CC BY
455
Иванова Ольга Эрнстовна, Точилкина Татьяна Григорьевна СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБУЧЕНИЕ СОВМЕСТНОМУ ..
pedagogical sciences
УДК 37.013.73
СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБУЧЕНИЕ СОВМЕСТНОМУ РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ
© 2017
Иванова Ольга Эрнстовна, доктор философских наук, доцент кафедры социально-педагогического образования Точилкина Татьяна Григорьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры социально-педагогического образования Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (454080, Россия, Челябинск, пр. Ленина, 69, e-mail: tochilkinet@mail.ru)
Аннотация. Практика критического анализа опыта в совместной аргументированной деятельности зародилась в античности в диалогах исторического Сократа. Как форма философской практики и метод критического мышления, сократический диалог обучает совместному решению проблем. «Учитель», беседуя с «учеником», организует коммуникативный запуск критического и творческого мышления: стимулирует проявление любознательности, выработку собственного суждения, логически обоснованного, верифицируемого, нестандартного по отношению к предшествующему личному опыту собеседника. Это позволяет «подняться» над проблемой, подходя к ее решению осмысленно и релевантно поставленным целям. Неосократический диалог как практикуемый метод критического мышления получил распространение почти сто лет назад в странах континентальной Европы, а затем и в США. Признавая определяющее значение проблемы в качестве источника диалога, последователи сократического диалога (Л. Нельсон, Г. Хекманн, М. Липман) видоизменили его педагогическую практику: диалог приобрел форму полилога, наряду с познавательной целью появились коммуникативная и обучающая цели, устная речевая деятельность была дополнена письменной фиксацией суждений. В статье приведена сравнительная характеристика модификаций сократического диалога как инструмента совместного решения проблем, с указанными видами диалога соотнесены современные приемы работы в группе.
Ключевые слова: вопрошание, диалог, критическое мышление, обучение, проблема, смысл, сократический диалог, неосократический диалог, полилог, педагогическая практика, философская практика, майевтика, регрессивная абстракция, критический рационализм, приемы работы.
SOCRATIC DIALOGUE AS A STUDYING TO THE JOINT SOLUTION OF PROBLEMS
© 2017
Ivanova Olga Ernstovna, doctor of philosophical sciences, associate professor of the department
of «Social and Pedagogical Education» Tochilkina Tatyana Grigorievna, candidate of philological sciences, associate professor of the department
of «Social and Pedagogical Education» South Ural State Humanitarian Pedagogical University (454080, Russia, Chelyabinsk, Lenin Avenue, 69, e-mail: tochilkinet@mail.ru)
Abstract. The practice of a critical analysis of experience in a joint reasoned activity originated in antiquity in the dialogues of the historical Socrates. As a form of philosophical practice and a method of critical thinking, the Socratic dialogue teaches the joint solution of problems. The "teacher" talking with the "student" organizes a communicative launch of critical and creative thinking: stimulates the manifestation of curiosity, the development of one's own judgment, logically reasoned, verifiable, non-standard in relation to the previous personal experience of the interlocutor. This allows you to "rise" above the problem, approaching its solution meaningfully and relevantly to the set goals. Neo Socratic dialogue as a practiced method of critical thinking was spread almost 100 years ago in the countries of continental Europe, and then in the United States. Recognizing the crucial importance of the problem as a source of dialogue, the followers of the Socratic Dialogue (L. Nelson, G. Heckmann, M. Lipman) modified his teaching practice: the dialogue has taken the form of a polylogue, along with the cognitive purpose, communication and teaching purposes appeared, oral speech activity was supplemented by written fixation of judgments. In the article the comparative characteristic of the modifications of Socratic dialogue as a tool for joint solution of problems is given, modern methods of work in the group are correlated with these types of dialogue.
Keywords: questioning, dialogue, critical thinking, teaching, problem, meaning, Socratic dialogue, Neo-Socratic dialogue, polylogue, teaching practice, philosophical practice, majevtic, regressive abstraction, critical rationalism, work methods.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Инструментально-обучающий характер сократического диалога, проявившийся в упорядочении субъективного опыта на основе его критического анализа в совместной аргументированной деятельности и спустя почти 2500 лет, обеспечил его актуальность как формы философской практики. В центре сократического диалога находилась проблема (от греч. провода - преграда, трудность, задача), формализованная в вопрошании и подлежащая разрешению как противоречие, неопределенность. Человеку свойственно задаваться проблемами - удивляться, сомневаться - это признавали мыслители, начиная от Платона, Аристотеля, Августина.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Сегодня понятие «сократический диалог» связано не только с именем исторического Сократа. Метод критического мышления, практикуемый в античности, был возрожден почти сто лет назад в странах континентальной Европы и в дальнейшем в США. К исследованию возможностей сокра-
тического метода обращаются сторонники практической философии, в частности, О. Бренифье, Е. Варджийска, Р. Лахав, Л. Маринофф, Ф. Лилль и Р. Саран и др. Анализ исследований [1-2; 3-4; 5-6; 7-13] позволяет сделать вывод об актуальности данной проблемы в современной образовательной практике. Сократический диалог «в оригинале» и неосократический диалог как обучающий инструмент (от лат. ^^итейит - орудие для работы) совместного решения проблем, в европейской и американской версиях, имеет ряд отличий.
Формирование целей статьи (постановка задания). Сократический диалог, как форма философской практики и метод критического мышления, обучает совместному решению проблем. В данной статье исследуется методологический потенциал разновидностей сократического диалога - диалога, практикуемого Сократом и полилога его последователей и единомышленников (Л. Нельсона, М. Липмана).
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. К глубочайшему открытию сократических диалогов Платона Х.-Г. Гадамер относит признание сложности вопроса по отношению к ответу. Вопросы без спра-
108
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2017. Т. 6. № 3(20)
педагогические науки
Иванова Ольга Эрнстовна, Точилкина Татьяна Григорьевна СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБУЧЕНИЕ СОВМЕСТНОМУ ...
шивающего, как и риторические вопросы, не предполагают открытости для решения. «Смысл спрашивания и заключается в том, чтобы подобным образом раскрыть спрашиваемое в его проблематичности. Оно должно быть приведено в состояние неопределенности, когда «за» и «против» уравновешиваются. Смысл любого вопроса обретает завершенность, лишь проходя через подобную неопределенность, в которой вопрос становится открытым вопросом. Всякий подлинный вопрос требует открытости. Если она отсутствует, то вопрос остается, в конечном счете, лишь видимостью вопроса, лишенной подлинного смысла» [14, с. 428].
Майевтика Сократа - извлечение скрытого в человеке знания: «мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод» [15, с. 242.] - предполагала совместное в вопрошании размышление. Следуя Сократу, не стоит опираться на знания, полученные из письменной речи. Для него это - знание «понаслышке», которое не может рассматриваться как истинное знание, оно не является надежным и прочным: припоминание «по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою», может быть лишь средством для припоминания, в таком случае ученики «будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми, трудными для общения» [16, с. 222]. Кроме того, знание «извне» (письменные сочинения) не выдерживает критической проверки вопрошанием: «думаешь, будто они говорят, как разумные существа, но, если кто спросит о чем-нибудь из того, что они говорят, желая это усвоить, они всегда отвечают одно и то же» [16, с. 223]. Истинным Сократ считал жизненное знание - знание, «которое по мере приобретения знаний пишется в душе обучающегося» [16, с. 223]. Такое знание, с точки зрения Сократа, может быть получено только в совместной беседе - face-to-face - когда учитель вместе со своими собеседниками исследует свои убеждения и суждения, основанные на личном опыте, и решает проблемы в повседневном общении.
Обращаясь к жизненному опыту как источнику проблем, Сократ углубляется в смысл вопроса, настаивая на необходимости ясного представления предмета обсуждения, направляя таким образом обсуждение вопроса. В противном же случае, ошибки в рассуждениях о предмете будут неизбежны. Проблема здесь заключается в том, что, находясь в ситуации необходимости решения определенного вопроса, «большинство людей и не замечает, что не знает сущности того или иного предмета: словно она им уже известна, они не уславливаются о ней в начале рассмотрения; в дальнейшем же его ходе это, естественно, сказывается: они противоречат и сами себе и друг другу» [16, с. 175]. По этой причине исключительно отсылка к авторитету в силу его древности, социального статуса, пола или возраста и т.п. не является обоснованной. Изначально при решении проблем методом сократического диалога не существует иного авторитета, кроме как авторитета аргументированного суждения. «"Искусством» спрашивания обладает тот, кто способен противостоять господствующему мнению, стремящемуся замять вопрос. Тот, кто обладает этим искусством, сам отыскивает все аргументы, говорящие в пользу того или иного мнения» [14, с. 432].
Критически подходящий к решению проблем, сократический диалог как метод философствования и обучения впервые был подвергнут апгрейду почти сто лет назад. В 20-х годах XX века немецкий философ и педагог Л. Нельсон дополнил метод Сократа двумя важными характеристиками. Во-первых, неосократическую дискуссию Нельсон сделал полилогичной, предполагая совместный разговор в кругу участников (в группе), тогда как исторический Сократ практиковал диалог, разворачивающийся между двумя собеседниками - «учителем» и «учениками». Во-вторых, Нельсон отверг практикуемые Сократом наводящие вопросы. В дискуссии он требовал от интервьюера проявления «неограничен-
ной сдержанности» и «раскрутки» собеседников вместо практикуемой дихотомии «вопроса - ответа» между участниками [10].
Основным инструментом, обеспечивающим в сократическом диалоге ясность, служит определенная Леонардом Нельсоном «регрессивная абстракция». «Разбирая признанные суждения, мы возвращаемся к их предпосылкам. Мы действуем регрессивно, т.е. отталкиваясь от следствий и возвращаясь к их основаниям. В этой регрессии мы воздерживаемся от случайных фактов, к которым имеет отношение наше индивидуальное суждение, и таким разделением мы изначально проясняем основания, ограниченные обсуждением конкретного случая. Метод регрессионной абстракции служит обнаружению философских принципов, а не созданию новых знаний, фактов или законов. Посредством рассуждения регрессивная абстракция лишь выражает в понятиях то, что было восстановлено в нашем сознании в качестве первоначальной собственности и незаметно присутствовало в каждом отдельном суждении» [6, с. 33-34].
Последователь Л. Нельсона, Густав Хекманн, определяет сократический диалог «инструментом мышления». Предметом сократического диалога может выступить практически любая тема, которую можно обсудить в группе, используя метод отражения, основываясь на опыте участника дискуссии. В широком смысле, - отмечает Г. Хекманн, - метод Сократа практикуется тогда, «когда люди находятся в поиске, чтобы приблизиться к истине путем совместного размышления» [10].
В традиции сократического диалога Л. Нельсона - Г. Хекманна выделяются пять основных элементов исследования, адаптируемых к практике в группе. Во-первых, внимание акцентируется на конкретном примере, из личного опыта участника, который систематически подвергается сомнению по допущениям и принципам. Во-вторых, признается важность мышления о мышлении. В-третьих, необходимым условием является использование языка и важность точной формулировки утверждений и аргументов. В-четвертых, подчеркивается важность поиска консенсуса посредством аргументации. В-пятых, философствование рассматривается как упражнение в «Phronesis», «Благоразумии», практической мудрости [17].
Второе направление апгрейда методологии сократических бесед связано с именем профессора Колумбийского университета Мэттью Липмана - основателя образовательной программы «Философия для детей». В 1969 году Липман написал первую философски нагруженную повесть «Открытие Гарри Стотлмейера», которая положила начало эффективно работающей международной программе, способствующей обретению школьниками навыков разумного мышления и поведения посредством философских инструментов.
Для организации сократических бесед М. Липман превратил школьный класс в сообщество исследователей - «сообщество любознательных, пытающих истину» или - «стремящиеся к истине» [7, с. 58], формой деятельности которого стал полилог. Движение к истине Липман понимал с учетом возможностей возраста философствующих, как совместный поиск, результатом которого является «прояснение понятий, расширение объема, задействование его в различных контекстах, прояснение путаницы», а также - критериально обоснованное отличие реального от фантазийного, «обнаружение логической ошибки в рассуждении, превращение с помощью философской понятийной сетки окружающего мира в более упорядоченную и осмысленную картину» [7, с. 58].
Достижение смысловой ясности в сообществе исследователей стимулируют вопросы по критическому мышлению. В частности, при обсуждении природы мышления школьникам предлагается ответить на вопросы типа: «что заставляет тебя так говорить?», «откуда ты знаешь?», «каково основание сказанного тобой?», «что
Иванова Ольга Эрнстовна, Точилкина Татьяна Григорьевна pedagogical
СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБУЧЕНИЕ СОВМЕСТНОМУ ... sciences
ты имеешь в виду?», «какой вывод мы должны сделать из того, что ты говоришь?», «на каких фактах основывается твое верование?», «какие авторитетные мнения ты мог бы привести в поддержку твоей точки зрения?» [7, с. 225].
Пусковым механизмом когнитивного действия М. Липман, основываясь на идее Д. Дьюи, определил проблемную ситуацию. Сцепка «проблема - критическое мышление» является принципиальной: «мы думаем критически только тогда, когда решаем, по крайней мере, одну проблему. Поэтому, тот, кто не решает проблем, не проявляет хорошего критического мышления. Если нет проблем, нет и смысла в критическом мышлении. Точно также истинно и обратное. Непонятно, - продолжает специалист по критическому мышлению Р. Пол, - и некритическое решение проблемы. Не существует способа эффективно решать проблемы, если человек не думает критически о природе проблем и о том, каким способом их решать» [9].
Результатом когнитивного действия является «хорошее суждение» - «обдуманное», «обоснованное», «искусное», «мудрое». Хорошее суждение М. Липмана не ограничивается деятельностью критического мышления, оно является следствием «рассуждающей, рефлексирующей, критической и творческой работы», в котором «имеется нечто, не поддающееся точному анализу, например, чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний высказывающего и др. Вместе с тем в его производстве есть свои правила и закономерности, позволяющие анализировать его и на этой основе обучать» [7, с. 48-49].
Выработка хорошего суждения позволит решать проблемы с отсутствующей ясной формулировкой и четкой структурой, не имеющие количественного измерения. В соответствии с критерием формализации, американские исследователи организационного поведения и решения проблем в области социологии, когнитивной психологии и искусственного интеллекта, Герберт Саймон и Аллен Ньюэлл, к «плохо структурированным проблемам» отнесли проблемы по трем основаниям. Во-первых, в плохо структурированных проблемах основные переменные имеют не количественное выражения, а содержат символическое или словесное описание. Во-вторых, в повседневной жизни имеется много важных ситуаций, когда предметная функция и цель являются неопределенными и не могут быть выражены количественно. Например, как оценить качество образовательной системы или эффективность работы отдела по связям с общественностью? В-третьих, существует множество практических проблем, которые правильнее было бы назвать «большинство практических проблем», для которых не пригодны простые вычислительные алгоритмы [18, р. 5]. Саймон и Ньюэлл связывали решение плохо структурированных проблем с использованием искусственного интеллекта.
Между тем, выработка хорошего суждения как «комплексного мышления», предполагающая взаимодействующую критическую и творческую работу, позволит выстроить мост от плохо структурированных к хорошо структурированным проблемам. С переходом к хорошо структурированным проблемам мы связываем, в первую очередь, их последовательное прояснение с учетом критического анализа практики коллег и самокритики, коррекции и само-коррекции практики, контекстуаль-ности и осмысления прикладного аспекта вопроса. Сравнительная характеристика сократического диалога как инструмента совместного решения проблем представлена в таблице 1.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, сократический диалог направлен на решение проблем, предполагая «схватывание» смысла как фокуса проблемы, достигаемое при критическом подходе. Онтологический статус такого смысла представлен мысленным 110
нием мира, его реальных и виртуальных вещей и явлений, подлежащих пониманию в процессе анализа.
Таблица 1- Сравнительная характеристика сократического диалога как инструмента совместного решения проблем
На именованне Вид с окр этического диалога
Диалог исторического Сократа Сократический диалог Нельсона диалог Липмана
Начало источник Проблта
Познавательная: Коммуникативная: достижение консенсуса в ходеремения проблем, снятия противоречий Обучающая: воспитание будущих гр ажд а и р азумнымн
Форма Диалог Полилог
деятельности Устная фиксацией рассуждений фиксацией рассуждений
Основной метод Майевтика Регр е с с ивная а б с тр а кция Критический рационализм
Приемы работы v уточняющие вопросы. s моделирование, ^ мозговая атака,
вопроса или проблемы. •s «ше сть думаю щих шляп», S дискуссия «ннсерт» (при работе с текстами»),
предположения, ^ корзина идей,
^ побуждающий диалог (■{экскаватор«). кластеры, фншнбоун (рыбий
J подводящнндналог «продБинутаялекция», «б орт обой жур нал»
Участники Сократ него Группа
сооеседннк: «учитель»— Группа организации Сообщество
«ученик» ис следователей
Предмет анализа Жизненный опыт Личный опыт участника диалога, представленный труппе нагруженный текст с жизненными ситуациями
Вместе с тем, существуют некоторые риски инструментальных возможностей сократического диалога в совместном решении проблем.
Во-первых, стремительно развивающаяся электронно-сетевая среда, частью которой является современный человек, с ее лавинообразностью информации. Согласно прогнозам, к 2020 году цифровая Вселенная будет содержать «почти столько же цифровых битов, сколько звезд во Вселенной» [19]. Избыточность информации сама может стать препятствием для понимания смысла, поскольку собственно человеческие возможности восприятия и обработки информации как в физическом, так и в психическом отношениях принципиально не изменились. Кроме того, электронно-сетевая среда создает вероятность трансформации бытия человека до дополненного со-бытия, «между-реально-виртуального-бы-тия», способствующего, в первую очередь, пониманию общего, а не обязательно онтологического смысла [20, с. 107-108]. Вследствие этого возможно возникновение ситуации, когда «цифра» vs «цифры». Во-вторых, ограниченность опыта участников сократического диалога, вовлеченных в решение проблем, определяющая сложности в выработке критериев оценки и анализе суждения.
Принимая во внимание вышеуказанное, необходимо первоначальное «погружение на дно» проблемы как предмета обсуждения в сообществе, т.е. прояснение и понимание смысла высказываемых участниками суждений, доводя этот процесс до снятия противоречий, достижения «сухого остатка». Затем, руководствуясь высказыванием, приписываемым А. Эйнштейну: «мы не можем решить наши проблемы на том же уровне мышления, на котором она создана» [21, р. 70], следует «подняться» над проблемой - критически и творчески подходя к ее решению релевантно поставленным целям. Конечно, обсуждение проблемы не расширит как таковой личный опыт участника сократического диалога, но добавит опыта анализа и сознательного совместного решения проблем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Борисов С.В. Как практиковать философию в мире повседневности // Sententia. European Journal of Humanities and Social Sciences. 2017. № 1. С. 1-14.
2. Бренифье О. Искусство обучать через дискуссию. Учебное пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2016. 128 с.
3. Евелина Варджийска. Възможности за прилага-не на Сократовия метод при преподаване на философия в училище. URL: http://junior.integra.bg/bg/Socratic_ Dialogue/docs/evelina_vardjiska.pdf
4. Иванова О.Э. Философская практика как обучение на протяжении всей жизни // Современное общество
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2017. Т. 6. № 3(20)
педагогические науки
Иванова Ольга Эрнстовна, Точилкина Татьяна Григорьевна
СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОБУЧЕНИЕ СОВМЕСТНОМУ ...
и власть. 2016. № 4 (10). С. 348-352.
5. Лахав Р. Философская практика - quo vadis? / Р. Лахав // Социум и власть. 2016. № 1. С. 7-14.
6. Нелсон Л. Сократовият метод. Предговор и прев. от немски Ц. Торбов. 2-ро изд. С.: Любомъдрие, 1993. 96 с.
7. Философия для детей. М.: ИФ РАН, 1996. 241 с.
8. Brenifier O. The Practice of Philosophy with Children. URL: http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-content/ uploads/2015/07/The-practice-of-philosophy-with-children-ORIGINAL-1.pdf
9. Critical Thinking: Basic Questions & Answers. URL: http://www.criticahhinking.org/pages/critical-thinking-ba-sic-questions-amp-answers/409.
10. Grundlagen des Sokratischen Gesprächs. URL: http://www.philosophisch-politische-akademie.de/sggrund. html#top.
11. Leal F., Saran R. A Dialogue On the Socratic Dialogue / Occasional Working Papers in Ethics and The Critical Philosophy. Edited by Patricia Shipley for The Society for the Furtherance of the Critical Philosophy (London). Vol. 2. April 2000. P. 50-61.
12. Marinoff Lou. Lecture on Philosophical Practice. URL:http://iasec.sjtu.edu.cn/ckfinder/userfiles/files/jiao%20 tong.pdf.
13. Schuster Shlomit C. Philosophical Practice: An Alternative to Counseling and Psychotherapy. Westport, Connecticut: Praeger, 1999. 224 р.
14. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / пер. с нем.; общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
15. Платон. Теэтет / Сочинения в четырех томах. Т. 2 / Под общ. ред. А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса; Пер. с древ-негреч. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та: «Изд-во Олега Абышко», 2007. С. 229-327.
16. Платон. Федр / Сочинения в четырех томах. Т. 2 / Под общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса; Пер. с древ-негреч. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та: «Изд-во Олега Абышко», 2007. С. 161-228.
17. The Socratic method. URL: http://socratischgesprek. be/socrates-en/?lang=en#1481796106461-8cceb99c-54f4.
18. Simon H., Newell A. Heuristic problem solving: the next advance in operations research // Operations Research. 1958. Vol. 6, no. 1. Pp. 1-10.
19. The Digital Universe of Opportunities: Rich Data and the Increasing Value of the Internet of Things (2014, April). URL: https://www.emc.com/leadership/digital-universe/2014iview/executive-summary.htm.
20. Иванова О.Э., Точилкина Т.Г. Влияние транскоммуникации на понимание смысла // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2017. № 2(76). С. 107-109.
21. Wisdom for the Soul: Five Millennia of Prescriptions for Spiritual Healing / Compiled and edited by Larry Chang. Washington: Gnosophia Publishers, 2006. 817 р.
Статья поступила в редакцию 04.07.2017.
Статья принята к публикации 25.09.2017.
