CC BY
139
соотношение представлено в табл. 2.
Таблица 2
Соотношение лексических единиц в структуре афористических представлений концепта THEATRE
Лексемы Количество един итт
общее количество %
theatre 18 32,1
actor/actress 5 8,9
public/audience/spectator 5 8,9
dramatist 1 1,8
play/performance 5 8,9
stage 5 8,9
mask 2 3,7
act 2 3,7
tragedy 4 7,1
comedy 3 5,3
drama 4 7,1
farce 1 1,8
melodrama 1 1,8
Проанализировав репрезентацию
концепта ТЕАТР/ТНЕАТКЕ через русские и английские афоризмы, мы пришли к выводу, что понимание театра в афористике сопоставляемых нами языков в достаточной степени дифференцировано: если в русских афоризмах ТЕАТР - ЭТО ЖИЗНЬ, то в английских - ЖИЗНЬ - ЭТО ТЕАТР. Иными словами, российские деятели науки, культуры, искусства и литературы воспринимают театр реалистически, а в афоризмах английских мыслителей звучит образное восприятие театра.
Библиографический список
1. Алексей Жемчужников. О жизни (1896) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://world-art.ru/lyric.php (дата обращения : 18.10.2013).
2. Афоризмы [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://aphorism.ru/558.shtml (дата обращения :
16.10.2013).
3. Афоризмы и высказывания о театре [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://theater. siteedit.ru/page35 (дата обращения : 16.10.2013).
4. Афоризмы про театр [Электронный ресурс]. -Режим доступа : http:letter.com.ua/aphorism/view.php (дата обращения : 18.10.2013).
5. Афоризмы и цитаты про театр [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://citaty.su/aforizmy-i-citaty-pro-teatr (дата обращения: 16.10.2013).
6. Белинский, В.Г. И мое мнение об игре г. Каратыгина [Электронный ресурс] / В.Г. Белинский // Электронная библиотека bookz.ru. - Режим доступа : http://bookz.ru/book.php (дата обращения : 16.10.2013).
7. Верещагин, Е.М.Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М. : Русский язык, 2000. - 246 с.
8. Театр и режиссура. Сборник афоризмов [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http:zestword. ru/aforizmy/1374-teatr-i-rezhissura.html (дата обращения : 16.10.2013).
9. Цитаты о театре и актерах [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://mshealthy.com.ua/sovm-dos-znam-cit-theatre.htm (дата обращения : 16.10.2013).
10. Oxford Dictionary of Modern Quotations. Third Edition. Edited by Elizabeth Knowles [Текст]. - Oxford University Press, 2007. - 496 p.
УДК 81’23 ББК 81.002.3
Д.В. Павленок
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ
В статье рассматривается этнокультурная специфика языкового сознания российских и французских студентов на примере образа преподавателя университета. Вводится понятие профессионального кода культуры. С помощью контент-анализа полученных в ходе ассоциативного эксперимента реакций автором выделяются компоненты исследуемого образа.
Ключевые слова: языковое сознание; психолингвистический подход; ассоциативный эксперимент; контент-анализ; преподаватель
D.V Pavlenok
A PSYCHOLINGUISTIC DESCRIPTION OF ETHNOCULTURAL TRAITS OF THE LANGUAGE CONSCIOUSNESS
The article deals with the ethnocultural specificity of the language consciousness. Russian and French students ’perception of the professor image has been studied to this end. I suggest a novel view of the professional code of culture. Content analysis data help discriminate basic components of the image in focus.
Key words: language consciousness; psycholinguistics approach; association test; content analysis; professor
Вследствие своей многоплановости, проблема языкового сознания и составляющих его компонентов (образов, концептов, фреймов и т. д.), равно как изучение этнокультурной специфики активно исследуется современной гуманитарной наукой в различных аспектах и проявлениях. Данной проблематикой занимаются ученые в когнитивной лингвистике, лингвокультурологии, психологии, психолингвистике, межкультурной коммуникации. Такие исследования становятся особенно актуальными в контексте антропоцентрической парадигмы, обратившейся к человеку как субъекту познания, изучающей особенности представления языка в сознании человека и наоборот.
Психолингвистический подход, появившийся на стыке психологии и лингвистики, позволяет привлекать психологические методы (метод ассоциативного эксперимента, в частности) для лингвистического сопоставления различных фрагментов языкового сознания с целью выявления его общих черт у разных народов и национально-культурной специфики сознания.
Особый интерес представляют теоретические и методологические разработки сознания, предпринимаемые в течение нескольких десятилетий в рамках Московской психолингвистической школы, в частности, концепция языкового сознания Н.В. Уфимцевой и Е.Ф. Тарасова, рассматривающих языковое сознание как часть сознания вообще. В рамках данного направления языковое сознание понимается как «совокупность образов сознания, овнешняемых при помощи языковых средств - слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов, ассоциативных полей» [Тарасов, 2004, с. 36]. Ключевым аспектом такого подхода является рассмотрение языкового сознания в рамках деятельностной парадигмы. Как отмечает Т.Л. Калентьева, данный подход делает возможным изучение, описание и этнокультурное сопоставление языкового сознания не только через различные способы реализации речевой деятельности человека, но и через сами образы сознания [Калентьева, 1998; 2013], «переплетение» которых и составляет в таком понимании языковое сознание.
Актуальность психолингвистического описания этнокультурных особенностей языко-
вого сознания диктуется тем, что динамичное становление психолингвистической парадигмы и неоднозначная методологическая наполненность понятия языкового сознания обусловливают обращение к изучению глубинной связи языка, сознания и культуры в рамках понятия «языковое сознание» и к выявлению того, что именно в его структуре образует и выявляет этнокультурнурную составляющую.
Как известно, развитие человека как представителя лингвокультурного сообщества происходит в рамках определенной культуры.
Е.Ф. Тарасов поясняет, что «общество, представляя каждому индивиду культуру для присвоения и построения своей личности, позволяет ему формировать себя, с одной стороны, как целостного, общественного человека, а, с другой стороны, ограничивает его рамками своей культуры, объемом культурных предметов» [Тарасов, 1993, с. 9].
При этом основным инструментом усвоения и передачи вышеобозначенной информации для индивидуума выступает, прежде всего, язык представителей лингвокультурного сообщества. В подтверждении данной мысли
А.П. Седых резюмирует, что «язык - хранилище этнокультурных ценностей. С первых мгновений своего существования ребенок усваивает комплекс ценностных установок через языковой механизм, вертикальная ось которого предписывает ему свою логику восприятия, мышления, способов креации» [Седых, 2004, с. 83]. Можно сказать, что это «первичный» или поверхностный уровень обнаружения этнокультурной специфики.
Следует отметить, что в данном случае мы проводим аналогию с разграничением лексикографического (системного) значения и психолингвистического (реально психологического), предложенным и разрабатываемым И.А. Стерниным. Автор определяет первый тип как значение, созданное лингвистами путем редукционизма для толковых словарей (системное значение), а второй тип значения рассматривается исследователем как «упорядоченное единство всех семантических компонентов, которые реально связаны с данной звуковой оболочкой в сознании носителей языка» и выявляемы при помощи различных психолингвистических экспериментов [Стернин, 2007]. Отсюда второй, более «глубинный» уровень обнаружения этнокультурной
составляющей близок в нашем понимании с уровнем психолингвистического описания, т. е. на данном этапе мы имеем дело непосредственно с сознанием человека и влиянием на него конкретной лингвокультуры.
Несомненно, лингвокультура накладывает свой уникальный отпечаток и на исследуемый феномен сознания. Так, А.А. Леонтьев отмечает следующее: «...в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено.» [Леонтьев, 1993, с. 20]. В.В. Красных также подтверждает, что «сознание же (языковое сознание) как феномен всегда тесно связано с культурой, оно национально-, культурозависимо» [Красных, 2002, с. 25]. Рассуждая в подобном ракурсе над словами вышеобозначенных авторов, мы приходим к выводу, что этнокультурное начало пронизывает все сознание человека как представителя определенной лингвокультуры.
В этой связи возникает необходимость выявить и описать компоненты, несущие в себе этнокультурную составляющую сознания и относящиеся к культуре, нации, этносу, языку. Задумываясь над данной исследовательской задачей, мы приходим к выводу, что активную воздействующую роль культуры на остальные слои сознания выполняют, прежде всего, коды культуры.
Обратимся к рассмотрению понятия кода, представленного в толковых словарях. Большинство словарей определяют код как совокупность или систему условных знаков и их комбинаций, набор правил, норм, связующих определенные «значения» с принятыми сигналами или знаками для дальнейшей передачи, обработки и хранения закодированной таким образом информации [Большой энциклопедический словарь, 2000; Большой психологический словарь, 2003] и др. В социолингвистике под кодом понимается «языковое образование, функционирующее как средство коммуникации в той или иной ситуации общения» [Словарь социолингвистических терминов, 2006, с. 88-89].
Что касается словарной дефиниции «культурного кода», то наиболее значимое для нас определение дается в Большом толковом словаре по культурологии Б.И. Кононенко:
«Совокупность знаков (символов), смыслов (и их комбинаций), которые заключены в любом предмете материальной и духовной деятельности человека» [Большой толковый словарь по культурологии, 2003], т. е. конкретный набор знаков, смыслов, сконцентрированных вокруг объектов материальной и духовной жизни общества.
В психолингвистическом и лингвокультурологическом контексте ученые рассуждают о кодах культуры следующим образом.
В.В. Красных определяет коды культуры как «сетку», которую культура «набрасывает» на окружающий мир, членит, категоризует, структурирует и оценивает его» [Красных, 2002, с. 232]. Н.Ф. Алефиренко, приводя слова В.В. Красных, резюмирует, что коды культуры «образуют» некую матрицу или систему координат, с помощью которой задаются и затем сохраняются в нашем сознании эталоны (образцы) культуры» [Алефиренко, 2010, с. 88]. Следует подчеркнуть важную для нас следующую мысль автора: хотя данные категории являются универсальными (принадлежат любому человеку), но их проекция на язык не одинакова, т. е. проявление кодов, их пропорции, образы языка, в которых они воплощаются, всегда детерминированы определенной лингвокультурой [Алефиренко, 2010].
Учитывая вышесказанное, под культурным кодом можно понимать совокупность ментальных структур, лежащих в основе процессов перехода культурного знания в разряд культурных значений («означивание») через процесс соотнесения с культурными смыслами, ценностными установками и хронотопом, характерными для определенного лингвокультурного сообщества.
Можно предположить, что в каждой линг-вокультуре в составе целостного многослойного образа представителя профессии существует уникальный профессиональный код, задающий определенный набор ценностных установок и ментальных структур («ожиданий» и представлений), с помощью которых представитель той или иной профессии соотносится и «опознается» окружающими.
В связи с этим ставится цель установить, выявить этнокультурные особенности языкового сознания посредством описания и сопоставления специфики сложившего образа преподавателя в языковом сознании россий-
ских и французских студентов как элемента профессионального лингво-культурного кода. Личность преподавателя играет ключевую роль не только в самом процессе обучения студента, становления его в профессии, но и влияет на его дальнейшее личностное самоопределение во взрослой жизни.
Для выполнения поставленной цели нами был применен метод свободного ассоциативного эксперимента, позволяющий «судить об особенностях функционирования языкового сознания человека и способах построения речевого высказывания, обычно не осознаваемых носителями языка и не выявляемых другими способами исследования» [Уфим-цева, 2011, с. 229]. Материалом исследования послужили ассоциативные реакции 315 российских и 164 французских студентов, полученные на 16 слов-стимулов, отобранных в процессе пилотажных серий эксперимента. Общее количество проанализированных ассоциативных реакций составило 7664 (5040 и 2624 реакций российских и французских студентов соответственно).
Дальнейший анализ осуществлялся при помощи методики контент-анализа, позволяющей на основе количественных характеристик выявлять определенные структурные закономерности [Баранов, 2001] и соответствующего статистического метода (подсчет стандартного отклонения и дисперсии ассо-циатов).
Контент-анализ позволил сгруппировать слова-стимулы и выделить следующие компоненты исследуемого образа: 1) субъекты
учебного процесса (преподаватель^ profes-seur, студент/un ёtudiant); 2) профессиональная деятельность (преподавать/enseigner); 3) формы организации профессиональной деятельности (занятие^ cours, экзамен/ип ехатеп); 4) оценка профессиональной деятельности (интересный/intёressant, скучный/ еппиуеих); 5) профессиональные качества преподавателя (строгий/sёvёre, авторитет-ный/compёtent, высококвалифицированный/ ^аШетепІ) qualifiё); 6) личные качества преподавателя (умньїй/іПеІ^еП;, мудрый/sage); 7) оценка личности преподавателя (справед-
Таблица 1
Семантические группы Студенты
России Франции
Смысловое наполнение профессии (СНП) учитель 8,6%, наставник 1,9%, педагог 1,3% enseignant 4,8%, fonctionnaire 1,2%
Профессиональная деятельность (ПД) учеба 2,9%, учит 1,9%, знания 2,5%, знание 1% apprendre 3,6%, ёtude 3%, savoir 3%, ёtudes 1,8%, apprentissage 1,2%, ensei-gnement 1,2%
Место работы (МР) университет 2,9%, школа 1,3% ёгок 7,8%
Профессиональные качества (ПК) строгий 6,7%, требовательный 1,9%, квалифицированный 1,3%, опытный 1% autor^ 1,2%, strict 1,2%
Личные качества (ЛК) умный 9,5%, веселый 1,9%
Формы организации проф. деятельности (ФОПД) пара 1%, лекция 1% cours 4,2%, des cours 1,2%
Специфика проф. деятельности (СПД) frangais 4,8%, math 1,8%, ma^matiques 1,8%, ma^matique 1,2%, littsrature 1,2%
Оценка личности преподавателя (ОЛП) хороший 1,9%, справедливый 1,6%
Отношение к преподавателю (ОП) уважаемый 1,3%, уважение 1,3% bof 1,2%
Участники проф. деятельности (УПД) ученик 1,9%
Атрибуты проф. деятельности (АПД) regle 1,2%, tableau 1,2%
Социальная позиция преподавателя (СП) greve 1,2%
ливый/|ш;е, несправедливыйЛп|ш;е); 8) отношение к преподавателю (уважатьЛ^рейег, критиковать/сritiquer).
Следует отметить, что, ограничиваясь рамками статьи, мы не останавливаемся на подробном контент-анализе всех ассоциативных реакций, а иллюстрируем психолингвистическое описание этнокультурного слоя языкового сознания на примере стимула «преподаватель».
Перейдем к рассмотрению ассоциативного поля «преподаватель/ип professeur». Контент-анализ полученных ядерных реакций позволил нам выделить следующие семанти-
ческие группы в структуре рассматриваемого компонента, представленные в табл. 1.
Мы полагаем, что данные семантические группы отражают некую совокупность универсальных признаков, на основе которых можно выявлять и сопоставлять профессиональный код, формирующиеся в этнокультурном слое образа представителя той или иной профессии.
Для обнаружения доминирующих и лакунарных семантических групп обратимся теперь к погрупповому сопоставлению ядерных реакций студентов России и Франции по показателю относительной частоты.
Рис. 1. Относительная частота семантических групп в ядре АП
Как видно из рис. 1, ядро ассоциативного поля стимула преподаватель/un professeur
представителей двух стран значительно различается по доминирующим семантическим группам.
Для российских респондентов наиболее значимыми в ядре ассоциативного поля являются семантические группы «Смыслового наполнения профессии», «Профессиональные качества» и «Личные качества». Отсюда можно предположить, что анкетируемые из России воспринимают преподавателя, прежде всего, как личность, наделенную определенными личными (умный, веселый) и профессиональными (строгий, требовательный, квалифицированный, опытный) качествами, и наполняют исследуемый образ определенным
личностным смыслом, соотносимым, на наш взгляд, с характеристикой профессии преподавателя и выполняемой им роли не только в рамках педагогического процесса, но ив дальнейшей жизни в обществе (учитель, наставник, педагог). При этом наличие в ответах российских респондентов большого числа реакций-оценок, самой группы «Оценка личности преподавателя», а также лакунарность семантической группы «Личные качества» у французов подтверждает такую типичную для русских особенность коммуникативного поведения, как оценочность [Стернин, 2002]. Также наличие у российских респондентов группы «Участники профессиональной деятельности» с соответствующей реакцией ученик свидетельствует о непосредственной
актуализации «субъект-субъектных отношений» в рамках учебного процесса в сознании испытуемых.
В ядре ассоциативного поля французских студентов отмечается доминанта - семантическая группа «Профессиональная деятельность», наполненная такими ассоциатами, как apprendre ‘учиться, обучать’, etude(s) ‘учеба, учебные занятия’, savoir ‘знание, знать’, apprentissage ‘ученичество, учение’, enseignement ‘преподавание, обучение’. За ней идет «Специфика профессиональной деятельности» (разнообразные наименования предметов, среди которых превалирует math(ematique(s)) ‘математика’) и на третьей позиции «Место работы» (ecole ‘школа’). Такое распределение семантических групп может говорить о том, что французы воспринимают исследуемый образ через призму профессиональной деятельности, т. е. через сам педагогический процесс, связанный с процессом обучения и получением/обладанием знаниями, преломленный в различной специализации (различные предметы преподавания) и осуществляемый в определенном месте (учебном заведении). Также хотелось бы обратить внимание и на такие специфичные для французов семантические группы с нулевой (лакунарной) наполненностью подобных групп у россиян, как «Атрибуты профессиональной деятельности» (regle ‘правило’, tableau ‘доска’) и «Социальная позиция» (greve ‘забастовка’). Французы, отличаясь постоянной готовностью к выражению протеста, довольно часто устраивают забастовки [Пюше, 2002].
В плане сравнения ответов респондентов двух стран следует обратить внимание и на такую группу, как «Отношение к преподавателю». Со стороны российских респондентов она наполнена такими ассоциатами, как уважаемый и уважение (выражается особое уважительное отношение к преподавателю, его почитание и даже излишняя идеализация), а со стороны французов следует реакция bof дословно означающая «пф!, ну и что!, подумаешь!, может быть» и обычно выражающая безразличие, сомнение, пренебрежение к какому-либо объекту или субъекту (ярко выраженная положительная эмоциональная доминанта исключена).
Итак, нами была предпринята попытка
описания психолингвистических особенностей языкового сознания французских и русских студентов. Данное сопоставительное изучение подтвердило наше предположение о существовании ярко выраженного профессионального кода преподавателя.
В России выдвижение требований к преподавателю может быть следствием расхождения идеала, сформированного веками в условиях традиционного патриархального общества (учитель - мудрый, справедливый, уважаемый наставник, педагог) и реальности, в условиях которой сейчас в системе образования происходит значительные изменения, влекущие за собой смещение устоявшихся идеалов и выстраивание новых отношений в данной плоскости.
Французские студенты, как показал эксперимент, более рациональны в своем восприятии учебного процесса и личности преподавателя, причины этого можно усматривать и в особенностях европейской культуры, основанной на античной философии, рационализме, и в особенностях коммуникативного поведения, исключающих «переход на личности» в процессе обучения. Можно заключить, что французские студенты больше нацелены на результат, они смотрят в будущее и прилагают все усилия для приобретения необходимых профессиональных компетенций, а преподаватель в таком случае - ключевая фигура, участвующая в процессе передачи знаний.
Библиографический список
1. Алефиренко, Н.Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка [Текст] / Н.Ф. Алефиренко. - М. : Флинта, Наука, 2010. - 288 с.
2. Баранов, А.Н. Введение в прикладную лингвистику [Текст] / А.Н. Баранов. - М. : Эдиториал УРСС, 2001. - 360 с.
3. Большой психологический словарь [Электронный ресурс] / Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. - М. : Прайм-ЕВРОЗНАК. - 2003. - Режим доступа : http://psychology.academic.ru/ (дата обращения :
15.06.2013).
4. Большой толковый словарь по культурологии [Электронный ресурс] / Б.И. Кононенко. - 2003. - Режим доступа : http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_culture (дата обращения : 14.04.2013).
5. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. - 2000. - Режим доступа : http://dic. academic.ru/dic.nsf/enc3p/158262 (дата обращения :
15.06.2013).
6. Калентьева, Т.Л. Деятельностная парадигма в исследовании языкового сознания [Электронный ре-
сурс] / Т.Л. Калентьева // «MagisterDixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири. - 2013. - №2 (06). - Режим доступа : http://md.islu.rn/mde/654 (дата обращения : 05.06.2013).
7. Калентьева, Т.Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода [Текст] / Т.Л. Калентьева. - Иркутск : Изд-во Иркут. унта, 1998. - 176 с.
8. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингво-культурология [Текст]: Курс лекций / В.В. Красных. -М. : Гнозис, 2002. - 284 с.
9. Леонтьев, А.А. Языковое сознание и образ мира [Текст] / А.А. Леонтьев // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. - М. : ИЯ РАН, 1993. - С. 1622.
10. Пюше, В. Французы и протест [Текст] / В. Пюше // Русское и французское коммуникативное поведение. - Воронеж : Истоки, 2002. - Вып. 1. - С. 45-47.
11. Седых, А.П. Языковая личность и этнос (национально-культурные особенности коммуникативного поведения русских и французов) [Текст] : монография / А.П. Седых. - М. : Компания Спутник+, 2004. - 269 с.
12. Словарь социолингвистических терминов [Элек-
тронный ресурс] / отв. ред В.Ю. Михальченко. - М. : ИЯ РАН, 2006. - Режим доступа : http://www.iling-ran. ru/library/sociolingva/slovar/sociolinguistics_dictionary. pdf (дата обращения : 15.06.2013).
13. Стернин, И.А. Концепт и значение [Электронный ресурс] / И.А. Стернин. - 2007. - Режим доступа : http://sternln.adeptis.ru/artlcles2_rus.html#f (дата обращения: 14.06.2013).
14. Стернин, И.А. О национальном коммуникативном сознании [Электронный ресурс] / И.А. Стернин. - 2002. - Режим доступа : http://www.phllology.ru/ linguistics1/sternin-02.htm (дата обращения : 15.10.2011).
15. Тарасов, Е.Ф. Введение [Текст] // Язык и сознание: парадоксальная рациональность / Е.Ф. Тарасов. -М. : ИЯ РАН, 1993. - С. 6-15.
16. Тарасов, Е.Ф. Языковое сознание [Текст] / Е.Ф. Тарасов // Вопросы психолингвистики. - М. : ИЯ РАН, 2004. - №2. - С. 34-47.
17. Уфимцева, Н.В. Языковое сознание: динамика и вариативность [Электронный ресурс] / Н.В. Уфимцева. - М. : Институт языкознания РАН - 2011. - Режим доступа : http://iling-ran.ru/library/psylingva/Ufimtseva_ Yazykovoe_soznanie.pdf (дата обращения : 15.04.2013).
УДК 81’11 ББК 81
О.С. Полатовская ФРЕЙМ-СЦЕНАРИЙ КАК ТИП КОНЦЕПТОВ
Данная статья посвящена рассмотрению особенностей фрейма-сценария и характеристике фрейма-сценария как типа концептов, являющегося эффективным средством анализа особенностей представления знаний и выявления национально-культурной специфики языковых структур.
Ключевые слова: фрейм-сценарий; фрейм; сценарий; когнитивная лингвистика; концепт; типы концептов
O.S. Polatovskaya SCENE-FRAME AS A CONCEPT TYPE
The present article is devoted to the study of the scene-frame features and characteristic of the scene-frame as a concept type being an effective means of analysis of knowledge representation and revealing of national and cultural features of language structures.
Key words: scene-frame; frame; scene; cognitive linguistics; concept; concept types
В известных автору данного исследования работах фрейм-сценарий обычно предстает как структура представления знаний, когнитивная структура или способ представления знаний (Дж. Лакофф, Р. Шенк, Р. Абельсон, М. Минский). Однако подобный подход не предполагает детального когнитивного анализа фрейма-сценария, а нацелен лишь на описание фрейма-сценария как совокупности сменяющихся элементов. Поэтому ввиду взаимосвязи и близости понятия «фрейм-
сценарий» и понятий «фрейм» и «сценарий», выделяемых З.Д. Поповой и И.А. Стерниным в качестве типов концептов, а также в связи с наличием у фрейма-сценария характерных для концептов особенностей, автор данной статьи предлагает относить фрейм-сценарий к типу концептов, благодаря чему становится возможен детальный когнитивный анализ фреймов-сценариев, что имеет практическое значение для исследования проблемы соотношения языка и сознания.
