реакции на разные стимулы показывают, что в ЯС студента происходят и качественные, и количественные изменения. Так, в реакциях на стимул «Ваша будущая профессия» появляются разнообразные реакции с ярко выраженной негативной окраской, что говорит об изменении отношения к соответствующему явлению. В реакциях на стимулы «типичный студент» и «Ваши преподаватели» изменения касаются не собственно отношения, а характера его репрезентации в реакциях. Это означает, что образы различных компонентов ЯС студента изменяются неравномерно и неодинаково по мере накопления знаний о явлениях действительности и изменения отношения к ним.
Одним из фундаментальных принципов организации внутреннего лексикона является включенность его элементов в контексты различной протяженности [Залевская, 2005. С. 57]. Большее разнообразие реакций наших
старшекурсников может говорить о том, что их контексты, в которые встраиваются соответствующие элементы, более протяженны и разнообразны, чем такие же контексты первокурсников. Это, в свою очередь, обосновывает предположение, что образ студента и преподавателя у старшекурсника связан с большим числом «граней» многогранного образа мира, нежели те же образы в образе мира первокурсника, что и обусловливает различия средств их репрезентации в языковой картине мира.
Предварительный характер самого исследования и выводов, из него следующих, не дает возможности говорить о конкретных особенностях ЯС студента в более широком контексте, например, педагогическом или социокультурном, что является задачей дальнейших исследований. Наиболее важным для последующей работы мы считаем сопоставление ЯС студентов различных специальностей и направлений, особенно это касается образа будущей профессии, а также сопоставление ЯС студента и ЯС преподавателя [Яковлев, Телешева, 2015].
Список литературы
Горошко Е. И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента. Харьков; М.: Изд. Группа «РА-Каравелла»,
2001. 320 с.
Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. 543 с.
Залевская А. А. Значение слова через призму эксперимента: монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. 240 с.
Зализняк А. А., Левонтина И. Б., Шмелев А. Д. Константы и переменные русской языковой картины мира. М.: Языки славянских культур, 2012. 696 с.
Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. I. Живое знание (2-е изд. испр. и доп.). Самара: Самарский Дом печати, 1998. 296 с.
Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена,
2002. 477 с.
Леонтьев А. А. Языковое сознание и образ мира // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные
психологические труды. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С. 123-130.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511 с.
Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика. М.: АСТ: Восток - Запад, 2007. 314 с.
Урысон Е. В. Проблемы исследования языковой картины мира: Аналогия в семантике. М.: Языки славянской культуры, 2003. 224 с.
Уфимцева Н. В., Тарасов Е. Ф. Проблемы изучения языкового сознания // Вопросы психолингвистики. 2009. № 10. С. 18-25.
Уфимцева Н. В. Языковое сознание: динамика и вариативность. М.: Институт языкознания РАН, 2011. 252 с.
Яковлев А. А., Телешева С. В. Особенности языковой картины мира преподавателя вуза: данные ассоциативного эксперимента // Вопросы психолингвистики. 2015. № 1 (23). С.44-55.
Материал поступил в редколлегию 30.07.2016
A. A. Yakovlev, S. V. Yelizarova (Telesheva)
Siberian Federal University 79 Svobodny pr., 660041, Krasnoyarsk, Russian Federation
[email protected], [email protected]
SOME ASPECTS OF STUDENTS' LANGUAGE CONSCIOUSNESS: ASSOCIATIVE EXPERIMENT
The paper discusses the language consciousness of students, their attitudes to themselves and to their teachers through the method of free associations. The free associative experiment reveals the means by which the students' language consciousness is represented. Its data was analyzed, classified and subdivided into different meaningful groups. Some supplementary conclusions were made concerning the students' language consciousness and its dynamics during the years of schooling.
Keywords and phrases: language consciousness, free association method, meaning, personal sense, student.
References
Goroshko E. I. Integrativnaya model' svobodnogo assotsiativnogo eksperimenta [Integrative model of the free associative experiment] Khar'kov-M.: Izd. Gruppa «RA-Karavella», 2001. 320 p.
Il'enkov E.V. Problema ideal'nogo [Problem of the ideal]. M.: Rossiyskaya politicheskaya entsik-lopediya (ROSSPEN), 2009. Pp. 153-214.
Leont'ev A. A. Deyatel'nyy um (Deyatel'nost', Znak, Lichnost') [Active mind (Action, sign, personality)]. M.: Smysl, 2001. 392 p.
Leont'ev A. A. Yazykovoe soznanie i obraz mira [Language consciousness and picture of the world]. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' v obshchey i pedagogicheskoy psikhologii: Izbrannye psik-hologicheskie trudy - [Language and language action in general and pedagogic psychology: Selected works]. Voronezh: Izdatel'stvo NPO «MODEK», 2003. PP. 123-130.
Leont'ev A. N. Lektsii po obshchey psikhologii [Lectures on general psychology]. M.: Smysl, 2001.511 p.
Mamardashvili M. K. Formy i soderzhanie myshleniya [Forms and content of thinking]. SPb.: Azbuka, Azbuka-Attikus, 2011. 288 p.
Smirnov S. D. Psikhologiya obraza: problema aktivnosti psikhicheskogo otrazheniya [Psychology of the image: problem of the active psychic reflection]. Yaroslavl': MGU, 1985. 231 s.
Vasilyuk F. E. Struktura obraza [Stricture of the image]. Voprosy psikhologii [Journal of psychology]. 1993. No. 5. PP. 5-19.
Yakovlev A. A., Telesheva S. V. Osobennosti yazykovoy kartiny mira prepodavatelya vuza: dan-nye assotsiativnogo eksperimenta [Aspects of Professional Worldview of University Teachers]. Voprosy psikholingvistiki [Journal of psycholinguistics]. 2015. No 1 (23). PP. 44-55.
Zalevskaya A. A. Psikholingvisticheskie issledovaniya. Slovo. Tekst: Izbrannye trudy [Psycholin-guistic researches. Word. Text. Selected works]. M.: Gnozis, 2005. 543 p.
Zalevskaya A. A. Vvedenie v psikholingvistiku: Uchebnik. 2-e izd. ispr. i dop. [Introduction to psycholinguistics: Handbook. 2nd ed.]. M.: Rossijsk. gos. gumanit. un-t, 2007. 560 p.
Zinchenko V. P. Psikhologicheskaya pedagogika. Materialy k kursu lektsiy. Chast' I. Zhivoe znanie (2-e ispravlennoe i dopolnennoe izdanie) [Pedagogic psychology. Part I. Living knowledge (2nd ed. revisited)] Samara: Samarskiy Dom pechati, 1998. 296 p.
Zinchenko V. P. Soznanie i tvorcheskiy akt [Consciousness and creative act] M.: Yazyki slavyanski-kh kul'tur, 2010. 592 p.
