CC BY
51
8. Напалков С. В. О гуманитарном значении Web-квест технологии в обучении математике // Гуманитарные традиции математического образования в России: сб. ст. участников Всерос. науч. конф. с междунар. участием / под общ. ред. М. И. Зайкина; АГПИ. Арзамас: АГПИ, 2012. С. 416-421.
9. Зайкин М. И. Виртуальный класс в дополнительном образовании сельских школьников: учеб.-метод. пособие / М. И. Зайкин, С. В. Арюткина, С. В. Менькова, А. А. Статуев, М. И. Фокеев. Арзамас, 2008. 120 с.
Notes
1. Napalkov S.V. EHlektronnye obrazovatel'nye trenazhyory po matematike kak ehffektivnoe sredstvo razvitiya poznavatel'noj aktivnosti sel'skikh shkol'nikov [Electronic educational simulators for mathematics as an effective means of cognitive activity of rural students] / / Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya - World of science, culture and education, 2012, № 1 (32), pp. 98-101.
2. Ivanova T.A. Perevoshchikova E.N., Kuznetsova L.I., Grigorieva T.P. Teoriya i tekhnologiya obucheniya matematike v srednej shkole: ucheb. posobie dlya stud. matem. spets. ped. vuzov [Theory and technology of teaching mathematics in secondary schools: tutorial for stud. of Mat. specials. of ped. universities] / ed. T.A. Ivanova. 2nd ed., rev. and ext. Nizhny Novgorod: NGPU. 2009. 355 p.
3. Tekhnologiya obucheniya v klassakh s maloj napolnyaemost'yu sel'skikh shkol: iz opyta raboty uchitelej Nizhegorodskoj oblasti: (sb. metod. st.) [Technology of training classes with small pupils in rural schools: the experience of teachers of Nizhny Novgorod region (coll. of method. art.) / Ed. and scientific. ed. M.I. Zaykin. Arzamas; Nizhny Novgorod. 1995. 85 p.
4. Dodge B. (1995). Some thoughts about WebQuests. Available at: http://edweb.sdsu.edu/courses/ edtec596/about_webquests.html.
5. Katerzhina S.F. Razvitie poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov tekhnicheskogo vuza pri obuchenii matematike s ispol'zovaniem Web-tekhnologij: dis. kand. ped. nauk. [Development of cognitive independence of students of a technical college for teaching mathematics using Web-based technologies: dis. Candidate ped. sci]. Yaroslavl. 2010. 174 p.
6. Baguzina E.I. Veb-kvest tekhnologiya kak didakticheskoe sredstvo formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetentnosti: na primere studentov neyazykovogo vuza: dis. ... kand. ped. nauk. [WebQuest technology as a didactic means of formation of foreign language communicative competence: the case of language high school students: Thesis. Candidate ped. sci]. Moscow. 2011. 238 p.
7. Vorobyov G.A. Veb-kvesty v razvitii sotsiokul'turnoj kompetentsii: monografiya. [Web quests in the development of social competence: monograph]. Pyatigorsk: Pyatigorsk State Linguistic University. 2007. 168 p.
8. Napalkov S.V. O gumanitarnom znachenii Web-kvest tekhnologii v obuchenii matematike [Humanitarian value of Web-quest of technology in teaching mathematics] // Gumanitarnye traditsii matematicheskogo obrazovaniya v Rossii: sb. st. uchastnikov Vseros. nauch. konf. s mezhdunar. uchastiem -Humanitarian tradition of mathematics education in Russia: col. of art. of participants of All-Russia scientific. conf. with intern. participation / under gen. ed. M.I. Zaykin; ACRI. Arzamas: ACRI. 2012. Pp. 416-421.
9. Zaykin M.I. Virtual'nyj klass v dopolnitel'nom obrazovanii sel'skikh shkol'nikov: ucheb.-metod. posobie [Virtual Classroom in additional education of rural students: tutorial] / M.I. Zaykin, S.V. Aryutkina, S.V. Menkova, A.A. Statuev, M.I. Fokeev. Arzamas. 2008. 120 p.
УДК 37.016:811.1
Е. Н. Владимирова
Учебная деятельность как инструмент овладения школьниками аудированием на иностранном языке
В статье рассматривается учебная деятельность с точки зрения её способности выступать эффективным инструментом при овладении аудированием как видом речевой деятельности на иностранном языке. Автор характеризует учебно-речевые действия, необходимые ученикам при решении разных типов учебно-речевых задач в процессе восприятия и понимания иноязычного речевого сообщения.
The article proves that learning activities is as an effective instrument of students' acquisition of listening comprehension in a foreign language. The author describes students' communicative actions in solving different types of communicative tasks in the process of listening to a foreign language message.
Ключевые слова: учебная деятельность, фазы учебной деятельности, учебно-речевая задача, учебно-речевые действия, иноязычное аудирование.
© Владимирова Е. Н., 2014
Keywords: learning activities, stages of learning activities process, communicative tasks, communicative actions, foreign language listening comprehension.
Согласно примерной образовательной программе по иностранному языку для основной школы, разработанной на основе фундаментального ядра содержания общего образования и требований к результатам основного общего образования, определены ведущие цели обучения иностранному языку в основной школе. Среди них особое место занимает формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) учеников в совокупности таких ее составляющих, как языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная [1]. Освоение школьниками ИКК на должном уровне позволит им использовать иностранный язык как средство получения информации из различных источников в процессе иноязычного общения.
Одной из форм, обслуживающих устное иноязычное общение, является аудирование как рецептивный вид речевой деятельности и сложный психологический процесс восприятия, распознавания, осмысления, закрепления и понимания речевого сообщения (РС), в основе которого лежат активная переработка и оценка полученной информации в опоре на речевой и социальный опыт для достижения цели, стоящей перед слушающим. Иначе говоря, аудирование как акт деятельности начинается мотивом и планом, а завершается результатом, т. е. достижением намеченной в начале цели; «в середине же лежит динамическая система конкретных действий и входящих в них операций, направленных на это достижение» [2].
Владение учащимися основной школы действиями и операциями, необходимыми для восприятия и понимания иноязычной речи, позволяет говорить о предметных результатах овладения иноязычным аудированием. Ими является совокупность следующих умений: а) полное понимание на слух речи учителя и одноклассников; б) понимание основного содержания несложных аутентичных РС, относящихся к разным коммуникативным типам речи (рассказ, интервью и др.); в) выборочное понимание кратких аутентичных сообщений в опоре на языковую догадку, контекст, выделяя значимую, необходимую информацию для решения коммуникативной задачи.
Однако на основании анализа состояния обучения аудированию в общеобразовательной школе можно заключить, что учащиеся владеют этим видом речевой деятельности в недостаточной степени. Проведенные нами исследования позволяют утверждать, что школьники в процессе восприятия и понимания иноязычной речи часто испытывают трудности в выделении главного/второстепенного в сообщении; нахождении конкретной (нужной) информации; понимании смысла сообщения для решения речевой задачи и т. п. Объяснить это можно, по нашему мнению, тем, что учащиеся либо владеют частично, либо не владеют вообще аудитивными действиями и операциями как морфологическими единицами этого вида речевой деятельности, необходимыми им для решения поставленной задачи в процессе устного иноязычного общения.
Эффективным инструментом разрешения названного противоречия, на наш взгляд, является учебная деятельность (УД), ибо она может создавать оптимальные условия для овладения школьниками той совокупностью учебно-предметных аудитивных действий, которые им нужны для решения поставленной учебно-речевой задачи. Последняя обусловливает работу психологических механизмов, приводящих в действие интеллектуальные действия слушающего, и тем самым обеспечивает такой уровень овладения аудированием как формой устного иноязычного общения, который предполагает программа.
Вслед за И. А. Зимней, мы понимаем УД как «деятельность субъекта (школьника) по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредствам учебных действий специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика» [3]. Иначе говоря, УД - процесс решения школьником учебной задачи с целью приобщения к накопленному социально-личностному опыту преобразования окружающей действительности [4]. В результате происходят изменения в самом субъекте УД, его развитие и превращение из субъекта, не владеющего действиями по изменению объектов некоторой предметной области, в субъекта, овладевшего ими [5].
Основным компонентом УД является учебная задача как данная в некоторых условиях (ситуации) цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий
согласно определенной процедуре. Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между названными элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляются поиск и выявление неизвестных элементов через известные с помощью учебных действий и операций, реализующих их. Иными словами, учебная задача - это «известная цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий в столь же определенной ситуации» [6].
Заметим, что часто для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач. Так, решение одной задачи может вносить вклад в решение другой, более сложной по своему содержанию задачи, а та, в свою очередь, в решение последующей и т. д. Что касается УД, направленной на овладение материалом, то она, как правило, предусматривает решение комплекса учебных задач и соответствующих им обобщенных способов учебных действий. Воспользуемся классификацией учебных действий, предложенных А. К. Марковой [7] для решения любой учебной задачи, в рамках которой выделены три группы универсальных учебных действий, отражающих фазный характер УД [8]:
Первая группа соотносится с мотивационно-ориентировочной фазой УД и рассматривается как ориентировочная основа решения учебной задачи. Она включает следующие действия учеников: а) понимание смысла деятельности, задачи и её принятие к решению; б) выбор ориентиров действия в предлагаемом учебном материале; в) актуализация ранее усвоенного социально-личностного опыта, г) составление плана решения задачи.
Вторая группа - это собственно учебные действия как путь к решению учебной задачи, протекающий в рамках исполнительской фазы УД. Она содержит несколько групп действий, которые классифицируются по следующим критериям: а) по соответствию задаче (воспроизведение, нахождение, поиск, изменение, реконструкция, трансформация, анализ, синтез, сравнение, проектирование, моделирование и др.); б) по форме (материализованные, громко-речевые, умственные), в) по операционному составу (развернутые, выполняемые полным составом операций, или свернутые); в) по качеству (выполняемые по предложенному алгоритму, в опоре на уже известные действия, полностью самостоятельно).
И наконец, контрольно-оценочная фаза предполагает учебные действия а) проверки в процессе работы (пошаговый/текущий самоконтроль); б) проверки после окончания работы (итоговый контроль/самоконтроль); в) оценки (самооценки) решения поставленной учебной задачи.
Результат УД считается объективным, если поставленная учебная задача решена правильно, т. е. выполнены все необходимые учебные действия для решения определенного типа задачи за рациональный период времени. Под субъективным результатом УД понимается значимость и смысл проделанной учебной работы для самого ученика, его личный вклад в решение поставленной учебной задачи. В результате ученик приобретает новые обобщенные способы действия, которые продвигают его как субъекта УД на более высокий уровень.
Владение обобщенными способами учебных действий для решения поставленной учебной задачи с целью получения продукта определенного качества и достижения ожидаемого результата обеспечивает эффективное решение предметных (в нашем случае речевых) задач и позволяет более успешно овладеть той или иной предметной областью, каковой здесь является иноязычное аудирование. Поэтому далее будем говорить об УД как об инструменте, с помощью которого школьники учатся воспринимать и понимать иноязычную речь на слух, решая комплекс учебно-речевых задач.
Напомним, что процесс аудирования представляет собой сторону устного речевого общения, в ходе которого у каждого из участников (говорящий - слушающий) есть определенная цель и речевая задача. Так, если задачей говорящего является передача некоторой порции информации, то задачей слушающего - её приём. Причем именно речевая задача, которую необходимо решить в процессе аудирования, определяет то, как, какого качества и в каком количестве должна быть принята информация РС.
В то же время на мотивационно-ориентировочной и контрольно-оценочной фазах УД по овладению аудированием действия и операции учащихся будут идентичными, лишь частично зависящими от типа учебно-речевой задачи. Данный факт объясняется тем, что здесь, главным образом, функционируют другие виды речевой деятельности (говорение, чтение, письменная речь), приводящиеся в действие присущими им механизмами.
Так, анализ ситуации общения, актуализация требующихся знаний и составление плана решения поставленной задачи на мотивационно-ориентировочной фазе УД могут выполняться учебно-речевыми действиями говорения во время устного обсуждения проблемы, пословиц, поговорок, видеосюжета или презентаций, связанных с содержанием будущего аудиотекста. Здесь же может быть письменная фиксация возникающих идей с помощью кластера, ассоциативных кругов, «таблицы знаний» или прочтение подготовленных заранее слоганов, небольших текстов и др.
Сам же процесс восприятия и понимания иноязычного РС имеет место на исполнительской фазе УД, где функционируют речевые действия, в основе которых лежит слаженная работа аудитивных механизмов. Эти действия выполняются совместно с учебными действиями и являются способами решения учебно-речевой задачи. Поэтому для успешного её решения учащиеся должны быть вооружены следующей системой учебно-речевых действий:
а) действия по восприятию и воспроизведению отдельных элементов, набора элементов предложенной информации и нахождение смысловых связей между ними;
б) действия по распознаванию смыслового образа отдельного элемента сообщения, нескольких элементов, образующих более крупный смысловой образ, и всего РС целиком;
в) действия по выделению ключевых слов, смысловых опорных пунктов, структурных блоков информации, определенных фактов, деталей, речевых и языковых особенностей оформления сообщения, главного и второстепенного, известного и неизвестного и др.;
г) действия по нахождению и комбинированию элементов, деталей сообщения, смысловых частей друг с другом, знакомой/мало знакомой/не знакомой информации;
д) действия по определению цели и темы иноязычного сообщения, РС, логической последовательности событий, стиля текста сообщения и его жанра;
е) действия по объяснению и моделированию предпосылок, хода события, начала/концовки содержания РС и др.;
ж) действия по интерпретации целого сообщения и его смысловых частей, отдельных элементов, языковых и стилистических средств;
з) действия по оценке новизны, важности полученной информации с целью ее личного использования в других видах деятельности.
Перечисленные учебно-речевые действия являются универсальными, и их наличие в арсенале у учащихся позволяет успешно решать любую учебно-речевую задачу в рамках исполнительской фазы УД по овладению аудированием на иностранном языке.
Контрольно-оценочная фаза УД представлена продуктом решения учебно-речевой задачи. Таковым является умозаключение, к которому пришел обучающийся в результате слушания. Оно может обладать такими качествами, как точность, полнота и глубина проникновения в содержание предложенной информации. Наличие и уровень перечисленных качеств у продукта выявляется с помощью других видов речевой деятельности, поэтому его контроль и оценка осуществляются также посредствам учебно-речевых действий говорения, чтения или письменной речи.
Например, точность выбора может быть выявлена при заполнении текста с пропусками или фиксации ключевых слов в таблице, при чтении только тех высказываний, которые отражают смысл РС, и др. Понимание сути РС и даже определение хода развития мысли говорящего возможно выяснить во время его обсуждения с помощью ответов на специальные вопросы и вопросы проблемного характера, говорящие о полноте и глубине понимания РС.
Отметим, что уровень указанных качеств умозаключения, полученного в ходе слушания, а также качество учебно-речевых действий аудирования, их количество и последовательность зависят от типа поставленной учебно-речевой задачи и этапа обучения иноязычному аудированию. В качестве таких типов мы используем репродуктивную, поисковую и творческую учебно-речевую задачи (С. С. Куклина), совокупность которых обеспечивает способность учащихся понимать РС на том уровне, которого требует образовательная программа.
Так, на этапе формирования навыков иноязычного аудирования школьники решают учебно-речевую задачу репродуктивного типа, в рамках которой ученик действует по алгоритму и заданным способам действия. Следуя обобщенному способу решения такой задачи, обучающиеся воспроизводят материал после его восприятия и частичной переработки, выполняющейся с помощью воспроизводящих информацию действий, связанных, с одной сто-
роны, с восстановлением, копированием, подражанием, повторением, возобновлением, воссозданием информации, а с другой - с частично подстановочными действиями.
Для успешного решения такого типа учебно-речевой задачи на исполнительской фазе УД по овладению аудированием учащимся необходимо иметь в своем арсенале такие учебно-речевые действия: а) восприятие и воспроизведение отдельных элементов информации в опоре на варианты ответов, б) выделение ключевых слов и словосочетаний из РС по опорам и без них, в) распознавание отдельных смысловых частей информации, предложенной в РС.
После многократного выполнения перечисленного набора учебно-речевых действий школьники овладевают материалом на первом, алгоритмическом уровне усвоения, соответствующем учебно-речевой задаче данного типа. Качество полученного продукта будет оцениваться по точности выбора, распознавания и воспроизведения учащимися нужной информации, представленной в иноязычном сообщении.
Процесс решения поисковой учебно-речевой задачи нацелен не только на то, чтобы совершенствовать навыки аудирования путем доведения их качеств до более высокого уровня, но и чтобы создать оптимальные условия для следующего этапа обучения аудированию. Его цель в нашем случае заключается в том, чтобы развить у учащихся целенаправленные, динамичные, продуктивные, интегрированные, самостоятельные и иерархичные умения аудирования как «способность управлять речевой деятельностью» [9].
Для учебно-речевой задачи поискового типа характерна заданная цель и известны учебные действия, с помощью которых она может быть достигнута, поскольку это те действия, которыми школьники уже овладели. Однако ситуация, в которой возможно достижение цели, не совсем ясна и лишь частично обусловлена как по содержанию, так и по форме. Для её доопределения учащиеся должны преобразовать усвоенные обобщенные способы решения репродуктивных задач и с их помощью сконструировать новый способ. При этом они не просто находят, выбирают и воспроизводят услышанную информацию, а ведут поиск смысловой информации, представляя её в измененном виде благодаря перефразированию, перекодированию, реконструкции и частичному гипотезированию воспринимаемого РС.
Иначе говоря, на исполнительской фазе УД при решении данного типа задачи ученики должны владеть следующими учебно-речевыми действиями: а) выделение смысловых вех сообщения и его отдельных частей; б) нахождение и комбинирование различного рода информации; в) определение темы, логики повествования, проблемы, стиля РС. В этом случае продуктом решения задачи будут точность и полнота нахождения учащимися смысловой информации иноязычного сообщения.
Овладение учебно-речевыми действиями репродуктивного и поискового типа в полном объеме и на высоком уровне позволяет перейти к решению творческих учебных задач в процессе овладения иноязычным аудированием. Творческая УД ученика проявляется как в создании принципиально новых способов решения задач значительного интеллектуального затруднения, так и в конструировании своеобразных новых комбинаций на основе действий, ранее использовавшихся учеником при решении репродуктивных и поисковых задач. В этом случае школьник проявляет умения находить пути решения новых задач, а в процессе перестраивания ранее усвоенных действий конструирует новые, которые будут связаны с проектированием или моделированием, объяснением, созданием чего-то нового. Г. А. Балл уточняет, что при решении творческой задачи либо способ решения, либо полученный в ходе этого процесса результат являются принципиально новыми для школьника [10].
Такие учебно-речевые задачи решаются на этапе обучения общению (Е. И. Пассов), где иноязычное аудирование уже является средством, обслуживающим другие виды деятельности школьников. Для успешного решения задачи предложенного типа учащимся необходимы следующие учебно-речевые действия: а) объяснение определенных фактов или предложенной информации (ход события, поведение персонажей, своя точка зрения на проблему и т. д.); б) моделирование событий сообщения или создание продукта на основе информации РС (написание мини-сочинения, создание проекта и др.); в) оценивание и интерпретация предложенного РС (комментарий, объяснения, факты «за» и «против» и т. п.).
Владение этими учебно-речевыми действиями свидетельствует, прежде всего, о том, что ученики умеют выявить основной замысел высказывания, его главную мысль вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте. В связи с этим кон-
тролю и оценке подлежат полнота, точность и глубина понимания смысла целого иноязычного сообщения, позволяющие школьникам активно включиться в иноязычное общение по обсуждаемой проблеме в рамках циклов уроков на данной ступени обучения.
Проведенное теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа показали, что в результате использования УД в качестве инструмента по овладению иноязычным аудированием ученики приобретают способность понимать речевые сообщения на иностранном языке и таким образом принимать участие в устном общении, как этого требует образовательная программа по иностранному языку. Более того, благодаря освоению описанной совокупности учебно-предметных действий школьники поднимаются на новую ступень развития как субъекты УД, что дает им возможность применять полученный опыт в других учебных ситуациях для решения более сложных задач.
Примечания
1. Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: http://standart.edu.ru/ attachment.aspx?id=370 (дата обращения 05.08.2013).C.3-4.
2. Леонтьев А. А. Психология развития в обучении языкам: направления и основы обучения неродному языку: хрестоматия. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, 2005. С. 4-16.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Изд. корпорация «Логос», 2004. C. 115.
4. Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. C.47.
5. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989. C. 81.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. C. 55.
7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. C. 9.
8. Куклина С. С. Указ. соч. С. 46.
9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. С. 37.
10. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.
С. 106.
Notes
1. Federal State Educational Standard. Available at: http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370 (date accessed 05.08.2013). Pp.3-4. (in Russ.)
2. Leontiev A.A. Psikhologiya razvitiya v obuchenii yazykam: napravleniya i osnovy obucheniya nerodnomu yazyku: khrestomatiya [Psychology of language teaching: the direction and the basis of learning a second language: textbook. Moscow: Psychology and Sociology Institute Publ. 2005. Pp. 4-16.
3. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya: ucheb. dlya vuzov [Educational Psychology: Textbook for universities]. Ed. 2nd, ext. and rev. Moscow: Publ. Corporation "Logos». 2004. P. 115.
4. Kuklina S.S. Kollektivnaya uchebnaya deyatel'nost' kak organizatsionnaya forma ovladeniya inoyazychnym obshcheniem: monografiya [Collective learning activity as the organizational form of mastering foreign language communication: monograph]. Kirov. VyatSHU Publ. 2007. P.47.
5. Liaudis V.Y. Formirovanie uchebnoj deyatel'nosti studentov. [Formation of learning activities of students]. Moscow: MSU. 1989. P. 81.
6. Bespal'ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoj tekhnologii [Components of educational technology]. Moscow: Pedagogika. 1989. P. 55.
7. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniya: kn. dlya uchitelya [Formation of learning motivation: teachers' book] / A.K. Markova, T.A. Mathis, A.B. Orlov. Moscow: Prosveshcheniye. 1990. P. 9.
8. Kuklina S.S. Op. cit. P. 46.
9. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoj metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu [Bases of communicative methods of teaching foreign language communication]. Moscow: Russian lang. 1989. P. 37.
10. Ball G.A. Teoriya uchebnykh zadach: psikhologo-pedagogicheskij aspekt [Theory of learning tasks: psycho-pedagogical aspect]. Moscow: Pedagogika. 1990. P. 106.
УДК 796.82.012.2
М. П. Бандаков, Д. В. Грязин
© Бандаков М. П., Грязин Д. В., 2014 134
