CC BY
25
Требуя от психолога быть рефлексивным, эмпатийным, субъектным и прочее, мы должны понимать, что эти особенности развиваются при условии, если человек (студент-психолог) имеет возможность проявлять и развивать соответствующие качества в соответствующей социокультурной среде (в учебном заведении), если они востребованы самой системой образования. Следовательно, система вузовского образования, тип и способ общения должны быть организованы так, чтобы актуализировать у студентов указанные особенности.
На наш взгляд, при осуществлении процесса профессионального самоопределения студентов-психологов необходимо основываться на индивидуально-личностном подходе, который предполагает необходимость учитывать особенности каждого студента в процессе обучения. Кроме того, необходимо учитывать и из-
Библиографический список
начальное отношение к профессии, позицию будущего специалиста, его профессиональную направленность.
Таким образом, успешное профессиональное самоопределение студентов-психологов возможно при совокупности следующих условий: усиление профориентации и профотбора абитуриентов; увеличение доли практикоориентированной составляющей вузовской подготовки; востребованность качеств личности, необходимых психологу (рефлексивность, эмпатийность, субъек-тность и пр.) самой системой образования и социокультурной ситуацией, складывающейся нафакультетах психологии; актуализация подлинной востребованности психолога в социуме.
Будущий психолог может отличаться различными качествами, особенностями личности, способностями и уровнем одаренности, но, безусловно, необходимым является наличие у него заинтересованности в психологии как науке и профессии.
1. Большунова, Н.Я. Условия и средства развития субъектности: дис. ... д-ра психол. наук. - Новосибирск, 2007.
2. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. - М., 2001.
3. Юревич, А.В. Макропсихология как новое направление психологических исследований / А.В. Юревич, Д.В. Ушаков // Социокультурные проблемы современного человека: материалы III Международной научно-практич. конф. - Новосибирск, 2008. - Т. II.
Bibliography
1. Boljshunova, N.Ya. Usloviya i sredstva razvitiya subjhektnosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - Novosibirsk, 2007.
2. Florenskaya, T.A. Dialog v prakticheskoyj psikhologii: nauka o dushe. - M., 2001.
3. Yurevich, A.V. Makropsikhologiya kak novoe napravlenie psikhologicheskikh issledovaniyj / A.V. Yurevich, D.V. Ushakov // Sociokuljturnihe
problemih sovremennogo cheloveka: materialih III Mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Novosibirsk, 2008. - T. II.
Статья поступила в редакцию 07.03.12
УДК 373; 377; 378.
Raschikulina E., Stepanova N.A. SUBSTANTIAL ASPECTS OF THE TRAINING STUDENTS TO DEVELOP TO COGNITIVE ABILITIES OF CHILDREN. The article presents a description of educational and methodical complex for improvement of training students to develop cognitive abilities of preschool and early school age. The leading idea is to improve the professional and pedagogical thinking of the future experts in the aspect of the development of scientific concepts, taking into account the specifics of children's thinking.
Key words: the principle of continuity, cognitive abilities, educational and methodical complex.
Е.Н. Ращикулина, д-р пед. наук, проф. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: El.Rashchikulina@gmail.com;
Н.А. Степанова, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: natstep77@mail.ru
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
В статье представлена характеристика учебно-методического комплекса по совершенствованию подготовки студентов к развитию познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ведущей идеей является совершенствование профессионально-педагогического мышления будущих специалистов в аспекте развития научных понятий, с учетом специфики детского мышления.
Ключевые слова: принцип преемственности, познавательные способности, учебно-методический комплекс.
Актуальность проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов определяется изменением социальноэкономических и образовательных ориентиров общества. Обострившаяся, в связи с этим, проблема преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием требует новых подходов к развитию познавательных способностей детей, реализации принципов развивающего образования и самообразования в соответствующей подготовке студентов. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, исследование практического состояния подготовки студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников, а также экспериментальная работа, проводимая нами, показали, что между традиционной подготовкой студентов к данной деятельности и современными требованиями к уровню развития познавательных способностей детей существует противоречие. Для его преодоления необходимы разработка новых и совершенствование соответствующих общепринятых методик.
Рассмотрим содержательные аспекты подготовки студентов к развитию познавательных способностей детей на примере разработанного нами учебно-методического комплекса. основной целью которого, являлось совершенствование профессиональ-
но-педагогического мышления студентов. В соответствии с данной целью, были определены следующие задачи.
1. Изучить и оценить специфику взаимосвязи дошкольного и начального школьного образования на современном этапе.
2. Обобщить и систематизировать имеющиеся эмпирические подходы к изучению готовности ребенка к школьному обучению.
3. Экспериментально обосновать содержательные и организационно-методические аспекты принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей.
4. Совершенствовать профессионально-педагогические умения студентов в аспекте преемственности в развитии познавательных способностей на основе формирования понятийно-образного мышления детей.
5. Активизировать самостоятельность, исследовательские умения студентов в ходе выполнения творческих заданий и программированных упражнений.
В связи с выдвинутыми целями и задачами, были разработаны следующие содержательные блоки:
1. Готовность ребенка к школе как целостное, многоаспектное явление.
1ЗЗ
2. Преемственность в развитии познавательных способностей детей.
3. Управленческий аспект в реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей.
4.Научно-исследовательский аспект - на основе совершенствования методологической культуры студентов.
В соответствии с концептуальной моделью нашего исследования, нами были спроектированы этапы формирования готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей:
I этап - подготовительный: формирование первоначальных знаний о сущности процесса преемственности, готовности ребенка к школьному обучению. Данному этапу соответствует курс: «Пропедевтические основы подготовки ребенка к школьному обучению», методологические консультации по совершенствованию исследовательских умений студентов.
II этап - основной: формирование интегративных понятий о процессе реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей. Спецкурсы: «Развитие понятийно-образного мышления детей», «Преемственность в развитии познавательных способностей детей». Методологические консультации по совершенствованию исследовательских умений студентов.
III этап - заключительный: выявление связей и отношение с различными аспектами образовательной деятельности, конкретизация сущности управленческих основ в контексте нашего исследования. Спецкурс «Организация взаимодействия дошкольного учреждения и начальной школы». Методологические консультации по совершенствованию исследовательских умений студентов.
Инвариантной, содержательной частью учебно-методического комплекса являются основные научные понятия: непрерывное образование, преемственность, готовность ребенка к школьному обучению и т.д.
Вариативной частью выступают методы и формы его реализации, главное, чтобы они были направлены на развивающее образование и самосовершенствование.
Анализируя наиболее оптимальные формы реализации учебно-методического комплекса, следует подчеркнуть и семинары-дискуссии. Главной особенностью учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины. Здесь важна возможность равноправного и активного участия каждого студента в обсуждении вариантов решения проблемы, устремленность каждого участника дискуссии к поиску интегративного знания, методологически и личностно значимого для профессиональной деятельности. Следует отметить необходимость логично излагать свои мысли, тактично опровергать ошибочную позицию, аргументировано доказывать собственную точку зрения. В контексте реализации учебно-методического комплекса целесообразны семинары-дискуссии по темам: «Преемственность в образовании: миф или реальность?», «Готовность к школе: форсированное обучение или амплификация развития?», «Развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка?» и др. В ходе реализации данной формы обучения необходима предварительная работа инициативной группы студентов. Данная группа выдвигает цели и задачи дискуссии, определяет вид предстоящей дискуссии, разрабатывает содержание и последовательность ключевых вопросов для решения обозначенной проблемы, а также критерии обсуждения результатов состоявшейся дискуссии. В постановке вопросов внимание студентов направляется на учет метода дополнительности в философии образования, свойств понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, системность, этапность, рефлексивность, на использование приема «контробразов», в основе которого отрицательные суждения, ярко выраженный контраст, позволяющий сократить путь движения к истине. Кроме того, успешность реализации данной формы обучения зависит не только от действий инициативной группы, но и от степени подготовленности всего студенческого коллектива, умения педагога задействовать в подготовке семинара-дискуссии каждого студента. Кроме обозначенных нами форм организации семинарских занятий, в процессе реализации разработанного нами учебно-методического комплекса использовались семинары-викторины, семинары-исследования, лекции-пресс-конференции и т.д.
Особой значимостью, на наш взгляд, в плане рекомендаций для преподавателей по реализации учебно-методического комплекса по формированию готовности студентов к понятийно-пре-
емственному развитию познавательных способностей детей является разработка программированных упражнений для студентов и обучение студентов алгоритму составления подобных упражнений для дошкольников и младших школьников. Нами были разработаны программированные упражнения для студентов: «Познавательные способности» «Систематизация знаний о педагогическом мышлении», «Готовность педагога к реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей». Элементы методики разработки программированных упражнений по формированию данных понятий представлены нами в таблицах. В разработке данного методического материала мы основывались на технологию программированного обучения В.П. Беспалько, Г.Г. Гранатова, М.Н. Тушева. Так нами были проанализированы и учтены следующие принципы программированного обучения В.П. Беспалько:
1. Иерархии управляющих устройств. Особая роль здесь принадлежит педагогу, управляющему системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.
2. Цикличности организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности, предполагающей четкую «диагностичность целей». Следует подчеркнуть необходимость как прямой, так и обратной связи в передачи информации управляющего и управляемого объектов. При внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства. Это можно назвать двусторонним (субъектным) рефлексивным управлением.
3. Последовательности шаговых учебных процедур, образующих обучающую программу - основу технологии программированного обучения. В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.
4. Индивидуального темпа и управления в обучении - создает основу для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и в разное время.
5. Использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов [1].
Кроме вышеперечисленных принципов, мы основывались на выделенные М.Н. Тушевым функции программированного обучения:
1. Направляющая функция организует мышление, ведет его к поиску научной истины, раскрытия всей полноты вопроса. Программированные варианты ответов, помогая студенту ставить вопросы, нацеливают его на правильное и обоснованное решение. Отвечая на выдвинутые перед собой вопросы, студент в процессе аналитико-синтетической деятельности не уходит в сторону от правильного решения, а постепенно приближается к нему.
2. Стимулирующая функция побуждает мысль к действию, активизирует ее. Вместе с побудительной способностью вопроса-задания, программирование является толчком к продвижению мысли по пути сущности. Противоречивость ответов - действенный способ стимулирования мысли.
3. Информационная функция несет новые сведения, дает дополнительную информацию о ранее изученных вопросах. При этом автор подчеркивает, что доля развивающей компоненты контроля в программированных заданиях зависит:
• от направленности вопроса (задания);
• от того, насколько развернуты варианты ответов (вопросы с односложными ответами типа «да-нет», «больше-меньше» и т.п. с присоединением «нейтрального» ответа заметного влияния на развивающую и обучающую компоненты не оказывают);
• от согласованности и влияния друг на друга вариантов ответов.
Следует обратить внимание, что вопросы программированного упражнения направлены на установление причинно-следственных связей; сравнение; выделение существенных признаков; классификацию предметов или явлений; на обоснование, объяснение, доказательство, на выводы и обобщение ранее усвоенных знаний или опыта. Таким образом, программированные варианты ответов - это система «опорных точек», которые намечаются при составлении задания и через которые движется мысль студента. Такие варианты ответов задают программу мыслительной деятельности студентов.
Программированные варианты ответов:
• определяют границы области мыслительных действий;
• указывают объекты или определенные стороны одного и того же объекта, на которых должна быть сосредоточена мысль;
• задают последовательность перехода мысли от одного объекта к другому на начальном этапе;
• содействуют проникновению мысли в сущность объекта [2].
В процессе построения программированных упражнений по
формированию готовности студентов к понятийно-преемственному развитию познавательных способностей детей, мы существенным образом опирались на логику построения соответствующих упражнений, разработанных Г.Г. Гранатовым: «Развитие идеи сохранения», «Развитие идеи дополнительности» [3]. Мыслительная деятельность студентов разворачивается с учетом диалектических этапов познания: основание - ядро - следствия - общее критическое истолкование. Вопросы упражнения реализуют различные педагогические функции: познавательную; воспитывающую; развивающую; контролирующую; корректирующую. Кроме того, в постановке вопросов автор учитывает свойства понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Организованный таким образом материал позволяет планировать ход мысли, в результате которого студенты вырабатывают самостоятельные суждения, выступая в качестве субъекта деятельности.
Развивая вышеуказанные идеи в нашем исследовании, мы разработали для студентов алгоритм по составлению развивающего программированного упражнения для старших дошкольников и младших школьников:
1. Определите основные идеи, цели, задачи программированного упражнения.
2. Составьте последовательность вопросов программированного упражнения, обозначив действия, доминирующие на каждом этапе познания
(этапы познания: I - основание, II - ядро, III - следствие, IV -общее критическое истолкование):
• восприятие свойств, признаков предметов, явлений;
• обобщение представлений (их абстрагирование);
• выделение существенных и несущественных свойств;
• определение понятия;
• выявление связей и отношений с другими понятиями;
• уточнение объема, расширение содержания понятия;
3. Какие знаково-символические и образные средства Вы
используете в формулировке вопросов и ответах программированного упражнения?
4. Подберите к вопросам соответствующие картинки, художественное слово, загадки, пословицы, проблемные ситуации и т.д. для активизации понятийно-образного мышления детей.
5. Подкорректируйте составленные вопросы с учетом различных видов умственных чувств, доминирующих на каждом этапе развития данного понятия: сходства и различия, умственного напряжения, неожиданности, ожидания, удивления, сомнения, уверенности, непримиримого контраста, умственного успеха. Важно задействовать механизм смены, переключения эмоций детей.
6. Уточните содержание каждого вопроса программированного упражнения с учетом свойств понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность.
7. Продумайте варианты ответов (3-4 варианта), в ответах на отдельные вопросы оставьте место для творчества ребенка, опираясь на рекомендации М.Н. Тушева:
Программированные варианты ответов:
* определяют границы области мыслительных действий;
* указывают объекты или определенные стороны одного и того же объекта, на которых должна быть сосредоточена мысль;
* задают последовательность перехода мысли от одного объекта к другому на начальном этапе;
* содействуют проникновению мысли в сущность объекта.
8. Какие педагогические функции реализует каждый из вопросов?
9. Какова степень самостоятельности, творчества детей в ответе на каждый вопрос?
Значительное место в реализации данного учебно-методического комплекса отводится научно-исследовательской работе студентов. Суть исследовательской компоненты, как показали разработки В.И. Андреева, В.В. Краевского, А.М. Матюшкина, и др., состоит во включении первоисточников, сопоставлении имеющихся в них данных, в их творческом анализе и сделанных на их основе выводах. Существенными характеристиками исследовательской деятельности является то, что по своему характеру она созидательна, целесообразна, результативна и самоуправляема. Исследовательская работа для студентов - это результат самостоятельных изысканий и своеобразный итог самообразовательной деятельности за определенный период обучения.
В связи с этим, наши изыскания были направлены на решение ряда следующих задач:
* 1. Развить у студентов интерес к проблеме преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников.
* 2. Разработать исследовательские задания теоретического и практического характера.
* 3. Стимулировать желание студентов заниматься научноисследовательской работой, используя методы морального стимулирования, альтернативные формы отчетности.
* Рассматривая развитие научно-исследовательских умений, мы выделяем следующие взаимосвязанные группы:
* 1. Умения действовать с основными категориями научного знания: уровни научного познания, структурные единицы научного знания (факты, идеи, гипотезы, понятия, законы, теории) и т.д.
* 2. Умения учитывать требования к методологии научного исследования;
* 3. Умения выстроить логическую последовательность работы;
* 4. Умения осознать, оценить собственный уровень методологической культуры.
* Следует подчеркнуть, что умения имеют понятийную основу. На характер их становления влияет не только предлагаемое учебными курсами содержание, но и особенности его построения, способы его развертывания. Осознание внутренних противоречий изучаемого явления, активизация мыслительных операций, преломление материала к собственному исследованию делает содержание личностно значимым, позволяет предотвратить скороспелые суждения.
Библиографический список
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
2. Тушев, М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1972.
3. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография. - Магнитогорск, 2000. Bibliography
1. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M., 1989.
2. Tushev, M.N. Didakticheskie funkcii proverki znaniyj uchathikhsya i realizaciya ikh metodom vihborochnihkh otvetov: dis. ... kand. ped. nauk. -L., 1972.
3. Granatov, G.G. Metod dopolniteljnosti v razvitii ponyatiyj (pedagogika i psikhologiya mihshleniya): monografiya. - Magnitogorsk, 2000.
Статья поступила в редакцию 13.02.12
1З5
