CC BY
71
Ращикулина E.H.
Магнитогорский государственный университет
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И СРЕДСТВА ЕГО РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье раскрыты современные направления исследования понятия »профессионально-педагогическое мышление». Обоснована специфика компонентов профессионально-педагогического мышления студентов в аспекте реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей. В качестве примера работы со студентами представлено программированное упражнение, раскрыты особенности его построения и использования.
Современная модель развивающего образования, идея непрерывности развития личности нацеливают на соответствующее совершенствование подготовки педагогических кадров. Особенно остро сейчас звучат вопросы: Как помочь ребенку справиться с постоянно растущим потоком информации, научить ориентироваться в быстро изменяющихся условиях? Каким образом достичь гармоничного сочетания информационной и смысловой составляющей в процессе учебного познания? Что необходимо для развития личностного знания с духовным, нравственным основанием? Ответы на эти вопросы можно найти только в условиях развивающего личностно ориентированного образования, обращенного к чувствам, внутреннему миру человека. Такое образование имеет деятельностный фундамент, оно диалектично, толерантно, диалогично. Возможность его практической реализации во многом определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии и профессионально-педагогического мышления.
Однако в нынешней образовательной ситуации приходится констатировать противоречие между традиционной подготовкой педагогических кадров и реальными трудностями педагогов, связанными с неразработанностью новых развивающих методик организации процесса активной и оптимально-управляемой познавательной деятельности детей. Эта ситуация сказывается негативно и на решении проблемы преемственности образования в дошкольном учреждении и в начальной школе.
Подходы к определению понятия «педагогическое мышление» различны. Выделим наиболее известные направления исследования данной категории.
Первое направление исследователей связывает данную категорию с разновидностью прак-
тического мышления человека. Истоки данного подхода просматриваются в исследованиях Б.М. Теплова, Б.Ф. Ломова, A.A. Крышова и др. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека и осуществляется в условиях конкретных, своеобразных ситуаций, его задача - применение знаний всеобщего к конкретным условиям деятельности. Продолжая идеи Б.М. Теплова, Ю.Н. Кулюткин подчеркивает, что категориальные структуры мышления позволяют организовать и осмысливать поступающую информацию. Практическое мышление формирует, по мысли автора, своеобразные «категориальные рамки», выступающие своеобразным орудием регуляции внутренней и внешней деятельности педагога [5]. Анализируя это направление, следует указать работы A.A. Орлова, в одной из них он выделяет следующие уровни педагогического мышления.
Низкий уровень - неумение применять теоретические знания для анализа практики, трудности в формулировке педагогических задач, шаблонность в работе.
Средний уровень - складываются первоначальные умения систематизировать, обобщать полученные знания, использовать их на практике. Осознанная личная педагогическая позиция, но еще недостаточно устойчивая, характерны отдельные творческие элементы в педагогической работе.
Высокий уровень - сформированность всех вышеперечисленных способностей [10, 63-68].
Другая группа исследователей связывает педагогическое мышление с особенностями педагогической деятельности. Так, например, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин полагают, что специфика профессионального мышления педагога определяется, с одной стороны, особенностями мыслительной деятельности педагога, профессиональной направленностью познавательных процессов, а с другой - конструктив-
но-преобразовательными особенностями, осмыслением каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативным выбором и реализацией оптимального варианта ее решения. В связи с этим В.А. Сластенин выделяет уровни профессионально-педагогического мышления:
1. Методологический (стратегический) уровень прежде всего связан с педагогическими убеждениями, «педагогическим чутьем», с целеустремленностью и результативностью педагогической деятельности.
2. Тактический уровень определяется умением педагога конструировать педагогический процесс, определить систему перспективных линий, разработать программу развития личности ребенка.
3. Уровень оперативного мышления, активизирует знание общих закономерностей педагогического процесса, умение применять их на практике.
Б.Т. Лихачев, рассматривая категорию «педагогическое мышление», отмечает ее эвристич-ную сущность. Он подчеркивает, что отношения между взрослыми и детьми, с одной стороны, закономерны, логичны, а с другой - изменчивы и непредсказуемы. Именно поэтому педагогу наряду с формально-логическим мышлением необходимо активно задействовать интуитивное, парадоксальное, «абсурдное» мышление. Б.Т. Лихачев выделяет критерии научнопедагогического мышления в следующих способностях:
1) анализировать воспитательные явления и факты в их целостности и взаимосвязи;
2) прослеживать рост влияния педагогических воздействий;
3) соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения и воспитания;
4) использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;
5) различать педагогическую истину и заблуждение;
6) искать новые подходы, обобщения, действия;
7) отказываться от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки;
8) проявлять мыслительную гибкость и инициативность [6].
Развивая идеи данного направления в исследовании категории «педагогическое мышление», Е.В. Лопанова предлагает следующую ее трактовку: «это интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщенном виде
объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых его целями и задачами, личностными особенностями его участников». Обобщая работы Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Сластенина, Б.Т. Лихачева, Орлова,и др., Е.В. Лопанова характеризует функции педагогического мышления: познавательную, рефлексивную, эмпатийную, прогностическую, регулятивную, методологическую [8, 25].
Анализируя это направление исследований категории «педагогическое мышление», необходимо обратить внимание на диссертационную работу Л.М. Митиной «Психология профессионального развития учителя» [9, 47]. Разрабатывая концептуальную схему труда учителя, она рассматривает педагогическое мышление как результат овладения учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умений проникать в суть явлений и связывает необходимость его формирования с развитием самосознания учителя.
Размышляя о структуре педагогической направленности мышления учителя, И.И. Ка-зимирская справедливо подчеркивает много-уровневость системных знаний о человеке, необходимость философского осмысления ценностей и многообразия человеческого бытия, непрерывного процесса рефлексии педагогических явлений и фактов, развития личностного знания [3].
Интересным, но не бесспорным, на наш взгляд, является исследование психолого-педа-гогической проблемы профессионального менталитета учителя В.А. Сонина. Рассматривая ментальность как «феномен бытия и внутренний регулятор профессиональной деятельности», автор полагает, что в профессиональной ментальности наиболее продуктивным является изучение «имеющихся в сознании обобщенных когнитивных структур, в которых выражена психологическая природа, обусловленная влиянием социологических механизмов и факторов» [12, 67]. Основываясь на деятельностный подходе, В.А. Сонин в качестве основных структурных элементов профессионально-педагогической ментальности выдвигает предмет, мотив, цель, содержание, структуру, динамику профессиональной деятельности.
Следующее направление в изучении педагогического мышления связано с формированием методологической культуры педагога, с его научно-исследовательской деятельностью. Характеризуя педагогическое мышление, В.В. Краев-
ский отмечает: «Развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, иными словами, требует подхода, который называют конструктивно-деятельностным, в отличие от рецептивно-отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста» [4, 16]. Кроме того, автор подчеркивает, что формирование данной позиции связано с развитием методологической культуры. В ее содержание, по мысли Краевского, входят: методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению, творческому применению определенных концепций, форм, методов познания, управления, конструирования собственной исследовательской деятельности. К данному пониманию сущности педагогического мышления близка точка зрения Ю.В. Сенько: центральным вопросом данной категории является формирование методологической культуры педагога, влияющей прежде всего на построение содержания образования, способы развертывания педагогического знания [11, 44 - 50].
В настоящее время Г.Г. Гранатовым разработан рефлексивно-дополнительный подход к изучению категории «педагогическое мышление», который, на наш взгляд, объединяет и углубляет вышеуказанные направления исследований [1; 2]. Остановимся на нем более подробно, поскольку данный подход является ключевым методологическим основанием нашего исследования. Педагогическое мышление в рамках этой концепции является центральной категорией педагогической логики. Осмысление данной категории связано с пониманием метода дополнительности в педагогике и психологии мышления, направленного на разработку диалектичной общей методологии развивающего образования. Необходимо подчеркнуть, что в аспекте рассматриваемого нами подхода педагогическое мышление свойственно каждому человеку в той или иной степени, профессионально-педагогическое мышление - специалистам, реализующим научно-педагогические закономерности в процессе образования других людей. Разрабатывая модель данной категории, Г.Г. Гранатов полагает, что ее «формула» включает три компонента: идейно-понятийный, субъективно-эмоциональ-
Таблица 1. Уровни и компоненты готовности студентов к реализации преемственности в развитии мыслительных способностей
Уровни Компоненты
1. «Теоретический» 2. Эмоциональноличностный 3. Профессиональнопрактический
1. Ученический Знания репродуктивного характера, формальное овладение понятиями. Ригидный; формальнологический стиль мышления. Цель самопознания неустойчива. Самопознание ситуативно. Интерес к проблеме неустойчивый. В основе умений - действие по образцу. Умение выбрать задачи, формы, методы из предложенных. Методы репродуктивного характера. Стихийность свойств профессионально-педагогического мышления.
2. Методический Знания характеризуются способностью выделять существенные связи, закономерности. Эмпирический; формальнологический стиль мышления. Осознание цели самопознания, общих ориентиров самопознания. Интерес к практической работе по данному направлению. Умение использовать традиционный и нетрадиционный дидактический материал, согласно этапам диалектического познания, разработать соответствующие рекомендации. Методы эмпирического характера.
3. Поисковый Динамичность, активность идейных компонентов мышления. Теоретически-выводной или разумный стиль мышления. Самопознание становится привычным процессом. Устойчиво желание работать творчески. Есть мотивы к исследовательской работе по проблеме. Умение разработать методику работы по данному направлению, корректировать ее в меняющихся условиях. Методы исследовательского характера.
4. Методологический Система знаний отличается устойчивой асимметричной гармонией различных свойств профессиональнопедагогического мышления. Обобщенно-диалектический, рефлексирующий стиль мышления. Самопознание становится культурой мышления. Есть стабильная направленность на развивающее образование и самообразование. Умение разработать собственную концепцию профессиональнопедагогической деятельности, свободно варьируя и совершенствуя принципы, способы ее развития.
ный и рефлексивный. Технологическая сторона этого сочетания выражена взаимодействием соответствующих методологических подходов: идейно-понятийным, личностно-деятельностным, рефлексивно-контекстным.
Остановимся кратко на специфике действия данных компонентов в нашем исследовании. Прежде всего необходимо отметить, что вышеперечисленные компоненты проявляются в разработанных нами компонентах готовности педагогов к реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников. В таблице 1 представлена взаимосвязь теоретического, эмоционально-личностного, профессиональнопрактического компонентов готовности с уровнями развития педагогического мышления.
Идейно-понятийный компонент педагогического мышления соответствует в нашем исследовании теоретическому аспекту готовности педагогов к реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников. Он нацеливает прежде всего на овладение методом дополнительности в профессионально-педагогическом мышлении. Характеризуя данный компонент, мы выделяем асимметричную динамику взаимосвязи понятия и идеи в профессионально-педагогических знаниях. Здесь важно учесть смену доминанты в стилях профессиональнопедагогического мышления: «ригидное - послушное (от ума, от сердца или по привычке); эмпирическое; теоретическое или выводное дедуктивное; разумное; обобщенно-диалектическое мышление» [1, 68].
Субъективно-эмоциональный компонент педагогического мышления соответствует в нашем исследовании эмоционально-личностному аспекту готовности педагогов к реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников. В его характеристике для нас прежде всего важна динамика в дополнительности познания и самопознания.
Рассматривая процесс познания, мы останавливаем внимание на следующих критериях:
• система профессионально-педагогических знаний и умений;
• доминирующие методы познания;
• преобладающие свойства профессиональнопедагогического мышления;
• стиль профессионально-педагогического мышления.
Процесс самопознания мы характеризуем по критериям:
• изменение цели самопознания;
• наличие и особенности ориентировочной основы действия;
• степень самостоятельности процесса самопознания;
• доминирующие свойства основы действия, процесса и доминирующих свойств мышления.
Рефлексивно-контекстный компонент педагогического мышления соответствует в нашем исследовании профессионально-практическому аспекту готовности педагога к реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников. Важными показателями в рассмотрении данного компонента являются необходимые профессионально-педагогические умения и методологическая культура педагога.
Главными закономерностями педагогического мышления, по мысли Г.Г. Гранатова, являются его природосообразность, куль-туросообразность, дополнительность. Характеризуя категорию «педагогическое мышление» с точки зрения рефлексивно-дополнительного подхода Г.Г. Гранатова, следует подчеркнуть бинарные свойства данного мышления: дополнительность - симметричность; сознательность - подсознательность, интуитивность; масштабность - узость; целенаправленность - бесцельность; оптимальность - полная закомплексованность; критичность - априорность; системность - стихийность, эклектичность [2; 45,105]. Данные свойства, на наш взгляд, подчеркивают асимметричную, относительно устойчивую гармонию противоречивых сторон не только мышления, но и сознания в целом, его многоуровневость, обоюдное участие не только рациональных, но и иррациональных аспектов в «живой» диалектике познания. В связи с этим возникает вопрос: «В чем проявляются данные свойства мышления в педагогической деятельности?» Г.Г. Гранатов отвечает на него ярким примером дополнительного сочетания используемых в педагогической науке принципов педагогического действия:
1) образования на «высоком уровне трудности» и доступности;
2) приоритета теории и наглядности (как дополнительность методов дедукции и индукции);
3) образования в быстром темпе и рассудительности, последовательности, систематичности;
4) научности и самобытности (от искусства и веры);
5) любви или уважения и высоких требований и т. п.
Эффективность развивающего образования, согласно данной концепции, определяется уровнем развития педагогического мышления. По степени возрастания свободы над дисциплиной, искусства и опыта самосознания автор выделяет четыре уровня развития педагогического мышления: ученический, методический или технологический, поисковый или эвристический, учительский или методологический. Изменение соответствующих стилей мышления и мировоззрения, последовательное овладение сначала представлением (или формальным определением), затем идеей (принципом) и далее понятием и методом дополнительности обеспечивает переход с одного уровня на другой.
Каким образом можно реализовать представленные выше идеи на практике? Один из возможных путей - создание специальных заданий и упражнений, где познание и самопознание составляют единое целое, активизируя субъективно-личностный аспект профессиональной подготовки. Представим одно из упражнений «систематизация знаний о профессионально-педагогическом мышлении», составленное на основе упражнения-теста, разработанного Г.Г. Гранатовым [2, 151-153]. Упражнение построено с учетом общих диалектических этапов познания: основание -ядро - следствие - общее критическое истолкование. Остановимся подробнее на его содержании, указывая вопросы, относящиеся к каждому этапу.
Основанием познания его сущности служат вопросы:
1. Какова родовая сущность педагогического мышления:
а) аналитическое мышление;
6) системное мышление;
в) концептуальное мышление;
г) диалектическое мышление?
2. Какова природа, то есть происхождение педагогического мышления:
а) внешняя, предметная, материальная деятельность, направленная на межличностное общение, преобразование «другого нечто» и самого себя;
б) внутренняя, мыслительная деятельность плюс направленность на «избирательное отноше-
ние к действительности, к собственной деятельности и деятельности другого» (Н.Д. Левитов);
в) устойчивая асимметричная гармония внешней и внутренней коммуникативной деятельности, направленной на передачу человеческой культуры в образовательных системах разных уровней;
г) совместная воспитательная деятельность учителя и учащегося в рамках педагогических систем?
3. Кому свойственно педагогическое мышление (каков предметный объем понятия «педагогическое мышление»):
а) учителям, воспитателям;
б) учителям, воспитателям, родителям;
в) учителям, воспитателям, родителям, руководителям;
г) любому человеку «разумному»?
Ядром познания здесь являются следующие
вопросы:
4. Какой признак составляет коммуникативное ядро профессионально-педагогического мышления:
а) демократический стиль рефлексивного управления;
б) альтруистичная общительность;
в) эмпатичность, способность к сопереживанию;
г) свобода и контекстность воспитания?
5. Выделите закономерности и принципы, определяющие модель педагогического мышления:
а) закономерности и принципы, характерные для диалектико-материалистического мышления, ориентирующие на триаду: «Мир вещей», «Мир знаков», «Мир идей»;
б) закономерности и принципы интуитивно-созерцательной диалектики, базирующейся на триаде «Инь», «Ци», «Янь»;
в) закономерности и принципы стихийной диалектики естествоиспытателей, которые в своем «бегстве от чуда» и дуализма сняли разграничение между объектом и субъектом - наблюдателем, между рефлексией над объективным способом приобретения знаний, субъективированным его применением;
г) закономерности и принципы, отражающие объединение, интеграцию вышеуказанных диалектик и триад: природосообразность, дополнительность, культуросообразность, ориентирующие на учет бинарности свойств мышления и характера человека, на использование ак-меологических пар в познании и самопознании?
6. В чем отличие дуализма от дополнительности в трактовке сущности педагогического мышления:
а) противоположности не противоречивы, а дополнительны (Н. Бор);
б) отличие - не столько в умении отличать черное от белого, отрицательное от положительного, сколько в умении видеть полутона;
в) согласно оптимистической гипотезе А.С. Макаренко, в воспитании необходимо исходить из «оптимистической гипотезы» - преувеличивать положительное в характере человека, но учитывать и отрицательное;
г) в отличие от дуализма, дополнительность в педагогическом мышлении - это отождествление, взаимодополнение противоположных признаков, свойств или принципов с осознанием относительно устойчивой асимметричности их гармонии и с возможной сменой доминанты?
7. Какова «рабочая формула» профессионально-педагогического мышления:
а) оно «не терпит догмы», шаблонов деятельности - его «педагогическая логика» ориентирована на использование «живого знания» и интегративной динамичной «живой диалектики»;
б) верь в науку, в себя, верь в ученика и не навреди ему;
в) оно идейно-понятийно, субъективно-эмоционально и рефлексивно-контекстно;
г) помоги ближнему, всегда стремись к истине, красоте, добру?
К этапу следствия мы отнесли следующие вопросы:
8. Что такое педагогическое мышление:
а) педагогическое мышление - это процесс решения педагогических задач, характеризующийся полифункциональностью, иерархизиро-ванностью, эвристичностью поисковых структур, многокомплектностью (Е.Н. Осипова);
б) педагогическое мышление - мыслительная деятельность, обусловленная характером профессионального труда, а также профессиональной спецификой восприятия, внимания, воображения, памяти, особенностями эмоционально-волевой сферы (A.A. Орлов);
в) педагогическое мышление - результат познания, осмысления взаимодействия детей и взрослых (Б.Т. Лихачев);
г) педагогическое мышление - это наиболее диалектическое мышление, направленное на развивающее образование и непрерывное самообразование человека (Г.Г. Гранатов)?
9. Какому уровню педагогического мышления соответствует сейчас Ваше педагогическое мышление:
а) ученический (или послушный);
б) методический (или технологический);
в) поисковый (или эвристический);
г) методологический?
10. Какие этические и житейские термины наиболее верно, адекватно обозначают потенциальную готовность педагога к «рефлексивному управлению», т. е. его «рефлексивную позицию»:
а) холодная расчетливость, рассудительность;
б) предусмотрительность, любовь и вера в успех;
в) вдумчивость, умение размышлять;
г) самообладание, умение управлять эмоциями?
11. Какая дополнительность в сфере мышления Вам больше импонирует:
а) чувственного, эмоционального настроя и разумной дисциплины познания;
б) содержания и формы с целесообразным единством законов логики и общих форм мышления (анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, дедукции и индукции);
в) сначала практика, а затем теория, как необходимое сочетание свободы и дисциплины (в частности, в методе «проб и ошибок»);
г) сначала теория (с анализом ситуации, прогнозом возможных итогов и вариантов деятельности), а затем практика с ведущей ролью теории?
12. Понятие «профессионально-педагогическое мышление» проявляет следующие необходимые признаки: I Обобщенность; II Необратимость; III Свернутость; IV Этапность; V Системность; VI Рефлексивность. Какой из этих признаков доминирует при анализе Вами ответов на каждый из этих вопросов? В колонке «необходимые признаки» поставьте соответствующие римские цифры.
13. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций:
I Познавательную; II Воспитывающую; III Развивающую;
IV Контролирующую; V Корректирующую.
Какая из этих пяти функций, на Ваш взгляд, доминировала в каждом пункте этого упражнения? В колонке «дидактические функции» проставьте соответствующие римские цифры.
Общим критическим истолкованием является оценка студентами свойств собственного мышления (актуального и перспективного уровня и стиля) и сравнение с результатами выполненного упражнения.
В ходе выполнения данного упражнения студенты подводятся к более осознанному пониманию категории «педагогическое мышление», сущности и роли метода дополнительности, через самопознание с подключением к данному процессу интуитивных сторон мышления,
развитием интереса к самостоятельному поиску ответов.
Таким образом, систематизация знаний о педагогическом мышлении в ходе выполнения упражнения позволяет направить внимание студентов на профессиональный контекст данного понятия, на рефлексию его места и роли в процессе мышления, а также оперативную диагностику и коррекцию дополнительности свойств и стилей собственного педагогического мышления.
Список использованной литературы:
1. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 129 с.
2. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.
3. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Aвтореф. дис.... до-ра. пед. наук. - М., 1992.- 34 с.
4. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции // Педагогика как наука и учебный предмет: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000. - 217 с.
5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1986. - 128 с.
6. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций - М.: Прометей, 1993. - 528 с.
7. Лернер И.Я. Педагогическое сознание - явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - №3. - С. 85-88.
8. Лопанова Е.В. Aктуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: Дисс... канд. пед. наук. - Омск, 1998. - 190 с.
9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Дис...д-ра психол. наук. - М., 1995. - 408 с.
10. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. - 1995. - №6. - С. 63-68.
11. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. - №6. - 1999. - С.44 - 50.
12. Сонин B.A. Психолого-педагогическая проблема профессионального менталитета учителя: Дисс. д-ра психол. наук, Смоленск, 1997. - 251с.
