CC BY
21развитию творческого и исследовательского потенциала. Будущие специалисты смогут применять освоенные педагогические технологии в своей профессиональной деятельности.
В рамках исследования было установлено, какие технологии являются наиболее востребованными в процессе организации познавательной активности. Благодаря применению педагогического инструментария у детей возрастает интерес к познавательной активности, совершенствуется творческий потенциал. Педагогические технологии способствуют повышению результативности образовательного процесса, оптимизации образовательного процесса, повышению уровня заинтересованности детей в знаниях.
Литература:
1. Везетиу, Е.В. Формирование проектной компетентности будущих педагогов начального образования в контексте реализации их профессиональной подготовки в высшей школе / Е.В. Везетиу // Педагогический вестник. - 2020. - № 15. -С. 14-16. - EDN QMKEEF.
2. Гордиенко, В.П. Профессиональная подготовка будущих педагогов начальной школы к осуществлению коммуникативной деятельности / В.П. Гордиенко // Русский язык в поликультурном мире: Сборник научных статей VI Международного симпозиума. В 2-х томах, Ялта, 08-12 июня 2022 года / Редколлегия: И.П. Зайцева, Е.М. Маркова, Т.С. Чабаненко, Е.М. Шахова [и др.]. Том II. - Симферополь: Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского, 2022. - С. 88-91. - EDN KMDICS.
3. Маринюк, А.А. Подготовка будущих педагогов начальной школы к использованию ресурсов stem-образования / А.А. Маринюк, Ю.А. Серебренникова. - 2018. - № 1. - С. 11-14. - EDN YVBFKR.
4. Мельников, Т.Н. Музейная педагогика как инновационная технология организации экологического образования детей дошкольного возраста / Т.Н. Мельников, А.С. Москвина, А.Л. Третьяков // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2019. - № 3(55). - С. 23-29. - EDN VQDNIR.
5. Савина, Н.В. Тайм-менеджмент в подготовке будущего педагога начальной школы / Н.В. Савина, Т.С. Котлярова // Начальное общее образование: вопросы развития, методического и кадрового обеспечения: Материалы II Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, посвященной 110-летию Иркутского педагогического института, Иркутск, 30 октября 2019 года. - Иркутск: Издательство «Типография «Иркут», 2019. - С. 40-45. - EDN SOYPIQ.
6. Сущенко, О.Г. Развитие критического мышления у будущих педагогов начальной школы в процессе профессиональной подготовки / О.Г. Сущенко // Образование XXI века в ситуации неопределенности: традиционализм, инноватика, многовекторность развития: Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, Липецк, 20 октября 2020 года. - Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2020. - С. 211-216. - EDN QZEPLO.
7. Хужина, Н.В. Подготовка будущих педагогов к организации внеурочной деятельности в начальной школе / Н.В. Хужина // Технологии образования. - 2022. - № 1(15). - С. 107-110. - EDN UVSQBC.
8. Шатохина, И.В. Модернизация процесса университетской подготовки учителя начальной школы в контексте профессионального стандарта педагога / И.В. Шатохина, О.С. Татаренко // Педагогические чтения-2016: актуальные проблемы начального образования: Материалы региональной научно-практической конференции, Новошахтинск, 30 марта 2016 года / Под общей редакцией С.Н. Фрондзей. - Новошахтинск: Южный федеральный университет, 2016. - С. 11-19. -EDN XVXGKV.
9. Яковлева, Е. В. Подготовка педагогов начального образования на основе сетевого взаимодействия в системе "вуз-школа" / Е.В. Яковлева // Гносеологические аспекты образования : международный сборник научных трудов, посвященный профессору С.П. Баранову, Елец, 13-14 октября 2016 года / Ответственные редакторы А.Ж. Овчинникова, Л.З. Цветанова-Чурукова. - Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2016. - С. 55-58. - EDN XGOTAR.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Владимирова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный агротехнологический университет» (г. Киров)
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье с позиции системно-деятельностного подхода, являющегося ведущим в современных ФГОС, автор определяет содержательно-структурный компонент методики обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе. В соответствии с требованиями образовательного стандарта в процессе изучения отдельных дисциплин обучающимися должны быть достигнуты образовательные результаты в составе: личностных, метапредметных и предметных. В нашем случае в статье определены личностные, метапредметные и предметные результаты, которые необходимо достичь школьникам на занятиях по иностранному языку в процессе обучения иноязычному аудированию на всех его этапах (формирование и совершенствование навыков аудирования, развитие умений этого вида речевой деятельности и функционирование общения). Названные образовательные результаты достигаются путем усвоения части социально-личностного опыта, необходимого для функционирования иноязычного аудирования как средства устного общения. Социально-личностный опыт представлен следующими составляющими: опыт познавательной деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Последние наполнены специально отобранными предметными умениями аудирования и сопряженными с ними личностными и универсальными умениями, необходимыми обучающимся для их усвоения с целью эффективного восприятия, осмысления и понимания иноязычных аудиотекстов разной степени интеллектуального затруднения как достижение ими совокупности образовательных результатов на разных ступенях и этапах обучения иностранному языку в целом и аудированию в частности.
Ключевые слова: Стандарт, содержательно-структурный компонент, личностные и метапредметные действия, иностранный язык, иноязычное аудирование, аудитивно-мыслительные действия, социально-личностный опыт.
Annotation. In the article, from the position of the system-activity approach, which is the leading one the modern Federal State Education Standard (FSES), the author defines the content-structural component of the methodology of teaching foreign language listening comprehension in a secondary school. In accordance with the requirements of the educational standard, in the process of studying individual disciplines, students should achieve educational results consisting of: personal, meta-subject and subject results.
In our case, the article defines mentioned results that students need to achieve in the process of learning foreign language listening at all its stages (formation and improvement of listening skills, development of skills of this type of speech activity and the functioning of communication). These educational results are achieved by assimilating part of the social and personal experience necessary for the functioning of foreign language listening as a means of oral communication. Social and personal experience is represented by the following components: the experience of cognitive activity, the experience of reproductive and creative activity and the experience of emotional and value relations. The latter are filled with specially selected subject listening skills and associated personal and universal skills necessary for students to master them in order to effectively perceive, comprehend and understand foreign-language audio texts of varying degrees of intellectual difficulty. So they achieve a set of educational results at different levels at school and stages of learning a foreign language in general and listening in particular.
Key words: Standard, content-structural component, personal and meta-subject actions, foreign language, foreign language listening, auditory-thinking actions, social and personal experience.
Введение. В основе современного Федерального государственного образовательного стандарта, начального общего, основного общего и среднего общего образования (ФГОС НОО, ООО, СОО) лежит системно-деятельностный подход (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.Н. Парахина, М.И. Сетров, Э.Г. Юдин и др.), ориентированный на ключевые образовательные результаты, содержащие системное и гармоничное развитие личности обучающегося (личностные результаты), освоение им знаний и компетенций для решения им задач разной степени и интеллектуального затруднения для достижения цели в реальной жизненной ситуации окружающей действительности, а также формирование у школьника системы ценностных отношений к себе и другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам [10].
Более того, современный ФГОС устанавливает требования к достижению школьниками метапредметных результатов в процессе освоения учебных дисциплин по трем направлениям, включающих способности обучающихся применять на практике универсальные учебные действия (УУД). Первую группу составляют познавательные УУД, представленные как умения школьников осуществлять поиск запрашиваемой информации, классифицировать, анализировать и обобщать ее, устанавливать причинно-следственные связи, преобразовывать чувственную информацию в наглядно-образную модель и др. Вторые представлены умениями обучающихся учитывать разные мнения и интересы, организовывать и осуществлять сотрудничество, аргументировать свою позицию по предложенной проблеме или вопросу и т.д. (коммуникативные УУД). И в-третьих, регулятивные УУД содержат умения обучающихся осуществлять их учебную деятельность, а именно: усваивать разные типы учебных действий, принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать действия, определять их последовательность, контролировать процесс учебной деятельности, вносить коррективы и оценивать полученный результат [1, С. 39-45].
И, наконец, ФГОС определяет требования к предметным результатам, каковыми являются умения выполнять какую-либо деятельность, компетенции, владение определенной областью знания, свойственной для той или иной образовательной дисциплины. В центре нашего исследования умения иноязычного аудирования, которыми необходимо овладеть обучающимся с целью восприятия, осмысления и понимания аудиотекстов на иностранном языке с разным уровнем проникновения в их содержание для участия в устном иноязычном общении в соответствии со Стандартом и Примерной программой по дисциплине «Иностранный язык» в общеобразовательной школе на каждой ступени обучения неродному языку [11]. В связи с перечисленным возникает вопрос: каков содержательно-структурный компонент методики обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе, который необходимо освоить обучающимся в процессе обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух на занятиях по иностранному языку с тем, чтобы максимально эффективно была достигнута совокупность образовательных результатов, как этого требует ФГОС в настоящее время.
Изложение основного материала статьи. Начнем с того, что овладение иноязычным аудированием в рамках содержания образовательных программ для НОО, ООО и СОО по предмету «Иностранный язык» предполагает усвоение школьниками определенной части социально-личностного опыта [6, С. 46-47], необходимого для успешного овладения иноязычной коммуникативной компетенцией как целью обучения неродному языку в целом и названному речевому умению в частности.
Социальный опыт, представляющий собой содержание образования, был исследован в работах В.В. Краевского и И.Я. Лернера и определен как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, равный по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [5, С. 43]. В названных работах ученых этот опыт имеет следующие составляющие, а именно: а) опыт познавательной деятельности, представленный в виде совокупности знаний о мире и способах деятельности; б) опыт репродуктивной деятельности, воплощенный в навыках и способах решения стандартных репродуктивных задач алгоритмического характера в типичных ситуациях; в) опыт творческой деятельности, выражающийся в готовности к самостоятельному поиску и нестандартному решению проблемных ситуаций; и г) опыт эмоционально-ценностных отношений, выступающий в форме личностных ориентаций, обусловливающих отношение человека к миру [5].
Из всего многообразия социального опыта, который должен быть присвоен обучающимися общеобразовательной школы в ходе изучения иностранного языка, нам необходимо отобрать его часть, подлежащую усвоению для функционирования аудирования как средства устного иноязычного общения [8, С. 56-57]. Более того, в соответствии с требованиями ФГОС к личностным результатам освоения определенной предметной области и принципом личностной значимости поступающей информации на слух [2, С. 15-17], отобранному социальному опыту необходимо придать личностный характер, т.е. значимый для успешной учебной деятельности школьников по овладению иноязычным аудированием. Именно такой социально-личностный опыт будет составлять содержательно-структурный состав методики обучения аудированию на занятиях по иностранному языку.
Покажем содержание каждой составляющей такого социально-личностного опыта применительно к нашему исследованию. Так, опыт познавательной деятельности, представлен, во-первых, сферами общения и темами, в рамках которых происходит обучение иноязычному аудированию. Согласно Основной образовательной программы, школьники овладевают иностранным языком в социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сферах [11]. Сферы и темы уточняются в социокультурных ситуациях устного иноязычного общения [12, С. 5-9], содержание которых в нашем исследовании воплощено в высказываниях, представленных аудиотекстами разной степени интеллектуального затруднения. Последняя определяется теми трудностями, с которыми ученики могут встретиться во время восприятия и осмысления текста, предъявляемого на слух.
Проанализировав работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Елухиной, З.А. Кочкиной, Н.И. Гез, Е.И. Пассова, П.В. Сысоева, Г.М. Фроловой, А.Н. Щукина и др., по данному вопросу, из всего многообразия трудностей мы выбрали те, которые, мы считаем, препятствуют правильному решению учебной речемыслительной задачи и формированию истинного
умозаключения, отражающего точность полноту и глубину понимания предметного содержания аудиотекста [2, С. 8-9], а именно, фактов, событий, их временных рамок, важных деталей, логики изложения, идеи и замысла высказывания.
К таким трудностям мы отнесли: а) наличие в тексте языкового и / или страноведческого материала, не имеющегося в речевом опыте школьника; б) степень аутентичности аудиотекста, т. е. его приближенности к речи носителей языка; в) жанр, стиль, форма предъявления и структурная организация текста; г) соответствие интересам, жизненному и речевому опыту, контексту деятельности, а также возрастным особенностям школьников; д) наличие визуального сопровождения [4], [13, С. 16-21]. Изложенное позволяет нам утверждать, что при отборе аудиотекстов для обучения школьников иноязычному аудированию необходимо, с одной стороны, учитывать степень их интеллектуального затруднения, а с другой, те условия обучения, в которых они будут применяться, чтобы обеспечить адекватность и оптимальность текста для понимания и получения учащимися требующегося объема информации. Названные критерии легли в основу видов аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе.
Первый вид применяется на этапе формирования навыков аудирования при решении школьниками репродуктивной учебной речемыслительной задачи, направленной на выявление конкретной информации. Поэтому аудиотекст представляет собой речевое сообщение незначительного интеллектуального затруднения или минимальной степени проблемности. Первый вид является учебным и в ряде случаев полуаутентичным. Содержание такого текста излагается последовательно, главная мысль всегда выражена вначале высказывания, а его языковой аспект полностью состоит из ранее усвоенного обучающимися лексико-грамматического материала [4].
Второй вид применяется на этапе совершенствования навыков аудирования, когда школьникам требуется решать поисковые учебные речемыслительные задачи с целью нахождения основной информации высказывания. В этом случае степень интеллектуального затруднения содержания аудиотекста, который, как правило, является аутентичным, несколько выше, чем в первом виде. Такой вид аудиотекста представляет собой описание, сообщение или беседу с некоторым количеством сюжетных линий, и сущность содержания теста выражена в его начале или середине. Для аудиотекста второго вида характерны наличие известных школьникам грамматических структур и некоторого объема незнакомых лексических единиц, которые не вызывают каких-либо затруднений в понимании основного содержания речевого сообщения. В ряде случаев аудирование такого текста может сопровождаться визуализацией или инфографикой [3, С. 42-44].
Третий вид аудиотекста предназначен для этапов развития умений аудирования и функционирования общения, когда обучающимся требуется решать творческие учебные речемыслительные задачи в ситуациях значительной степени проблемности, содержание которых максимально приближено к речи носителя языка [4]. В текстах третьего вида встречаются диалогическая и монологическая формы речи, отражаются несколько сюжетных линий, где главная мысль не выражена либо скрыта, а грамматические конструкции носят более сложный характер и наполняются рецептивной, часто незнакомой школьникам лексикой. Чаще всего такие аудиотексты относятся к художественному, публицистическому или официально-деловому стилям, а их содержание соответствует интересам и склонностям школьников.
Второй составляющей опыта познавательной деятельности являются знания о способах учебной деятельности, представленных личностными умениями и совокупностью познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД, которые требуются школьникам для успешного восприятия, осмысления и понимания аудиотекстов с целью извлечения запрашиваемого объема информации. Нужный набор УУД определяется степенью интеллектуального затруднения социокультурной ситуации и соответствующей учебной речемыслительной задачей, подлежащей решению в процессе иноязычного аудирования предлагаемого высказывания. Например, для решения репродуктивной учебной речемыслительной задачи при аудировании аудиотекста первого вида, т.е. незначительного интеллектуального затруднения школьники должны знать, какие УУД им необходимы в данном случае. В этом случае, если они испытывают затруднения в выборе тех или иных УУД, то эти сведения обучающиеся могут найти в памятке, где они размещены в определенной последовательности соответствующего качества [7, С. 217-137].
Перейдем к опыту репродуктивной деятельности, воплощенному в навыках и способах решения репродуктивных задач алгоритмического характера в типичных ситуациях. Вслед Е. И. Пассовым, под навыком мы понимаем способность ученика выполнять относительно самостоятельно аудитивно-мыслительные действия [2] в деятельности иноязычного аудирования, которые благодаря таким качествам, как автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность и относительная сложность являются одним из условий выполнения этой деятельности [9, С. 32-33].
Такими аудитивно-мыслительными действиями или предметными действиями аудирования, выполняемыми учениками во время восприятия и понимания текстов первого вида, являются восприятие информативных признаков звуковых и отдельных смысловых сигналов, несущих конкретные данные, их внутреннее проговаривание, а также вероятностное прогнозирование последующей информации. Затем включаются репродуктивные аудитивно-мыслительные действия по запечатлению воспринятых данных, их сличение со «следом», хранящимся в памяти, и его узнавание как точное понимание конкретной информации из аудиотекста.
Перечисленные внутренние интеллектуальные действия, которые требуются школьникам в процессе решения ими репродуктивных учебных речемыслительных задач подстановочного и трансформационного характера. Успех их присвоения тесно связан с владением учениками способами УУД в составе познавательных, коммуникативных и регулятивных, а также личностных, которые лежат в основе репродуктивного набора аудитивно-мыслительных действий как предметных результатов иноязычного аудирования. В данном случае УУД включают личностную заинтересованность в получении отдельных сведений из аудиотекста; выявление чисел, дат, времени, места действия и т.п.; представление получаемых данных в виде рисунка или схемы; умение выявить ошибку, внести исправления и др.
Представленные аудитивно-мыслительные действия и способы УУД, предназначены для решения репродуктивных задач и являются непременным условием приобретения школьниками опыта творческой деятельности. Последний воплощен в усвоении полной совокупности аудитивно-мыслительных действий, обеспечивающей умение аудировать, т. е. способность обучающихся воспринимать, осмысливать и понимать разные по содержанию, структуре, языковой насыщенности и объему иноязычные аудиотексты разных видов для извлечения информации, требующейся для участия в акте устного иноязычного общения. Основными качествами такого умения являются целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность и иерархичность [8].
Такое умение обеспечивает способность школьников самостоятельно осуществлять деятельность иноязычного аудирования в процессе решения поисковых и творческих учебных речемыслительных задач в нестандартных социокультурных ситуациях значительной и максимальной степени проблемности. Условием эффективности этого процесса, является владение школьниками поисковыми и творческими способами УУД. Например, личностная заинтересованность в понимании деталей и целого высказывания, нахождение основной информации, установление логической последовательности событий, оценивание своей деятельности, внесение коррективов и др.
В связи с этим в процессе решения поисковой учебной речемыслительной задачи в социокультурной ситуации значительной степени проблемности, представленной в аудиотекстах второго вида, обучающимся необходимы поисковые
аудитивно-мыслительные действия. К ним относятся восприятие смысловых сигналов основных частей высказывания, их внутреннее проговаривание, вероятностное прогнозирование аудиотекста, установление смысловых связей и отношений между словами и выраженными ими понятиями, формирование «смыслового образа» основного содержания высказывания, его сличение и узнавание как понимание основной информации.
Их функционирование обусловлено способами УУД поискового характера. К таковым относятся заинтересованность в поиске основных частей информации, их логическое выстраивание и обобщение, оценивание получаемой основной информации, ее графическое представление, внесение правок в способ действия, если нужно и т.д. Содержанием только творческой деятельности являются умения аудирования и обеспечивающие их функционирование аудитивно-мыслительные действия как поискового, так и творческого характера для решения творческой учебной речемыслительной задачи, обусловленной социокультурной ситуацией максимальной степени интеллектуального затруднения, содержание которой отражается в аудиотекстах третьего вида. Для точного основного и полного понимания текстов данного вида от обучающихся требуется полная совокупность аудитивно-мыслительных действий как единиц иноязычного аудирования [2], среди которых: перекодирование смысловой информации, сличение смысловых образов со «следами» в долговременной памяти и их узнавание; уяснение всех смысловых деталей сообщения; понимание «мысли говорящего» и проникновение в сущность высказывания говорящего или его подтекст [13, С. 16-21].
Названным действиям способствует набор УУД, выполняемый творческим способом. Он включает личностную потребность школьника в полном понимании аудиотекста, его оценивание и интерпретацию с помощью предметных действий других видов речевой деятельности (говорения, чтения и письменной речи) как проявление усвоенных ими коммуникативных УУД. В свою очередь поисковые действия нацелены на выявление «смысловых вех» как нахождение всех деталей и установление причинно-следственных связей для определения логики аудиотекста и представления его в виде модели [1]. Перечисленное проявляется в точном, полном и глубоком понимании содержания аудиотекста текста. Здесь же включаются регулятивные действия, связанные с текущим самоконтролем, самостоятельным нахождением ошибок и их исправлением, если это требуется.
Опыт эмоционально-ценностных отношений И.Я. Лернер определил, как систему норм отношений человека к миру, к деятельности, к людям, которая характеризуется усвоением эмоционального опыта, накопленного человечеством, системы ценностей, созданной обществом (И.Я. Лернер). По мнению С.С. Куклиной, этот опыт выступает в виде «образцового поведения, ожидаемого от учеников как субъектов устного иноязычного общения и учебной деятельностью по овладению им» [6, С. 10]. В рамках нашего исследования ожидаемое образцовое поведение проявляется в готовности школьников осуществлять деятельность аудирования для получения новой личностно значимой для него информации, позволяющей расширить кругозор, поддержать его ценностные ориентации, уточнить жизненные позиции [14].
Приобретенная совокупность аудитивно-мыслительных и универсальных действий репродуктивного, поискового и творческого характера обеспечивает продвижение обучающегося на более высокую ступень развития как субъекта устного иноязычного общения и учебной деятельности по овладению аудированием, а также вносит вклад в развитие таких важных деятельностных характеристик, как активность, самостоятельность, ответственность и др. В результате школьники сознательно присваивают новую часть социально-личностного опыта, развивающую их индивидуальность.
Выводы. Таким образом, содержательно-структурный состав методики обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе имеет четыре составляющее: 1) опыт познавательной деятельности, представленный сферами, темами и ситуациями устного иноязычного общения, отраженные в содержании аудиотекстов трех видов; 2) опыт репродуктивной деятельности, воплощенный в наборе аудитивно-мыслительных действий и лежащими в их основе УУД репродуктивного характера; 3) опыт творческой деятельности, представленный поисковыми и творческими наборами предметных действий аудирования и советующими им УУД и 4) опыт эмоционально ценностных отношений, который определен как готовность учеников воспринимать, осмысливать и понимать необходимый объем иноязычной информации на слух с целью активного участия в устном иноязычном общении. Включение содержания такого качества как компонента методики обучения иноязычному аудированию на разных ступенях обучения в школе способствует продуктивному усвоению совокупности образовательных результатов, как этот указано в современных требованиях ФГОС.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. - Москва: Просвещение, 2011. - 159 с.
2. Владимирова, Е.Н. Обучение школьников иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Владимирова Елена Николаевна. - Екатеринбург, 2021. - 24 с.
3. Владимирова, Е.Н. Мотивационно-ориентировочная фаза учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием / Е.Н. Владимирова // Заметки ученого. - 2022. - № 11. - С. 42-44
4. Гальскова, Н.Д. Основы методики обучения иностранным языкам: учебное пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. -Москва: КНОРУС, 2017. - 390 с.
5. Краевский, В.В. Основы обучения: дидактика и методика: учеб пособие для вузов по спец. «Педагогика и психология» / В.В. Краевский, А.В Хуторской. - Москва: Академия, - 2007. - 352 с.
6. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением: монография / С.С. Куклина. - Киров: Изд-во ВятГГУ. - 2007. - 81 с.
7. Куклина, С.С. Система полифункциональных упражнений для обучения школьников аудированию на иностранном языке / С.С. Куклина, Е.Н. Владимирова // Язык и культура. - 2021. - № 53. - С. 217-237
8. Пассов, Е.И. Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем / Е.И. Пассов. - СПб.: Златоуст, 2015. - 117 с.
9. Пассов, Е.И. 40 лет спустя или 100 и одна методическая идея / Е.И. Пассов. - Москва: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с.
10. Федеральные государственные образовательные стандарты: сайт. - 2023. - URL: https://classinform.ru/fgos/1-standarty-obshchego-obrazovaniia.html (дата обращения: 06.04.2023).
11. Примерные программы начального, основного и среднего (полного) общего образования. Английский язык: сайт. -2023. - URL: https://www.titul.rU/uploads/joumal/8/Joumal_08_4_33.pdf (дата обращения: 07.04.2023).
12. Сафонова, В.В. Развитие культуры восприятия устной речи при обучении иностранному языку: современные методические проблемы и пути их решения / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 6. - С. 5-9
13. Сысоев, П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 2. - С. 16-21
14. Татаринова, М.Н. Использование эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапе развития умений речевого общения / М.Н. Татаринова, М.Г. Швецова, Е.Н Владимирова, Н.А Груба, Ф.А. Хеберляйн // Перспективы науки и образования. - 2022. - № 4 (58). - С. 281-306
