CC BY
17Литература:
1. Аверков, М.С. Наука о данных и искусственный интеллект как инструменты практической реализации философии открытого образования / М.С. Аверков, А.А. Дерябин, А.А. Попов // Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. - 2020. - №56. - С. 63-84.
2. Вайндорф-Сысоева М.Е., Пчелякова В.В. Перспективы использования цифрового следа в образовательном и научном процессах // Вестник Мининского университета. - 2021. - № 3. - Том 9. - URL: 10.26795/2307-1281-2021-9-3-1 (дата обращения 5.04.22). DOI: 10.26795/2307-1281-2021-9-3-1(
3. Винникова И.С., Кузнецова Е.А. Применение информационных технологий при обучении финансовой грамотности студентов вуза // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2018. -Т. 9. № 6-2. - С. 11-14.
4. Дробахина, А.Н. Информационные технологии в образовании: искусственный интеллект / А.Н. Дробахина // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №70-1. - С. 125-128.
5. Елтунова, И.Б. Использование алгоритмов искусственного интеллекта в образовании / И.Б. Елтунова, А.С. Нестеров // Современное педагогическое образование. - 2021. - №11. - С. 150-154.
6. Казарина, В.В. Барьеры внедрения искусственного интеллекта в образование: мифы и реальность / В.В. Казарина // Педагогический ИМИДЖ. - 2021. - №4 (53). - С. 392-397.
7. Корчагин, С.А. Анализ тенденций применения технологий искусственного интеллекта в образовательной сфере / С.А. Корчагин // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Социология. Политология. - 2021. - №1. - С. 37-42.
8. Лебедева, М.Л. Цифровизация как новый тренд образования будущего / М. Л. Лебедева // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2022. - №1-1. - С. 153-157.
9. Мамедов, О.Ю. О концептуальной специфике экономического образования студентов неэкономических специальностей / О.Ю. Мамедов // Пространство экономики. - 2004. - №1. - C. 5-9.
10. Саяпина, Т.С. Искусственный интеллект и его место в системе образования / Т.С. Саяпина // Вестник экспериментального образования. - 2021. - №4 (29). - С. 1-9.
11. Ху, Юэ Интеграция образования и искусственного интеллекта в эпоху COVID-19: новые возможности и проблемы / Юэ Ху // Теория и практика общественного развития. - 2022. - №2 (168). - С. 50-55.
12. Чижик, А.П. Тенденции развития правового регулирования искусственного интеллекта / А.П. Чижик, Т.С. Саяпина // Юридическая наука. - 2022. - №1. - С. 82-84.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Владимирова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный агротехнологический университет» (г. Киров)
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Аннотация. В статье автор раскрывает сущность концептуального компонента созданной методики обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух и усвоению школьниками совокупности универсальных учебных действий. Особое внимание уделяется системно-функциональному подходу. Он является основополагающим для рассмотрения методики обучения как системы. Последняя включает взаимосвязанные и взаимодействующие между собой элементы определенного качества, количества с соблюдением их последовательности. Отбор содержания этих составляющих определяется внутренними и внешними условиями обучения названному речевому умению и универсальным учебным действиям. Это приводит методику как прочную, устойчивую систему на уровень ее функционирования с целью достижения цели-результата оптимальным путем. Принципиальными подходом концептуального компонента автор видит личностно ориентированный деятельностный с позиции учителя и с позиции ученика. Для реализации данного подхода автором выделяются специальные методические принципы. Таковыми являются учет индивидуальности обучающегося, организация и управление учебной деятельностью школьника, личностная значимость информации сообщения для него и адекватность аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий ученика на каждой фазе учебной деятельности по овладению аудированием. Завершает представление концептуального компонента методики обучения коммуникативно-когнитивный подход. В нем автор статьи раскрывает принцип обучения аудированию в условиях устного иноязычного общения и принцип сознательного выполнения аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий для овладения этим речевым умением как его средством. Названные подходы и выделенные принципы легли в основу создания других компонентов методики обучения иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий.
Ключевые слова: иноязычное аудирование, универсальные учебные действия, методика, система, подходы и принципы.
Annotation. In the article, the author shows the essence of the conceptual component of the created teaching methodology in foreign language listening comprehension and the assimilation by middle school students of universal educational actions. Special attention is paid to the system-functional approach. It is fundamental for considering the teaching methodology as a system. The latter includes interrelated and interacting elements of a certain quality, quantity in compliance with their sequence. The selection of the content of these components is determined by the internal and external conditions of learning the named speech skill and universal educational actions. This brings the methodology as a solid, stable system to the level of its functioning in order to achieve the goal-result in an optimal way. The author sees the principal approach of the conceptual component as a personality-oriented activity approach from the position of a teacher and from the position of a student. To implement this approach, we have identified special methodological principles. These are the consideration of the student's individuality, the organization and management of the student's educational activities, the personal significance of the message information and the adequacy of the student's auditivemental actions and universal educational actions at each phase of the learning activity for mastering listening comprehension. The presentation of the conceptual component of the teaching methodology is completed by the communicative-cognitive approach which reveals the principle of teaching listening comprehension in the conditions of oral foreign language communication and the principle of conscious performance of auditive-mental actions and universal educational actions for mastering this speech skill as its means. These approaches and the highlighted principles formed the basis for the creation of other components of the methodology of teaching foreign language listening comprehension on the basis of universal learning activities.
Key words: foreign language listening comprehension, universal learning activities, methodology, approaches and principles, system.
Введение. В настоящее время в основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) лежит системно-деятельностный подход, ориентированный на новые образовательные результаты, включающие личностные как систему ценностных отношений к себе и другим участникам образовательного процесса, метапредметные, нацеленные на усвоение обучающимися обобщенных способов деятельности, которые вместе взятые представляют универсальные учебные действия (УУД), и предметные результаты, выражающиеся в овладении учениками конкретной предметной областью знаний [10]. Последние предполагают умения, виды деятельности, компетенции, характерные для той или иной образовательной дисциплины. В соответствии со Стандартом обучающимся необходимо усвоить определенную совокупность УУД, одновременно способствующих приобретению собственно предметных результатов деятельности.
Таковой в нашем случае выступает иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК), которая должна быть освоена учениками в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык» в общеобразовательной школе. В центре внимания одна из составляющих ИКК, а именно иноязычное аудирование как средство устного общения на иностранном языке, в ходе обучения которому, согласно ФГОС и Примерной программе по иностранным языкам обучающиеся должны уметь воспринимать, осмысливать и понимать иноязычные аудиотексты на слух с разным уровнем проникновения в их содержание [11, С. 43- 65].
Констатирующий эксперимент показал, что уровень владения аудированием у обучающихся находится на низком и недостаточном уровнях. Школьники часто не могут выявить смысловую информацию из высказывания, выделить его главные и второстепенные части, определить логику изложения и т.д. Все вместе взятое становится препятствием для учеников в ходе построения верного умозаключения как продукта аудирования и приводит к отрицательному результату перцептивно-мыслительной деятельности школьника. Вместе с тем проведенный эксперимент также позволил выявить, что обучающиеся слабо владеют необходимыми УУД в процессе решения типовых учебных задач. Например, они часто испытывали трудности в определении цели деятельности, планировании, установлении причинно-следственных связей и др.
В связи с этим возникает вопрос: какова должна быть методика обучения иноязычному аудированию, которая, с одной стороны, способствует эффективному овладению этим речевым умением, а с другой - создает условия для приобретения обучающимися необходимыми для этого УУД? В центре внимания настоящей статьи концептуальный компонент методики обучения аудированию на иностранном языке на основе УУД. Его основное содержание определяется следующими подходами и реализующими их принципами, а именно: системно-функциональным, личностно ориентированным деятельностным и коммуникативно-когнитивным. Изучение названных подходов и выделение в них специальных методических принципов является задачей нашей статьи.
Изложение основного материала статьи. Начнем с того, что методику обучения школьников аудированию на иностранном языке с помощью УУД, мы рассматриваем как систему, понятие которой с философской точки зрения, трактуется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, и образующих определенную целостность или единство» [6, С. 552]. Пользуясь данным определением, мы можем утверждать, что каждая система имеет две составляющие, а именно: элементный или компонентный состав и структуру как систему отношений и связей между этими составляющими. Поэтому спроектированная нами методика как система определяется содержательно наполненными, тесно взаимосвязанными, взаимодействующими между собой составляющими соответствующего количества и качества в строго определенной последовательности. Последние обеспечивают ей внутреннюю прочную и устойчивую структуру, а также определяют ее назначение как достижение запланированного образовательного результата оптимальным путем.
Исходя из этого, основополагающим подходом концептуального компонента созданной нами методики является системно-функциональный подход (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.А Богданов, В.Н. Парахина, М.И. Сетров, В.С. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.), позволяющий в нашем исследовании описать структуру методики, содержание ее составляющих и показать их значимость в образовательном процессе. Поэтому для начала раскроем суть данного подхода и покажем его структурный и функциональный аспекты, на которые мы опирались в процессе создания методики обучения иноязычному аудированию на основе УУД как системы.
Так, по мнению В. Г. Афанасьева структура целостной системы определяется как специфический способ взаимосвязи и взаимодействия образующих ее компонентов, придающий этой системе фиксированное в конкретный промежуток времени состояние упорядоченности [1, С. 162]. В связи с этим структурный аспект подхода отвечает за организацию явлений действительности в систему, элементами или компонентами которой выступают четко упорядоченные, тесно взаимосвязанные и между собой взаимодействующие подсистемы, комплексы и другие составляющие. Совокупность последних обеспечивает этой системе целостность, внутреннюю прочность, стабильность, устойчивость и качественную определенность при различных внутренних или внешних изменениях.
М.И. Сетров определяет такую систему как экстенсивную или статическую, проявляющуюся в своей устойчивости, стабильности и прочности между ее частями. В то же время, как полагает ученый, данная система может обладать интенсивной или динамической структурой, проявляющейся в изменении формы и содержания под влиянием условий внешней среды [14, С. 51]. Такая целостная система является целенаправленной и активно действующей в отдельный момент ее функционирования с целью достижения запланированного результата. В ней содержатся специально отобранные, подогнанные, уточненные и взаимодействующие друг с другом составляющие, активно реагирующие на любые изменения внешней среды для получения того результата, для достижения которого эта система создавалась.
Предполагаемый результат служит системообразующим фактором, который переводит упорядоченное множество взаимосвязанных и активнодействующих элементов и составляющих на уровень интенсивной или функционирующей системы. Поэтому количество, качество, последовательность, взаимосвязи всех отдельных элементов, их структура и содержание определяются назначением системы и стоящей перед ней целью, в чем и состоит сущность функционального аспекта данного подхода [7, С. 33].
Теперь остановимся на личностно ориентированном деятельностном подходе, который в программных требованиях общеобразовательной школы по дисциплине «Иностранный язык», рассматривается в качестве ключевого. В нашем исследовании этот подход определяется с точки зрения учителя (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.) и с позиции самого школьника (И.А. Зимняя). В первом случае он включает действия учителя по организации и управлению учебной деятельности учеников в процессе овладения ими определенной областью знания, а в нашем случае - аудированием как средством устного общения на иностранном языке. Так, личностный аспект подхода характеризуется тем, что в центре иноязычного образовательного процесса находится ученик, который рассматривается как индивидуальность, обладающая определенным, характерным только для него самого набором индивидных, субъектных и личностных качеств [8, С. 68-69].
Индивидные свойства включают процессы мышления, восприятия, памяти, внимания, воображения учеников и т.д., а также уровень их развития в данном возрастном периоде. Умение осуществлять свою учебную деятельность, владение определенной совокупностью УУД для решения учебных речемыслительных задач в предлагаемой ситуации иноязычного общения характеризуют субъектные качества обучающегося. И, наконец, личностные качества проявляются в жизненном опыте школьников, их мировоззрении, эмоционально-чувственной сфере, статусе ученика как личности в коллективе как в классе, так и вне школьной жизни. На основании этого первым принципом данного подхода, который необходимо учитывать при проектировании нашей методики обучения, является принцип учета индивидуальности школьника.
Организаторская и управленческая деятельность учителя воплощена в деятельностном аспекте подхода (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Е. Кузовлева, С.С. Куклина, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.) и нацелена на создание благоприятных условий для обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух и усвоению требующейся совокупности УУД. Опираясь на исследования И.А. Зимней [4, С. 99-101], мы можем умозаключить, что при помощи специально поставленной учебной речемыслительной задачи в рамках социокультурной ситуации определенной степени интеллектуального затруднения, отраженной в содержании текста для аудирования учитель стимулирует вызов у обучающихся необходимых аудитвно-мыслительных действий [2, С. 9-10] и УУД, требуемых для ее решения, направляет их и управляет ими для достижения учениками запланированного положительного результата.
Средствами организации и управления учебной деятельностью по овладению иноязычным аудированием являются учебное задание и памятки. Правильно сформулированное учителем учебное задание, отражающее учебную речемыслительную задачу и ситуацию устного иноязычного общения, позволяет обучающимся принять ее как личностно значимую и включиться в активный процесс по ее решению. В этом случае учитель актуализирует аудитивно-мыслительные и УУД, имеющиеся в арсенале школьника для успешного восприятия, осмысления и понимания требующегося объема информации и соответственно продуктивное выполнение полифункционального аудитивно-мыслительного упражнения [3, С. 43-45]. Более того, учитель способен управлять данным процессом с помощью памятки, которая по словам Е. И. Пассова, является вербальной моделью или словесным описанием того, с какой, целью, каким образом, с помощью каких действий и почему требуется выполнить это упражнение или задание [9].
Названные средства организации и управления обеспечивают актуализацию, вызов, распределение, упорядочивание требующихся ученику аудитивно-мыслительных и универсальных действий, а также их регулирование на каждой фазе учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием как средством устного иноязычного общения. В соответствии с изложенным вторым принципом, реализующим личностно ориентированный деятельностный подход, будет принцип целенаправленной организации и управления учебной деятельности учеников в процессе восприятия, осмысления и понимания иноязычной информации на слух.
Теперь перейдем к личностно ориентированному деятельностному подходу с позиции ученика, который проявляется в первую очередь в личностной самоактуализации и личностном росте самого школьника в процессе всего образовательного процесса. Поэтому личностный аспект включает активность школьника, которая проявляется в личностной заинтересованности и потребности в получении новой, значимой для себя информации из речевого сообщения в процессе иноязычного аудирования. Здесь же ученик понимает смысл деятельности восприятия и понимания речи на слух как средства устного иноязычного общения. Поэтому ученик, ориентируясь в предлагаемой социокультурной ситуации, определяет значимость и ценность для себя информации из аудиотекста и пути ее применения в других видах человеческой деятельности. Последнее способствует потребности школьника в общении, расширению его мировоззрения, кругозора, а также социально-речевого опыта [5, С. 190-191]. В следствие этого в рамках личностно-деятельностного подхода с позиции обучающегося мы выделяем принцип личностной значимости информации высказывания. Как видим, личностный аспект подхода тесно связан с деятельностным, поскольку для успешного восприятия, осмысления и понимания требующегося объема информации речевого сообщения ученик должен знать, какие аудитивно-мыслительные и УУД на каждой фазе учебной деятельности по овладению аудированием ему необходимы и уметь пользоваться ими.
Названное обеспечивает уверенность ученика в себе, являющимися одним из необходимых условий для успешного и эффективного понимания иноязычной речи на слух. Так, например, на мотивационно-ориентировочной фазе учебной деятельности по овладению аудированием школьнику требуются такой набор действий как: предвосхищение информации, ее прогнозирование, личностная потребность в ее понимании и др. Исполнительскую фазу представляет соответствующая совокупность аудитивно-мыслительных и сопряженных с ними универсальных действий в таком качестве, количестве и последовательности, которого требует решение конкретной учебной речемыслительной задачи в данной ситуации устного иноязычного общения. Последняя фаза, т.е. контрольно-оценочная представлена учебно-речевыми действиями других видов речевой деятельности, пользуясь которыми ученик показывает результат иноязычного аудирования при фиксации запрашиваемой информации (письменная речь), чтении только верных утверждений (чтение) или высказывании личного мнения на основании услышанного. Перечисленное в рамках личностно ориентированного деятельностного подхода с позиции обучающегося позволяет вести речь о принципе адекватности аудитивно-мыслительных и УУД на каждой фазе учебной деятельности по овладению аудированием.
Следующим подходом, входящим в концептуальной компонент нашей методики обучения, является коммуникативно-когнитивный (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.С. Куклина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.), который реализуется в таких принципах как: обучение аудированию в условиях устного иноязычного общения и сознательное выполнение аудитивно-мыслительных и УУД для овладения этим речевым умением как его средством. Согласно первому принципу процесс обучения аудированию организуется в максимально приближенной к естественной ситуации устного иноязычного общения [15]. Более того, в создаваемой такой ситуации, учитываются особенности индивидуальности школьника, а ее содержание личностно значимо и интересно для ученика. Предлагаемые в данном русле социокультурные ситуации мотивируют обучающихся к решению речемыслительной задачи, обеспечивают вызов советующего набора аудитивно-мыслительных и УУД, побуждают к формированию и формулированию собственной точки зрения по затронутой проблеме высказывания, расширяют мировоззрение и социально-речевой опыт учеников и др. [13, С. 5-9].
Принцип сознательного выполнения аудитивно-мыслительных действия и сопряженных с ними УУД предполагает, что процесс обучения данному речевому умению на иностранном языке основан на понимании школьником той совокупности действий, которые требуются для решения той или иной учебной речемыслительной задачи, а, также на владении им этими действиями. В связи с этим уже на предтекстовом этапе школьники, руководствуясь учебной речемыслительной задачей и памяткой, определяют и выбирают из усвоенных действий, только те, которые требуются для определения цели, анализа социокультурной ситуации и советующей ей учебной речемыслительной задачи. Выполнение учениками названных действий позволяет им осуществить планирование своей будущей деятельности аудирования, выдвинуть гипотезу о содержании предлагаемого высказывания, о его главной мысли, возможном ходе событий и т.д.
В свою очередь познавательная активность школьника в ходе восприятия сообщения обеспечивается действиями по поиску известной / частично новой / новой информации, её трансформации или замене на эквивалентные смысловые отрезки, имеющиеся в его прошлом опыте. Этому также способствуют памятки, где определено качество действий, их количество и последовательность, которые помогают школьникам осознать необходимость именно этих действий и затем использовать их во время восприятия аудиотекста, классификации получаемой информации, ее анализа, обобщения для выявления логики высказывания и его понимания на требуемом уровне. Полученный продукт критически оценивается, интерпретируется и применяется учеником в других видах речевой деятельности. В результате школьники сознательно присваивают новую часть социально-личностного опыта, развивающую их индивидуальность.
Выводы. Представленные системно-функциональный, личностно ориентированный деятельностный подходы и реализующие их специальные методические принципы являются основополагающими и определяют отбор и организацию содержания последующих компонентов спроектированной нами методики как системы для эффективного достижения школьниками личностных, метапредметных и предметных результатов, как этого требует ФГОС ООО.
Литература:
1. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. - Москва: Политиздат, 1980. - 368 с.
2. Владимирова, Е.Н. Обучение школьников иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Владимирова Елена Николаевна. - Екатеринбург, 2021. - 24 с.
3. Владимирова, Е.Н. Полифункциональные упражнения для обучения иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий / Е.Н. Владимирова, С.С. Куклина // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 64-4. - С. 43-47.
4. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - Москва: Просвещение, 1991. - 222 с.
5. Куклина, С.С. Системно-структурный анализ компонентного состава содержания иноязычного образования / С.С. Куклина, М.Н. Татаринова // Вестник Томского государственного университета. - 2020. - № 460. - С. 190-201.
6. Новая философская энциклопедия / Сост. В.С. Стёпин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, А.П. Огурцов. - Москва: Мысль, 2000. - Т. 1-4. - 2659 с.
7. Парахина, В.Н. Теория организации: учеб. пособие / В.Н. Парахина, Т.М. Федоренко. 3-е изд., стер. - Москва: КНОРУС, 2007. - 296 с.
8. Пассов, Е.И. Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем / Е.И. Пассов. - СПб.: Златоуст, 2015. - 117 с.
9. Пассов, Е.И. 40 лет спустя или 100 и одна методическая идея / Е.И. Пассов. - Москва: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с.
10. Приложение. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: сайт. -2022. - URL: https://base.garant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 01.04.2022).
11. Примерная рабочая программа основного общего образования. Английский язык (для 5-9 классов образовательных организаций): сайт. - 2021. - URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/6897ed6441a220ff20a73833d4395afa.pdf (дата обращения: 11.04.2022).
12. Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 N 287 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021 N 64101): сайт. - 2022. - URL: https://irorb.ru/wp-content/uploads/2021/09/fgos-ooo-prikaz-minprosvescheniya-rossii-ot-31.05.2021--287.pdf (дата обращения: 01.04.2022).
13. Сафонова, В.В. Развитие культуры восприятия устной речи при обучении иностранному языку: современные методические проблемы и пути их решения / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 6. - С. 5-9.
14. Сетров, М.И. Основы функциональной теории организации / М.И. Сетров. - Л.: Наука, 1972. - 164 с.
15. Щукин, А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке / А.Н. Щукин. - Москва: ИКАР, 2011. - 454 с.
Педагогика
УДК 371.2
кандидат педагогических наук, доцент Воронова Анастасия Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Аннотация. Дистанционные образовательные технологии в последние годы достаточно широко вошли в практику российских школ. В педагогическом сознании стало закрепляться понимание того, что дистанционные технологии дают дополнительные возможности осуществления непрерывного образовательного процесса детей. Несмотря на то, что они используются, остается ряд проблем, которые требуют своего обсуждения и решения. Это проблемы организационного, методического плана, проблемы перестройки взаимодействия участников образовательных отношений и трансформации труда учителя. В статье анализируются эти проблемы и описываются возможные пути их решения. Последние лежат в плоскости интересов обучающихся нормативного развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Их выявление требует внимательного отношения со стороны учителя. Автор раскрывает вопросы организации онлайн-занятий для разных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, отражая общие моменты для инклюзивной практики. Он обращается к вопросам формирования учебной мотивации у обучающихся и развития у них навыков самоорганизации в условиях дистанционного обучения. В статье выделяются трудности проведения коррекционной работы и организации воспитания. Автор предлагает пути преодоления трудностей в непосредственном взаимодействии с родителями обучающихся. Семья, считает автор, является основным помощником при обучении детей с использованием дистанционных технологий. Именно родители оказывают материальную, психологическую и организационную поддержку своим детям. Автор рассматривает взаимодействие педагога и родителей при организации дистанционного обучения. Он обращает внимание на необходимость работы учителя над самим собой, развития своего педагогического мастерства в новых условиях.
Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, дистанционные образовательные технологии, дистанционное обучение, оналайн-занятие.
Annotation. Distance learning technologies have become quite widely used in Russian schools in recent years. The understanding that remote technologies provide additional opportunities for the implementation of the continuous educational process
