CC BY
0УДК 159.9.072
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАТА
кандидат педагогических наук, доцент Баженова Юлия Алексеевна Федеральное государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург);
студент Радаева Ольга Валерьевна Федеральное государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
Постановка проблемы. На сегодняшний день в России не отмечается снижения численности воспитанников детей-сирот, социальных сирот, детей из неблагополучных семей и других категорий детей и подростков, воспитывающихся в дефицитарной и негативно нагруженной микросоциальной среде интернатных учреждений. Травматичный прошлый опыт детей, воспитывающихся в интернате, оказывает влияние на всю последующую жизнь и определяет возникновение и развитие эмоциональных проблем, в частности, состояния аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности [4; 6]. Чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу различного содержания, особенно в условиях обучения в начальной школе, когда привычные условия жизни сменяются новыми требованиями, распорядком дня и пр. Так, проблема школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, накладывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на успешность учебной деятельности, является весьма актуальной.
Изложение основного материала исследования. На основании теоретического анализа ряда источников [1; 2; 3; 5], под школьной тревожностью мы понимаем такой вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. Причинами возникновения школьной тревожности являются ситуационные (само взаимодействие с образовательной средой) и индивидуальные (характер, темперамент, личностные особенности и пр.) факторы. Школьная тревожность - неотъемлемая часть учебного процесса и не является однозначно негативным явлением. Дезорганизующее влияние имеют только частые и интенсивные ее проявления, свидетельствующие о нарушениях школьной адаптации. При этом, умеренная и ситуативная школьная тревожность может стать источником развития школьника как субъекта учебной деятельности.
Для выявления особенностей школьной тревожности у младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, нами было организовано эмпирическое исследование. Выборка исследования включила 30 детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, в числе которых 12 мальчиков и 8 девочек. Эмпирические данные были получены с помощью теста школьной тревожности Филлипса и проективной методики «Диагностика школьной тревожности» A.M. Прихожан.
Рассматривая общий показатель тревожности по тесту Филлипса, можно отметить, что большинство младших школьников, воспитывающихся в интернате, обладают тем или иным уровнем школьной тревожности, т.к. низкие показатели встречаются редко (табл. 1).
Таблица 1
Уровни школьной тревожности у младших школьников, воспитывающихся в интернате
Уровень школьной тревожности Количество детей (в %)
Низкий 0%
Средний 16,7%
Повышенный 43,3%
Высокий 40%
Из данных таблицы 1 можно видеть, что наиболее часто в выборке младших школьников, воспитывающихся в интернате, встречается повышенный уровень школьной тревожности (43,3%). Такой уровень предполагает наличие эмоционального дискомфорта, неприязни и различных страхов, связанных со школьным обучением. Также часто у испытуемых встречается высокий уровень школьной тревожности (40%). При таком уровне дети испытывают выраженный эмоциональный дискомфорт в большинстве ситуаций, связанных со школой, что может проявляться в нежелании посещать школу, выполнять задания учителя на уроке и дома, общаться с одноклассниками и учителем и пр.Реже в рассматриваемой выборке детей, воспитывающихся в интернате, встречается средний уровень школьной тревожности (16,7%), который, согласно данным A.M. Прихожан, представляет собой возрастную норму и является следствием освоения новой социальной роли ребенком - роли школьника.Низкий уровень школьной тревожности, означающий эмоциональный комфорт детей в школьной среде, не встречается в выборке детей из интерната. При таком уровне большинство ситуаций, связанных со школой, вызывают у ребенка положительные эмоции, интерес.
Далее рассмотрим результаты по отдельным шкалам теста Филлипса. Средние значения по шкалам представлены в таблице 2.
Таблица 2
Средние значения по шкалам теста Филлииса у младших школьников, воспитывающихся в
интернате
Название шкалы Среднее арифметическое Максимальное значение
Общая тревожность в школе 13,9 22
Переживание социального стресса 7,4 11
Фрустрация потребности в достижении успеха 6,3 13
Страх самовыражения 4,8 6
Страх ситуации проверки знаний 5,4 6
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,2 5
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 2,1 5
Проблемы и страхи в отношениях с учителями 5,2 8
В результатах, представленных в таблице 2, можно видеть, что по большинству показателей школьной тревожности у младших школьников, воспитывающихся в интернате, преобладает повышенный уровень школьной тревожности (при сравнении с максимальным значением, средние арифметические оказываются в диапазоне 50% < среднее арифметическое по выборке < 75%). Это означает, что большинство младших школьников, воспитывающихся в интернате, в различных ситуациях школьного обучения переживают социальный стресс, фрустрацию в достижении успеха, страхи самовыражения, проверки знаний, несоответствия ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителем. Более наглядное представление результатов возможно при анализе уровневых показателей по отдельным составляющим школьной тревожности. На рисунке 1 нами показаны процентные соотношения повышенных и высоких показателей.
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
Переживание социального стресса
Фрустрация потребности в достижении успеха
Страх самовыражения
Страх ситуации проверки знаний
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
Рисунок 1. Повышенные и высокие показатели по шкалам теста Филлипса у младших школьников, воспитывающихся в интернате
По данным гистограммы (рис. 1) можно видеть, что по всем шкалам теста Филлипса большая часть младших школьников, воспитывающихся в интернате, имеют повышенные и высокие показатели школьной тревожности. Чаще всего (86,7%) у детей отмечается низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Это означает, что многие младшие школьники, воспитывающиеся в интернате, имеют такие особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Помимо этого, длительное переживание тревоги относительно различных ситуаций школьного обучения может приводить к соматическим заболеваниям (например, частому респираторному инфицированию, подверженности вирусным заболеваниям, простудам на фоне ослабленного стрессом организма).
Также большинство младших школьников, воспитывающихся в интернате, остро переживают фрустрацию потребности в достижении успеха (80%), сопровождаемую неблагоприятным психическим фоном, не позволяющим детям развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. Фрустрация потребности в достижении успеха может быть обусловлена отсутствием достаточной поддержки и одобрения детей со стороны взрослых и приводить к потере интереса к учению, общению в школе.
80% младших школьников, воспитывающихся в интернате, на повышенном и высоком уровне испытывают проблемы и страхи в отношениях с учителями, что находит отражение в общем негативном эмоциональном фоне отношений со взрослыми в школе, снижающем успешность обучения ребенка. Это может проявляться в виде боязни ребенка подойти к учителю с вопросом, отвечать на вопросы учителя на уроке, боязни быть вызванным к доске и др.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих проявляется на повышенном и высоком уровне у 76,7% испытуемых и означает ориентацию детей на значимость других в оценке своих учебных результатов, поступков и мыслей, указывает на наличие тревоги по поводу оценок и высказываний учителя, ожидание негативных оценок. Данный страх является социально обусловленным и отражает активное становление у первоклассников новой социальной позиции - позиции школьника. Однако переживание данного страха большинством детей на высоком уровне свидетельствует о невротизации, отсутствии уверенности в себе, что может существенно осложнять освоение учебной деятельности.
Страх ситуации проверки знаний на повышенном и высоком уровне также встречается у большого количества детей - у 66,7% выборки. Это означает, что дети испытывают негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, учебных достижений, возможностей, необходимости ответа у доски. Страх ситуации проверки знаний может быть тесно связан с другим страхом - страхом самовыражения, который на повышенном и высоком уровне встречается у 63,3% испытуемых. Страх самовыражения предполагает наличие негативных эмоциональных переживаний в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей перед учителем и классом.
Переживание социального стресса на повышенном и высоком уровне характерно для 60% испытуемых. Переживание социального стресса проявляется как негативное эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками), что может находить отражение в конфликтных отношениях с одноклассниками, непринятии ребенка сверстниками, переживании отверженности и пр.
По проективной методике A.M. Прихожан также были получены интересные результаты, позволяющие выявить содержательные особенности школьной тревожности у детей, воспитывающихся в интернате (табл. 3).
Таблица 3
Ситуации, вызывающие школьную тревожность у младших школьников, воспитывающихся в
интернате
Ситуации школьной тревожности Количество детей (в %)
Общение с учителями 46,7%
Общение со сверстниками 43,3%
Ситуации на уроке 56,7%
Ответ у доски 63,3%
Общее негативное отношение к школе 36,7%
Общее позитивное отношение к школе 63,3%
По методике A.M. Прихожан выявлено, что содержание школьной тревожности у младших школьников чаще всего связывается с ситуациями, происходящими на уроке (проверка знаний, объяснение нового материала, выполнение различных заданий и др.), в том числе - необходимостью ответа у доски при общем позитивном отношении к школе у большинства детей (63,3%).
Выводы. Таким образом, проведенное исследование позволило выявить, что наиболее часто у младших школьников, воспитывающихся в интернатном учреждении, встречается повышенный (43,3%) и высокий (40%) общий уровень школьной тревожности. При таких уровнях дети испытывают выраженный эмоциональный дискомфорт в большинстве ситуаций, связанных со школой, что может проявляться в нежелании посещать школу, выполнять задания учителя на уроке и дома, общаться с одноклассниками и учителем и пр. Наиболее редко у младших школьников, воспитывающихся в интернатном учреждении, встречается средний (16,7%) общий уровень школьной тревожности. Содержательно средний уровень школьной тревожности характеризует возрастную норму и является следствием освоения новой социальной роли ребенком - роли школьника. Низкий уровень школьной тревожности, означающий наличие эмоционального комфорта детей в школе, не встречается у детей рассматриваемой группы. Большинством младших школьников, воспитывающихся в интернатном учреждении, в различных ситуациях школьного обучения на повышенном и высоком уровнях переживается школьная тревожность, содержание которой связано с социальным стрессом, фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом самовыражения, проверки знаний, несоответствия ожиданиям окружающих, проблемами и страхами в отношениях с учителем. Также младшие школьники из интерната проявляют низкую физиологическую сопротивляемость стрессу. Содержание школьной тревожности у младших школьников, воспитывающихся в интернатном учреждении, часто связано с ситуациями на уроках, в том числе ответом у доски, а также с различными сиутациями общения с учителями и сверстниками при общем позитивном отношении к школе у большей части детей.
Аннотация. В статье приводятся результаты эмпирического исследования особенностей школьной тревожности у младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Автором выявлено, что для младших школьников, воспитывающихся в интернате,часто характерны высокие уровневые показатели школьной тревожности, свидетельствующие о выраженном эмоциональном неблагополучии.
Ключевые слова: младший школьник, школьная тревожность, воспитанники интерната, школьная тревожность у детей, воспитывающихся в интернате.
Annotation. The article presents the results of an empirical study of the characteristics of school anxiety in primary school children brought up in residential institutions. The author revealed that for primary schoolchildren brought up in a boarding school, high-level indicators of school anxiety are often characteristic, indicating a pronounced emotional distress.
Keywords: primary school student, school anxiety, pupils of a boarding school, school anxiety in children brought up in a boarding school.
Литература:
1. Астапов, B.M. Тревожность у детей: монография / В.М. Астапов. - М.: ПЕРСЭ, 2001. - 160 с.
2. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Знание, 2008. - 118 с.
3. Микляева, A.B. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / A.B. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с.
4. Прихожан, A.M. Проблема сиротства в современной России. Психологический аспект [Электронный ресурс] / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. - М.: Институт психологии РАН, 2015. - 670 с. - URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=23725274(15.02.2020).
5. Прихожан, A.M. Психология тревожности: Дошкольный и школьный возраст [Электронный ресурс] / A.M. Прихожан. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с. - URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=20092914(16.02.2020).
6. Психологическое развитие воспитанников детского дома [Электронный ресурс] / Под ред. ИВ. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.: НИИ Общей и педагогической психологии, 1990. - 264 с. - URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=24097220(15.02.2020).
УДК 371
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРАВОМЕРНОГО ПОВЕДЕНИЯ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
кандидат политических наук, доцент кафедры философии и социальных наук Бекиров Сервер Нариманович Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного
учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
Постановка проблемы. На данном этапе становления правового общества в современной России в систему профессиональной подготовки будущих специалистов разных профилей включена составляющая правового образования и воспитания, которая практически реализуется в высшей школе в рамках преподавания дисциплины «Правоведение».
По мнению P.P. Муслумова, «изучение права предоставляет уникальные возможности для решения современных педагогических задач, позволяет студенту не только приобрести правовые знания, но и сформировать уважение к праву, правовые установки, а также развить особые способности и практические навыки социального действия» [7, с. 219].
На основе анализа теоретической литературы, посвященной вопросам правовой подготовки обучающихся заведений высшего профессионального образования, можем заключить, что важнейшей задачей курса «Правоведение» в высшей школе является формирование правового сознания студентов. Изучение научной литературы позволяет определить три основных направления достижения данной цели:
- освоение студентами правовых знаний;
- формирование компонентов правосознания и правовой культуры;
- выработка навыков правомерного поведения будущих специалистов.
Изложение основного материала исследования. По нашему мнению, изучение правовых аспектов на теоретическом уровне не имеет особого смысла. Если студент владеет комплексом правовых знаний, но не может применить их в конкретных жизненных ситуациях и не обладает социальной потребностью в правомерном поведении, такая подготовка является бесполезной. В связи с этим можно заключить, что формирование навыков правомерного поведения является практическим результатом развития правового сознания студентов и одной из ведущих целей реализации правового образования будущих специалистов в высшей школе.
Л.Н. Николаева в структуру навыков правомерного поведения личности включает:
- конкретные формы поведения субъектов правовых отношений;
- умения и навыки личности грамотно решать задачи практического поведения в правовой сфере;
- умения обращаться к нормам права и закона для реализации стоящих перед ней проблем, разрешения конфликтов и споров [9].
Достижение сформированности правовых навыков и умений, правомерного поведения и социально-правовой активности личности студента на высоком уровне предполагает разработку соответствующего методического сопровождения указанного процесса, а также обеспечение ряда педагогических условий.
В данном контексте обратимся к изучению сущности понятия «педагогические условия».
В нашем исследовании мы разделяем мнение ученых A.A. Володина и Н.Г. Бондаренко [3], которые определили три основных научных подхода к обоснованию сущности понятия «педагогические условия»:
1) педагогические условия как совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды [1; 2; 8].
2) педагогические условия как компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних и внешних элементов, обеспечивающих ее эффективное функционирование и дальнейшее развитие [5; 4].
3) педагогические условия как планомерная деятельность по уточнению закономерностей функционирования образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования [6].
В рамках понятия «педагогические условия» исследователи выделяют такие термины, как организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические условия. В контексте данного исследования наш интерес представляют психолого-педагогические условия. Под данным термином будем понимать комплекс мер, при взаимодействии индивида с которыми реализуется процесс личностного становления.
Как было отмечено выше, процесс формирования умений и навыков правомерного поведения у будущих специалистов в рамках реализации их правового образования предполагает обеспечение соответствующего педагогического сопровождения. Поскольку предметом данного исследования является определение
