CC BY
43
Вестник Томского государственного университета. 2022. № 484. С. 157-167 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2022. 484. рр. 157-167
Научная статья
УДК 372.881.111.1
doi: 10.17223/15617793/484/18
Аудиотекст как содержательная основа обучения школьников иноязычному аудированию
Светлана Станиславовна Куклина1, Елена Николаевна Владимирова2
1Вятский государственный университет, Киров, Россия, svstkuk47@gmail.com 2Вятский государственный агротехнологическийуниверситет, Киров, Россия, yelena.vladimirova@mail.ru
Аннотация. Рассматривается проблема отбора и организации текстов для обучения школьников аудированию как средству устного иноязычного общения и обосновывается, что аудиотекст является содержательной основой этого процесса. Целью статьи является разработка типологии аудиотекстов как содержательной основы для обучения иноязычному аудированию и ее опытно-экспериментальная проверка в основной школе. Отобранные аудиотексты являются содержательной основой полифункциональных аудитивно-мыслительных упражнений как средств обучения и вместе с ними создают оптимальные условия для достижения учащимися образовательных результатов.
Ключевые слова: типология аудиотекстов, обучение иноязычному аудированию, отбор и организация, внешние и внутренние условия
Для цитирования: Куклина С.С., Владимирова Е.Н. Аудиотекст как содержательная основа обучения школьников иноязычному аудированию // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 484. С. 157167. аог 10.17223/15617793/484/18
Original article
doi: 10.17223/15617793/484/18
Audio text as a content basis for teaching foreign language listening comprehension
to school students
Svetlana S. Kuklina1, Elena N. Vladimirova2
1 Vyatka State University, Kirov, Russian Federation, svstkuk47@gmail.com 2 Vyatka State Agrotechnological University, Kirov, Russian Federation, yelena.vladimirova@mail.ru
Abstract. The article focuses on the problem of the selection and organization of texts for teaching school students foreign language listening comprehension as a means of oral foreign language communication. The aim of the article is to create a typology of audio texts intended for teaching foreign language listening comprehension, its adaptation to different levels of education in a secondary school and experimental verification. The methodological basis of the research is personality-activity and communicative-cognitive approaches. The research methods are the analysis of sources on the problem, the analysis of external and internal conditions of teaching foreign language listening comprehension in secondary schools, typologization and adaptation, experimental verification, quantitative and qualitative analysis of the obtained results, statistical data processing. The article presents a typology of audio texts intended for teaching foreign language listening comprehension and its adaptation to different levels of education in a secondary school. Taking into account the peculiarities of listening comprehension functioning, the difficulties school students face in mastering it, individual, subjective and personal characteristics of students, as well as the requirements of the Federal State Educational Standard and programs in foreign language teaching, a purposeful selection and organization of audio texts and their inclusion in the typology was carried out. The typology is adapted to the external and internal conditions of teaching at the basic school and is represented by a set of audio texts for grades 5-6 and 7-9. They became the content basis of sets of multifunctional auditory-thinking exercises, within the framework of which they passed an experimental verification. The course and results of experimental research, including stating and forming experiments aimed at identifying the effectiveness of the created typology of audio texts as a content basis for teaching foreign language listening comprehension, are described. The results of the conducted research and the statistical analysis of the data obtained proved the validity of the developed typology of audio texts as a content basis for sets of multifunctional auditory-thinking exercises, which contributes to the effective mastery of foreign language listening comprehension by school students and their achievement of planned educational results.
Keywords: typology of audio texts, teaching foreign language listening comprehension, selection and organization, external and internal conditions
© Куклина С.С., Владимирова Е.Н., 2022
For citation: Kuklina, S.S. & Vladimirova, E.N. (2022) Audio text as a content basis for teaching foreign language listening comprehension to school students. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 484. рр. 157-167. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/484/18
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО) предметным результатом дисциплины «Иностранный язык» является сформирован-ность иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) как способности и готовности учащихся осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение для установления взаимопонимания с носителями иностранного языка [1]. Одним из его средств является аудирование как вид речевой деятельности, который вместе с говорением обслуживает устное иноязычное общение, где восприятие, осмысление и понимание высказывания говорящего слушающим является залогом поддержания их дальнейшего взаимодействия.
Как зафиксировано в Примерной программе по иностранным языкам для общеобразовательной школы, учащиеся должны научиться понимать иноязычные аудиотексты с разным уровнем проникновения в их содержание, а именно с извлечением конкретной, основной и полной информации [2]. Успех достижения такого результата в значительной степени зависит от содержания аудиотекста, предъявляемого учителем или в аудиозаписи, личностной значимости его информации для учащихся и ее востребованности в общении на иностранном языке [3. С. 190]. Это позволяет нам рассматривать аудиотекст в качестве содержательной основы обучения иноязычному аудированию и побуждает ответить на вопросы: а) каким должно быть содержание аудиотекста, обеспечивающее оптимальные условия для понимания и получения требующегося объема информации; б) как содержание аудиотекста будет изменяться на разных этапах и ступенях обучения аудированию в общеобразовательной школе. Поиск ответов на эти вопросы направлен на достижение цели статьи, каковой является создание типологии аудиотекстов в качестве содержательной основы обучения школьников иноязычному аудированию и ее опытно-экспериментальная проверка на уроках немецкого языка в основной школе.
Поиск ответов на поставленные вопросы будем вести с учетом положений личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и коммуникативно-когнитивного (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, С.С. Куклина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова,
A.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.) подходов, которые в совокупности позволяют обосновать значимость содержания аудиотекста для обеспечения функционирования аудирования как вида речевой деятельности и предметной цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. В этом нам также помогут исследования В.А. Артемова, А.Г. Асмолова,
B.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, З.А. Коч-
киной, С.С. Куклиной, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассова, П.В. Сысоева, Д.Б. Эльконина и др., в центре внимания которых находится как само аудирование и методика обучения ему, так и учебная деятельность школьников по овладению этим речевым умением.
Процесс аудирования начинается с восприятия аудиотекста, содержание которого создает ситуацию интеллектуального затруднения и тем самым стимулирует перцептивно-мыслительную деятельность слушающего [4. С. 20-25], т.е. ученика, вызывая у него аудитивно-мыслительные действия [5. С. 9-10], необходимые для решения стоящей перед ним ре-чемыслительной задачи. Продуктом этого процесса является является традуктивное и/или индуктивное и/или дедуктивного умозаключение [6. С. 86-122], отражающее точность, полноту и глубину понимания аудиотекста.
Так, учащийся приходит к традуктивному умозаключению, если его суждения основаны на сходстве признаков информации, имеющихся в его опыте, и тех, которые он получает в сообщении говорящего. В этом случае ведущими аудитивно-мыслительными действиями, используемыми слушающим, являются действия по аналогии, позволяющие ему выявить основные факты (события, место и время его протекания, действующие лица и т.п.), т.е. получить самое общее, но точное представление об информации, содержащейся в аудиотексте.
Второй вид умозаключения предполагает формулирование учеником вывода, о чем же идет речь в аудиотексте, что об этом говорится и какова логика изложения событий. В этом случае аудитивно-мысли-тельные действия учащегося направлены на выстраивание отдельных частей воспринимаемой информации в общую смысловую схему, отражающую суть аудируемого речевого сообщения, что обеспечивает точное и полное понимание основного содержания текста. Дедуктивный вид умозаключения, кроме вышеназванных аудитивно-мыслительных действий, обеспечивающих построение логических суждений, требует таковых, которые с помощью действий анализа и конкретизации отдельных смысловых деталей аудиотекста позволяют устанавливать их взаимоотношения, выявлять причинно-следственные связи с тем, чтобы полно и глубоко понять текст, а также выявить средства, используемые говорящим для передачи своего замысла [7. С. 95].
В основе выполнения слушающим учеником тех или иных аудитивно-мыслительных действий лежит поставленная учителем учебная речемыслительная задача [8. С. 68], определяющая такой их набор, который необходимо выполнить для формирования соответствующего вида умозаключения или их совокупности
как отражение точности, полноты или глубины понимания аудиотекста, что и является положительным результатом перцептивно-мыслительной деятельности школьника. В то же время, как показал наш констатирующий эксперимент, в ходе аудирования учащиеся могут испытывать трудности в выявлении основной смысловой информации, установлении причинно-следственных связей, уяснении отдельных смысловых деталей, необходимых для раскрытия идеи сообщения. Перечисленное влечет за собой формулирование ошибочных или ложных умозаключений, что является причиной неточного и неполного понимания содержания аудиотекста или его полного непонимания.
В связи с этим возникает вопрос, может ли иноязычный аудиотекст, предъявляемый для восприятия и осмысления школьникам, стать причиной их интеллектуальных затруднений и если да, то что в его содержании создает препятствия на пути верных умозаключений как показателей понимания содержащейся в нем информации.
Ответ на эти вопросы мы находим в исследованиях И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Елухиной, З.А. Коч-киной, Н.И. Гез, Е.И. Пассова, П.В. Сысоева, Г.М. Фроловой, А.Н. Щукина и др., которые единодушны во мнении, что в ходе прослушивания иноязычного аудиотекста школьники сталкиваются с рядом трудностей. Из всего многообразия трудностей мы выбрали те, которые, по нашему мнению, препятствуют правильному решению учебной речемыслительной задачи и формированию истинного умозаключения, отражающего понимание предметного содержания аудиотек-ста, а именно фактов, событий, их временных рамок, важных деталей, логики изложения, идеи и замысла высказывания. К таким трудностям мы отнесли:
- наличие в тексте языкового и/или страноведческого материала, не имеющегося в речевом опыте школьника;
- степень аутентичности аудиотекста, т.е. его приближенности к речи носителей языка;
- жанр, стиль, форму предъявления и структурную организацию текста;
- соответствие интересам, жизненному и речевому опыту, контексту деятельности, а также возрастным особенностям школьников;
- наличие визуального сопровождения [9; 10. С. 16-21].
Перечисленные трудности в совокупности выступают в качестве критериев степени интеллектуального затруднения аудиотекстов, т.е. степени их проблемно-сти для ученика, которые необходимо разрешить во время их восприятия и осмысления для достижения положительного результата. Поскольку обучение аудированию имеет место на протяжении всего иноязычного образовательного процесса в школе и организуется в рамках разговорных тем, где проходит несколько этапов от формирования и совершенствования навыков аудирования к развитию умений понимать речь на слух и их дальнейшему функционированию в иноязычном общении [11. С. 76], то содержание аудио-текстов, а также степень их проблемности для школьников будут различными.
Все вышеизложенное позволяет нам утверждать, что при отборе аудиотекстов для обучения школьников иноязычному аудированию [12. С. 10-16] необходимо, с одной стороны, учитывать степень их проблемности, а с другой - те условия обучения, в которых они будут применяться, чтобы обеспечить адекватность и оптимальность текста для понимания и получения учащимися требующегося объема информации. Названные критерии легли в основу типологии аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе, которую мы представляем ниже.
Первый уровень типологии в соответствии с этапами обучения иноязычному аудированию включает три типа аудиотекста, в их основе - цель и учебная речемыслительная задача, которую решают учащиеся для ее достижения, т. е. извлечение требующегося объема информации. Тип I применяется на этапе формирования навыков аудирования при решении школьниками репродуктивной учебной речемыслительной задачи, направленной на выявление конкретной информации и формулирование традуктивного умозаключения. Поэтому аудиотекст представляет собой речевое сообщение незначительного интеллектуального затруднения или минимальной степени проблемности.
Такой текст является учебным [13. С. 219-224], в ряде случаев полуаутентичным, фабульным по содержанию, которое излагается последовательно, главная мысль всегда выражена в начале высказывания, а его языковой аспект практически полностью состоит из ранее усвоенного школьниками лексико-грамматиче-ского материала. Данный текст относится к разговорно-литературному жанру, содержит новую интересную для учеников информацию и может сопровождаться изобразительной или знаковой опорой.
Тип II применяется на этапе совершенствования навыков аудирования, когда ученики решают поисковые учебные речемыслительные задачи с целью нахождения основной информации, высказывания для формирования индуктивного умозаключения, отражающего точность и полноту понимания основной информации. В этом случае степень интеллектуального затруднения содержания аудиотекста, который, как правило, является аутентичным, несколько выше, чем в первом типе. Сам же текст представляет собой описание, сообщение или беседу с некоторым количеством сюжетных линий, а главная мысль выражена в начале или середине высказывания. Для него характерно наличие известных ученикам грамматических структур и некоторого объема незнакомых лексических единиц, не препятствующих пониманию основного содержания речевого сообщения. Тип II относится к разговорно-литературному либо публицистическому стилю, благодаря информации, связанной с их жизненным опытом, вызывает личностную заинтересованность школьников в ее получении. В ряде случаев восприятие такого текста может сопровождаться визуализацией [14].
Тип III предназначен для этапов развития умений аудирования и функционирования общения, когда школьникам требуется решать творческие учебные ре-
чемыслительные задачи в ситуациях значительной степени проблемности, содержание которых максимально приближено к речи носителя языка [15]. В таких текстах переплетаются диалогическая и монологическая формы речи, развертывается несколько сюжетных линий, где главная мысль не выражена явно либо скрыта, а грамматические конструкции носят более сложный характер и наполняются рецептивной, часто незнакомой школьникам лексикой. Эти аудиотексты относятся к художественному, публицистическому или официально-деловому стилям, а их содержание соответствует интересам, эмоциональному и жизненному опыту учеников.
Следующим шагом в создании типологии аудиотек-стов стала необходимость в уточнении их содержания применительно к разным ступеням обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе. Для этого мы воспользовались характеристикой внутренних и внешних условий обучения, присущих каждой из них. В первом случае во внимание принимаются индивидные (лингвистические способности и уровень развития основных психических процессов), субъектные (уровень владения аудитивно-мыслительными и универсальными учебными действиями) и личностные (активность, самостоятельность, контекст деятельности, жизненный опыт и мировоззрение) качества обучающихся. К внешним условиям относятся требования ФГОС (НОО, ООО, СОО) и Примерной образовательной программы к результатам овладения аудированием как видом речевой деятельности на разных ступенях обучения [16. С. 15-31].
Все названное легло в основу выделения в типах аудиотекстов видов, отличающихся друг от друга их предметным содержанием. Например, содержание текстов для учеников 1-4-х классов отражает социально-бытовые сферы в рамках таких тем, как «Я и моя семья», «Мой дом/квартира», «Мои друзья и увлечения» и др. В основной школе добавляются учебно-трудовая и социально-культурная сферы, конкретизированные в 5-6-х классах в темах «Взаимоотношения в семье», «Внешность и досуг», «Родная страна и страны изучаемого языка», а в 7-9-х - «Школьное образование», «Здоровый образ жизни», «Средства массовой информации» и др. В каждом конкретном случае содержание аудиотекста подбирается таким образом, чтобы обеспечить их личностную значимость для обучающихся. Так, аудиотексты для учеников начальной школы представлены видом 1, виды 2 и 3 предназначены для основной школы, а вид 4 - для старшеклассников (911-е классы).
Представим третий уровень типологии, где расположены варианты аудиотекстов. Целесообразность их выделения объясняется, во-первых, принципом учета особенностей индивидуальности школьника [17. С. 31], реализующего личностно-деятельностный подход, а именно их индивидных и субъектных качеств, проявляющихся на данном уровне типологии в степени сформированности у учеников аудитивно-мыслитель-ных действий, которые отражают уровень их обучен-ности. Вторая причина обусловлена необходимостью учета общедидактического принципа доступности и
посильности [18]. Так, вариант 1 предполагает, что речевое высказывание сопровождается изобразительными опорами (видеофрагменты, презентации, рисунки, карикатуры и др.), демонстрирующими логику изложения основного содержания текста, и применяется в том случае, когда уровень владения аудитивно-мыслительными действиями у школьников недостаточен или низкий.
Во втором варианте аудиотекст сопровождается знаковыми средствами (например, схемой, кластером, ассоциативным кругом или планом), которые предлагаются ученикам до прослушивания сообщения, чтобы актуализировать имеющийся речевой опыт и нацелить их на восприятие, понимание и извлечение требующегося объёма информации. Данный вариант целесообразно использовать, когда школьники достигли среднего и выше среднего уровня владения аудитивно-мыслитель-ными действиями. Для обучающихся с высоким уровнем развития этих умений применяется третий вариант, когда они слушают аудиотекст без каких-либо опор.
Завершаем представление типологии аудиотекстов их разновидностями (А, Б, В), которые выделены с учетом принципа целенаправленной организации и управления учебной деятельностью школьников по овладению иноязычным аудированием [19. С. 46-47]. Здесь во внимание принимается уровень владения учащимися универсальными учебными действиями [20. С. 7-11], лежащими в основе успешного осуществления аудитивно-мыслительных действий на каждой фазе учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием.
Аудиотекст разновидности «А» применяется, если уровень владения учениками универсальными учебными действиями низок, поэтому требуются руководство учителя и памятка. В памятках четко обозначено, какие действия, как и в какой последовательности необходимо выполнить, чтобы успешно решить учебную ре-чемыслительную задачу, прийти к правильному умозаключению и получить требующийся объем информации. Разновидность «Б» отличается от предыдущей тем, что ученики имеют в своем арсенале достаточное количество требующихся универсальных учебных действий, поэтому, пользуясь памяткой, могут самостоятельно выбрать действия, необходимые в каждой отдельной ситуации. Аудиотексты разновидности «В» используются для учеников с высоким уровнем владения названными действиями и умением их применить в разных ситуациях для самостоятельного решения творческих, нестандартных задач [21. С. 55-56].
Все вышеизложенное отражено на рис. 1, где представлена типология аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию учащихся общеобразовательной школы. В соответствии с нашей концепцией данная типология является оптимальной, ее можно применять на любых этапах и ступенях обучения иноязычному аудированию для достижения школьниками совокупности образовательных результатов в составе личностных и метапредметных, т.е. универсальных и собственно предметных, каковыми в нашем случае являются аудитивно-мысли-тельные действия, как этого требует ФГОС.
J I
J I
J I
А Б В А Б В Б В
Рис. 1. Типология аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе
Завершим представление типологии информацией о том, что перед предъявлением школьникам иноязычного аудиотекста, отобранного в соответствии с выделенными критериями, они получают учебное задание, которое выступает средством организации перцептивно-мыслительной деятельности, актуализирует имеющийся социально-личностный опыт и вызывает тот набор аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий, который необходим в конкретном случае. В учебном задании ученики получают информацию о теме аудиотекста, степени его проблемности, цели и количестве информации, которую они должны извлечь, а также учебную речемыс-лительную задачу. Последняя формулируется в задании таким образом, чтобы учащиеся приняли ее как личностно значимую и у них возникла заинтересованность в последующем решении данной задачи [22. С. 198-207].
Типология аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию, представленная на рис. 1, прошла опытно-экспериментальную проверку в 5-7-х и 8-9-х
классах основной школы, ее результаты мы приводим ниже. Она началась с констатирующего эксперимента, задача которого состояла в том, чтобы выявить те внешние и внутренние условия, которые значимы для обучения иноязычному аудированию в названных классах. Полученная информация позволит нам в дальнейшем выбрать совокупность иноязычных аудио-текстов, адекватных выявленным условиям, чтобы провести их апробацию в ходе формирующего эксперимента.
Начнем с внешних условий обучения, включающих ФГОС, Примерную программу и учебно-методический комплекс (УМК), по которому осуществляется обучение иностранному языку в основной школе. Обращение к образовательным документам позволило уточнить требования, предъявляемые к выпускникам основной школы в области иноязычного аудирования, где, с одной стороны, ими должны быть усвоены универсальные учебные действия в составе личностных и метапредметных, лежащих в основе слушания, а с другой - предметных. Таковыми
являются аудитивно-мыслительные действия как умения учеников выделять для себя значимую конкретную информацию, понимать основное содержание аутентичных прагматических текстов, выяснять основное содержание аудиотекстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи, выделять главное/второстепенное, определять тему высказывания и т.д. [23].
Анализ УМК по немецкому языку для основной школы [24] показал, что, аудиотексты на первом этапе являются учебными и/или полуаутентичными с простым последовательным изложением, отражающие знакомую ученикам ситуацию и построенные на усвоенном лексико-грамматическом материале. Тексты представлены интересными для учеников короткими описаниями, юмористическими историями и в некоторых случаях сопровождаются иллюстрациями, страноведческими реалиями с пояснениями на родном языке. Аудиотексты для школьников 8-9-х классов характеризуются аутентичностью и представлены беседами, интервью, объявлениями, репортажами, описаниями событий и т.д., а их содержание отражает ситуации, соответствующие интересам и склонностям учеников данного возраста.
Как видим, содержание аудиотекстов, предлагаемых в учебниках, соответствует требованиям ФГОС ООО, что позволяет предположить, что при правильном отборе и организации они создают условия для развития умений иноязычного аудирования. Однако анализ содержания отдельных циклов уроков, объединенных общей разговорной темой, показал, что аудио-тексты в них размещены достаточно хаотично, без соблюдения этапности обучения иноязычному аудированию, без учета трудностей, присущих ему, а также уровня обученности школьников. Кроме того, речевые сообщения часто не сопровождаются учебными заданиями или пояснениями, как и почему необходимо их послушать, какую информацию получить. И наконец, в УМК отсутствуют памятки, помогающие школьникам решать учебные речемыслительных задачи в процессе восприятия аудиотекстов разной степени про-блемности, что не способствует получению положительных результатов. Перечисленное является причиной низких, а иногда и неудовлетворительных результатов обучения этому речевому умению, что подтверждается констатирующим экспериментом.
Последний показал, что если на этапе формирования навыков аудирования ученики основной школы в целом справляются с решением репродуктивных учебных речемыслительных задачи и формируют верные умозаключения, то на последующих этапах, где появляются более сложные аудиотексты и ученики переходят к решению поисковых и творческих задач, наблюдается иная картина. Например, на этапе совершенствования навыков лишь 8% школьников выполнили необходимый набор аудитивно-мыслительных действий и достаточно точно и полно поняли основное содержание иноязычного высказывания. 32% учеников показали средний уровень развития умений аудирования, говорящий о том, что только треть умеет решать
поисковые учебные речемыслительные задачи в процессе обучения этому виду речевой деятельности. Остальные школьники показали низкий (48%) и недостаточный (12%) уровни.
Теперь перейдем к уточнению внутренних условий обучения в основной школе, возрастной интервал которой от 10-11 до 14-15 лет, чтобы показать, какие аудиотексты будут адекватны индивидуальности школьников. С целью выявления качеств, значимых для обучения иноязычному аудированию, мы обратились к исследованиям Л.И. Бажович, Л.С. Выготского, М.В. Гамезо, И.А. Зимней, В.А. Караковского, А.В. Петровского, К.Н. Поливановой, Х. Ремшмидта, Д.И. Филь-дштейна, Г.И. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.
Что касается индивидных свойств, то охарактеризуем вначале мыслительную деятельность, которая у младших подростков (5-7 классы) становится менее предметной и наглядной, ибо начинает формироваться теоретическое, абстрактное мышление, позволяющее ученикам рассуждать гипотетико-дедуктивно, т.е. на основе общих посылок путем построения гипотез и их проверки. У старших подростков (8-9 классы) абстрактное мышление становится инструментом формирования рассуждений, умозаключений и доказательств.
Развитие процессов восприятия у старших подростков связано с осмыслением материала как проникновением в его объективную сущность, выявлением главного/второстепенного, определением причинно-следственных связей, установлением закономерностей между ними и их пониманием. Результативности этого процесса способствует установка на размышление, позволяющая более точно и полно представить требующуюся информацию. Способность младших подростков к запоминанию возрастает, однако требуется большая опора на механическую память, тогда как у школьников 8-9-х классов оперативная память перестраивается, переходя от доминирования механической памяти к смысловой (Л.С. Выготский).
Субъектность обучающихся, по мнению психологов (Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и др.), проявляется в том, что они владеют учебной деятельностью в совокупности ее моти-вационной, содержательной и операционной сторон и способны действовать полностью самостоятельно. В. В. Давыдов отмечает, что младшие подростки еще не умеют выполнять учебную деятельность самостоятельно, поэтому для успешного решения учебной задачи им требуется помощь учителя.
В то же время благодаря тому, что их познавательные мотивы преобразуются в учебно-познавательные, и появляется стремление к самообразованию, ученики способны принимать учебную задачу как личностно значимую. Это чаще всего касается репродуктивных задач, решение которых осуществляется по алгоритму, т.е. по точно описанным правилам и в известных условиях. Освоенные в этом случае учебные действия становятся основой для поиска новых способов решения учебных задач не только в знакомых, но и в несколько измененных ситуациях. Так появляется возможность решать по-
исковые учебные задачи, что говорит о способности ученика учиться и изменять себя в процессе учебной деятельности по освоению какого-либо явления [25].
В своих работах А.К. Маркова пишет, что в старшем подростковом возрасте происходит активное совершенствование учебной деятельности по овладению предметом в ходе решения репродуктивных, поисковых и творческих учебных задач. Две последние полностью переводят учебную деятельность старшего подростка на продуктивный уровень [26. С. 69]. В случае решения поисковой учебной задачи, представленной в нетиповой ситуации, старшие подростки выбирают среди усвоенных способов наиболее соответствующие и осуществляют их трансформацию для построения нового способа. В свою очередь, творческие учебные задачи требуют от них конструирования принципиально новых нестандартных способов решения и адекватных им учебных действий.
Что касается личностных свойств подростков, то они проявляются в развитии их познавательных интересов, включающих стремление к решению творческих задач, в личностном отношении к деятельности, в наличии более широкого кругозора, в активности, самостоятельности, любознательности и др.
В отличие от младших подростков, у старших наблюдаются более устойчивые интересы, желания и склонности [27. С. 175].
Вышеизложенное позволяет утверждать, что младшие и старшие подростки способны воспринимать, осмысливать, приходя к верному умозаключению, и понимать требующийся объем информации из аудиотекстов разной степени интеллектуального затруднения в процессе решения репродуктивных, поисковых и творческих учебных речемыслитель-ных задач. В то же время эффективность этого процесса будет зависеть от того, насколько полно учтены выделенные внутренние и внешние условия обучения иноязычному аудированию, т. е. грамотно осуществлен отбор и организация аудиотекстов. Так, при отборе аудиотекстов для учеников 10-12 лет учтены их интересы и уровень владения ауди-тивно-мыслительными действиями, а организация этих текстов осуществлена в соответствии с этапами обучения аудированию и уровнем сформированно-сти универсальных учебных действий (рис. 2).
Тип I
Тип II
ТУ
Тип III
TT
формирование навыков
совершенствование _^
навыков
1
I
развитие умений
J-
Вид 2
вариант 1 '-N. вариант 2 '---N. вариант 3
I
А
Б
В
Рис. 2. Совокупность аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию в 5-7-х классах основной школы
Особенности аудиотекстов для старших подростков определяются, во-первых, компрессией этапов обучения аудированию, предполагающей применение текстов типов II и III, предназначенных для этапов совершенствования навыков, развития умений и функционирования общения. Компрессия обусловлена тем, что у старших подростков имеется достаточный опыт иноязычного аудирования на этапе формирования навыков, полученный как в начальной школе, так и в 5-6-х
классах, что подтверждают результаты констатирующего эксперимента. Во-вторых, анализ психолого-возрастных особенностей школьников 13-15 лет показывает, что в процессе восприятия и понимания иноязычной речи им достаточно знаковых опор, а усвоенная к данному возрасту часть универсальных учебных действий позволяет им осуществлять деятельность иноязычного аудирования без помощи учителя, пользуясь памяткой или самостоятельно (рис. 3).
Рис. 3. Совокупность аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию в 8-9-х классах основной школы
Как видим, представленная совокупность аудио-текстов для основной школы является результатом адаптации типологии аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию в общеобразовательной школе. Именно такая совокупность специально отобранных и организованных аудиотекстов стала содержательной основой комплексов полифункциональных аудитивно-мыслительных упражнений [28. С. 217], в рамках которых она прошла опытно-экспериментальную проверку на уроках немецкого языка.
В первой ее серии была апробирована совокупность аудиотекстов для учеников 5-7-х классов. На этапе формирования навыков применялись аудиотексты типа I, вида 2, варианта 1 в разновидности «А». Для формирования традуктивного умозаключения и точного понимания информации аудиотекста младшим подросткам были необходимы аудитивно-мыслительные действия по восприятию и осмыслению отдельных слов, словосочетаний, прогнозированию конкретной информации, формированию слухового образа, его сличению и узнаванию. Пользуясь памятками, а также иллюстративными и знаковыми опорами школьники выполняли универсальные учебные действия, лежащие в основе перечисленных аудиомысли-тельных действий, чтобы получить точную конкретную информацию типа кто/что, где/когда, в котором часу и т.д. Личностную потребность учеников в получении ожидаемого результат обеспечивало учебное задание.
На этапе совершенствования младшие подростки слушали речевые высказывания типа II, вида 2, варианта 2, разновидности «Б». Для успешного понимания требующегося объёма информации из текстов повышенной степени интеллектуального затруднения ученикам требовались аудитивно-мыслительные действия по восприятию и осмыслению частей информации, их перекодированию на
смысловые эквиваленты, сличению и узнаванию «смысловых следов» в долговременной памяти и как следствие - формирование индуктивного умозаключения, т.е. точное и полное понимание основного содержания текста. Положительный результат иноязычного аудирования был достигнут также благодаря памятке, которой пользовались ученики для осуществления действий по поиску значимой основной информации, ее логическому выстраиванию, внесению коррективов в способ действия и др.
Этап развития умений аудирования в данной серии экспериментальной работы включал тексты типа III, вида 2, варианта 3 в разновидности «Б», а на завершающих этапах опытно-экспериментального обучения использовалась разновидность «В» аудиотекста, оба - значительной степени проблемности. Здесь школьники выполняли аудитивно-мыслительные действия по восприятию всех звуковых и смысловых информативных признаков сигналов речевого сообщения, прогнозированию последующей информации на смысловом уровне, перекодированию смысловых частей сообщения, выделению деталей и определению ведущей мысли высказывания.
Перечисленному способствовали универсальные учебные действия по анализу и синтезу смысловых «отрезков» речи, установлению причинно-следственных смысловых связей и другие для формирования дедуктивного умозаключения как отражение точного, полного и достаточно глубокого понимания аудиотекста на иностранном языке. Аналогичным образом осуществлялась опытно-экспериментальная работа во второй серии, где применялась совокупность аудиотекстов для 8-9-х классов. Проиллюстрируем образец аудиотекста, учебного задания к нему и памятки для этапа развития умений аудирования в 9-м (рис. 4).
Aufgabe
Es geht um eine Mitteilung über zwei Freunde. Hört euch bitte an und stellt fest, ob sie echte Freunde sind, oder nicht. Warum habt ihr diese Schlussfolgerung gemacht? Was für Freunde habt ihr? Hörtext „Alexander»
In der Klasse sprechen die Jungen und Mädchen nicht viel mit Marquât. Er weiß trotzdem immer alles. Er antwortet auf alle Fragen der Lehrerin. Er macht Immer alle Hausaufgaben. „Der ist ein Streber," sagt der kleine Junge, der am ersten Tag neben ihm gesessen hat. Zwei Mädchen sprechen manchmal mit Marquai aber er antwortete nur mit einem „ja" oder „nein" oder vielleicht. Der Junge ist schüchtern und zurückhaltend. Er spricht auch deshalb wenig, weil er denkt, dass die anderen ihn nicht mögen. „Ich habe schwarze Hautfarbe", sagt er zu seiner Mutter, „Und außerdem bin ich gut in der Schule, deshalb mögen die anderen Kinder mich nicht." Seine Mutter versteht es nicht: „Marquat, sei nicht einfältig! Auch ich habe eine schwarze Hautfarbe aber ich habe Freundinnen. In Deutschland gibt es viele Leute mit schwarzer Hautfarbe... und es ist gut, wenn man gut in der Schule lernt."
In der Klasse hat Marquat einen Freund. Er heißt Alexander. Mit ihm zusammen verbringt er die Pausen Wenn die Schule aus Ist, gehen sie immer zusammen nach Hause, Sie wohnen ganz nah beieinander. Alexander ist ein sympathischer Junge, der immer fröhlich ist. Marquat sagt zu ihm: „Dich finden alle sympathisch... du hast Erfolg bei den anderen." Alexander lacht und antwortet: „Ja, aber... für die Schule bin ich nicht gut!" „Warum lernst du nicht mehr?" fragt Marquat. „Ich weiß es nicht, ich kann nicht so lange lernen. Und du, lernst du viel und oft, nicht wahr? Wie machst du das nur? Marquat antwortet nicht. Aber er weiß nicht? ob, ob er wirklich so viel und so oft lernt. In Wirklichkeit hat er wenig Zeit um zu lernen. «Du bist so gut in der Schule", behauptet Alexander. „Keiner ist so gut wie du. In keinem einzigen Fach." „Ich lerne eben gern e etwas Neues zu erfahren, die Welt kennen zu lernen. Alles ist für mich interessant. Leider habe ich wenig Zeit dafür!
Памятка № 3
Твоя задача - прослушать сообщение и полностью понять СЗО. В этом случае до слушания текста тебе необходимо:
1) спрогнозировать содержание сообщения по его заголовку или поделиться своими мыслями с одноклассниками, приняв во внимания их точки зрения; Для полного понимания текста в ходе прослушивания действуй следующим образом:
1) определи смысловое окончание для начала данных предложений;
2) отметь предложения(утверждения), соответствующие содержанию текста;
2)находи ответы на вопросы, обращая внимания на то, каким образом они сформулированы;
3)расположи предложения в логическом порядке;
4)выдели смысловые детали (главные мысли} в тексте, подумай почему ты так считаешь;
5) спрогнозируй дальнейшее развитие событий.
Прослушав текст, проверь, кок точно и полно ты понял содержание целого текста. Для этого:
оцени предложенную ситуацию, опираясь на свой жизненный опыт;
2) объясни свою позицию, пользуясь содержанием текста;
3) представь себя на месте одного из персонажей и скажи, как бы ты решил данную проблему;
4) внеси исправления.
Рис. 4. Аудиотекст типа III, вида 3, варианта 3, разновидности Б для учеников 9-го класса на этапе развития умений аудирования
Представим результаты, полученные во второй серии опытно-экспериментального исследования, проведенного в 9-х классах КОГОАУ «Гимназии 1
г. Кирово-Чепецка» Кировской области, где один из классов был контрольным, а второй - экспериментальным.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
56%
45%
КГ 2
ЭГ 2
□ недостаточный □ низкий
□ средний □ высокий
Рис. 5. Показатели уровня развития умений иноязычного аудирования у обучающихся 9-х классов до опытно-экспериментального обучения
80% 60% 40% 20% 0%
65%
35%
26% 26% 13% 13% 22% л
0%
КГ 2 ЭГ 2
□ недостаточный □ низкий
□ средний □ высокий
Рис. 6. Показатели уровня развития умений иноязычного аудирования у обучающихся 9-х классов после опытно-экспериментального обучения
Данные предэкспериментального среза (рис. 5) показывают, что в целом девятиклассники обеих групп показали недостаточный уровень развития умений иноязычного аудирования. После обучения иноязычному аудированию с использованием варианта, предложенного в учебно-методическом комплексе, каких-либо значимых качественных и количественных изменений в контроль-
ной группе 2 не зафиксировано. В то же время в экспериментальной группе 2, где в соответствии с разработанной нами типологией использовалась совокупность аудио-текстов, адекватная условиям обучения иноязычному аудированию в 7-9-х классах, зафиксировано повышение уровня развития умений иноязычного аудирования. Так, 65% девятиклассников достигли среднего уровня, 22% -
высокого, учащихся с низким уровнем стало наполовину меньше, а с недостаточным уровнем выявлено не было.
Статистическая обработка полученных данных осуществлялась при помощи алгоритма расчета критерия Фишера и Стьюдента. Пользуясь им, мы получили 1 набл. > 1 крит. (6,74 > 2,101) и на основании этого сделали вывод о преобладании положительного сдвига, не являющегося случайным. Проведенные расчеты позволили с достоверностью 95% утверждать, что отобранная из разработанной нами типологии совокупность аудиотекстов для обучения иноязычному аудированию учеников основной школы, являясь содержательной основой комплексов полифункциональных аудитивно-мысли-тельных упражнений, способствует эффективному овладению школьниками иноязычным аудированием и достижению ожидаемых образовательных результатов.
Таким образом, созданная нами типология аудио-текстов может выступать в качестве содержательной основы обучения иноязычному аудированию, поскольку в нее входят целенаправленно отобранные и организованные на решение учебных речемыслитель-ных задач аудиотексты разной степени интеллектуального затруднения, адекватные этапам обучения и учитывающие внутренние и внешние условия на разных ступенях обучения в общеобразовательной школе. Она является залогом успешной учебной деятельности школьников по овладению иноязычным аудированием как средством устного иноязычного общения и способствует достижению ими личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов. Актуальным в дальнейшем представляется создание совокупности аудиотекстов для начальной и старшей ступеней обучения с целью опытной проверки всей типологии аудиотекстов в общеобразовательной школе.
Список источников
1. Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo (дата обращения: 11.01.2022).
2. Примерная образовательная программа основного общего образования. URL: https://fgosreestr.ru/poop/primernaia-osnovnaia-obrazovatelnaia-
programma-osnovnogo-obshchego-obrazovaniia-1 (дата обращения: 11.01.2021).
3. Куклина С.С., Татаринова M.H. Системно-структурный анализ компонентного состава содержания иноязычного образования // Вестник
Томского государственного университета. 2020. № 460. С. 190-201.
4. Выготский Л.С. Mышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. M. : Лабиринт, 2001. 368 с.
5. Владимирова E.H. Обучение школьников иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий : автореф. дис. ... канд.
пед. наук. Eкатеринбург, 2021. 24 с.
6. Антюшин С.С., Mихалкин КВ. Логика : учеб. пособие. M. : РАП, 2013. 256 с.
7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. M. : Mоск. психолого-социальный институт ; Воронеж : HПO MOДEK, 2001. 432 с.
8. Пассов E.R Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. СПб. : Златоуст, 2015. 117 с.
9. Гальскова КД., Василевич А.П., Коряковцева КФ., Акимова КВ. Основы методики обучения иностранным языкам : учеб. пособие. M. :
гаОРУС, 2017. 390 с.
10. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. 2008. № 2. С. 16-21.
11. Пассов E.R Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. M. : Рус. яз., 1989. 276 с.
12. Обдалова О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2001. 18 с.
13. Артюшина Л.А. Учебный текст как способ фиксации ценностно-смысловой компетенции в содержании учебного материала школьного учебника
(на примере предметов учебной программы для основной школы // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 443. С. 219-224.
14. Dahlhaus B. Fertigkeit Hoeren. München : Goethe Institut, 1994. 97 S.
15. Hymes D.H. On Communicative Competence. London : Oxford University Press, 2012. 121 p.
16. Сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. M. : Дрофа, 2009. 287 с.
17. Пассов E.R Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. M. : Глосса-Пресс, 2006. 240 с.
18. Педагогика : учебник и практикум для вузов / П.И. Пидкасистый [и др.]; под ред. П.И. Пидкасистого. 4-е изд., перераб. и доп. M. : Юрайт, 2021. 408 с.
19. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2007. 81 с.
20. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. 2-е изд. M. : Просвещение, 2011. 159 с.
21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. M. : Педагогика, 1989. 192 с.
22. Куклина С.С. Средства организации учебной деятельности школьников по освоению иноязычной коммуникативной компетенции // Преподаватель XXI век. 2018. № 1-1. С. 198-207.
23. Приложение. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: https://base.gar-ant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 31.01.2022).
24. Шмецкий язык. 9 класс: учеб. для. общеобр. учреждений / И.Л. Бим и др. M. : Просвещение. 2014. 245 с.
25. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5-14.
26. Mаркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя. M. : Просвещение, 1983. 96 с.
27. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для стедентов пед. ин-ов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. M. : Просвещение, 1979. 288 с.
28. Куклина С.С., Владимирова E.H. Система полифункциональных упражнений для обучения школьников аудированию на иностранном языке // Язык и культура. 2021. № 53. С. 217-237.
References
1. Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation. (2010) Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart [Federal State
Educational Standard]. [Online] Available from: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo (Accessed: 11.01.2022).
2. Ministry of Enlightenment of the Russian Federation. (n.d.) Primernaya obrazovatel'naya programma osnovnogo obshchego obrazovaniya
[Approximate educational program of basic general education]. [Online] Available from: https://fgosreestr.ru/poop/primernaia-osnovnaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo-obshchego-obrazovaniia-1 (Accessed: 11.01.2021).
3. Kuklina, S.S. & Tatarinova, M.N. (2020) А systemic and structural analysis of the component composition of the content of foreign-language
education. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 460. pp. 190-201. (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/460/23
4. Vygotskiy, L.S. (2001)Myshlenie i rech'. Psikhika, soznanie, bessoznatel'noe [Thinking and Speech. Mind, consciousness, unconscious]. Moscow:
Labirint.
5. Vladimirova, E.N. (2021) Obuchenie shkol'nikov inoyazychnomu audirovaniyu na osnove universal'nykh uchebnykh deystviy [Teaching
schoolchildren foreign language listening on the basis of universal learning activities]. Abstract of Pedagogy Cand. Diss. Yekaterinburg.
6. Antyushin, S.S. & Mikhalkin, N.V. (2013) Logika [Logic]. Moscow: RAP.
7. Zimnyaya, I.A. (2001) Lingvopsikhologiya rechevoy deyatel'nosti [Linguistic Psychology of Speech Activity]. Moscow: Mosk. psikhologo-
sotsial'nyy institut; Voronezh: NPO MODEK.
8. Passov, E.I. (2015) Terminosistema metodiki, ili Kak my govorim i pishem [Terminology of Methodology, or How we speak and write]. Saint
Petersburg: Zlatoust.
9. Gal'skova, N.D. et al. (2017) Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam [Fundamentals of Methods of Teaching Foreign Languages].
Moscow: KNORUS.
10. Sysoev, P.V. (2008) Spornye voprosy kommunikativnogo kontrolya umeniy uchashchikhsya vosprinimat' rech' na slukh [Controversial issues of communicative control of students' ability to perceive speech by ear]. Inostrannyeyazyki v shkole. 2. pp. 16-21.
11. Passov, E.I. (1989) Osnovy kommunikativnoy metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu [Fundamentals of Communicative Methods of Teaching Foreign Language Communication]. Moscow: Russkiy yazyk.
12. Obdalova, O.A. (2001) Audirovanie kak sredstvo obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu studentov estestvennonauchnykh fakul'tetov na nachal'nom etape [Listening as a means of teaching foreign language communication to students of natural science faculties at the initial stage]. Abstract of Pedagogy Cand. Diss. Tomsk.
13. Artyushina, L.A. (2020) An educational text as a method to fix the axiological competency in the educational content of a textbook (as exemplified by disciplines of the basic education curriculum). Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 443. pp. 219-224. (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/443/26
14. Dahlhaus, B. (1994) Fertigkeit Hoeren. München: Goethe Institut.
15. Hymes, D.H. (2012) On Communicative Competence. London: Oxford University Press.
15. Dneprov, E.D. & Arkad'ev, A.G. (eds) (2009) Sbornik normativnykh dokumentov. Inostrannyyyazyk [Collection of Normative Documents. Foreign language]. 2nd ed. Moscow: Drofa.
16. Passov, E.I. (2006) Sorok let spustya, ili Sto i odna metodicheskaya ideya [Forty Years Later, or a Hundred and One Methodical Ideas]. Moscow: Glossa-Press.
17. Pidkasistyy, P.I. (ed.) (2021) Pedagogika [Pedagogy]. 4th ed. Moscow: Yurayt.
18. Kuklina, S.S. (2007) Kollektivnaya uchebnaya deyatel'nost' kak organizatsionnaya forma ovladeniya inoyazychnym obshcheniem [Collective Educational Activity as an Organizational Form of Mastering Foreign Language Communication]. Kirov: Vyatka State University of Humanities.
19. Asmolov, A.G. (ed.) (2011) Formirovanie universal'nykh uchebnykh deystviy v osnovnoy shkole: ot deystviya k mysli. Sistema zadaniy [Formation of Universal Educational Activities in Primary School: From action to thought. Task system]. 2nd ed. Moscow: Prosveshchenie.
20. Bespal'ko, V.P. (1989) Slagaemye pedagogicheskoy tekhnologii [Components of Pedagogical Technology]. Moscow: Pedagogika.
21. Kuklina, S.S. (2018) Sredstva organizatsii uchebnoy deyatel'nosti shkol'nikov po osvoeniyu inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii [Means of organizing the educational activities of schoolchildren for the development of foreign language communicative competence]. Prepodavatel' XXI vek. 1-1. pp. 198-207.
22. Garant. (2010) Federal State Educational Standard for Basic General Education. Appendix. [Online] Available from: https://base.garant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (Accessed: 31.01.2022). (In Russian).
23. Bim, I.L. et al. (2014) Nemetskiy yazyk. 9 klass [German Language. Grade 9]. Moscow: Prosveshchenie.
24. Davydov, V.V. (1991) Uchebnaya deyatel'nost': Sostoyanie i problemy issledovaniya [Educational activity: Status and problems of research].
Voprosy psikhologii. 6. pp. 5-14.
25. Markova, A.K. (1983) Formirovanie motivatsii ucheniya v shkol'nom vozraste [Formation of Learning Motivation at School Age]. Moscow: Prosveshchenie.
26. Petrovskiy, A.V. (ed.) (1979) Vozrastnaya i pedagogicheskayapsikhologiya [Age and Pedagogical Psychology]. 2nd ed. Moscow: Prosveshchenie.
27. Kuklina, S.S. & Vladimirova, E.N. (2021) Sistema polifunktsional'nykh uprazhneniy dlya obucheniya shkol'nikov audirovaniyu na inostrannom yazyke [A system of polyfunctional exercises for teaching schoolchildren to listen in a foreign language]. Yazyk i kul'tura. 53. pp. 217-237.
Информация об авторах:
Куклина С.С. - д-р пед. наук, профессор кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам Вятского государственного университета (Киров, Россия). E-mail: svstkuk47@gmail.com
Владимирова Е.Н. - канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков Вятского государственного агротехнологического университета (Киров, Россия). E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Information about the authors:
S.S. Kuklina, Dr. Sci. (Pedagogics), professor, Vyatka State University (Kirov, Russian Federation). E-mail: svstkuk47@gmail.com E.N. Vladimirova, Cand. Sci. (Pedagogics), associate professor, Vyatka State Agrotechnological University (Kirov, Russian Federation). E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 10.02.2022; одобрена после рецензирования 16.11.2022; принята к публикации 30.11.2022.
The article was submitted 10.02.2022; approved after reviewing 16.11.2022; accepted for publication 30.11.2022.
