CC BY
89
УДК 371. 3:811 ББК 74.268
СРЕДСТВА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПО ОСВОЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
I С.С. Куклина
Аннотация. В статье с позиций системно-структурного и функционально-организационного подходов осуществлено представление организаторской деятельности учителя иностранных языков, направленной на организацию учебной деятельности учащихся на разных этапах обучения иноязычному общению для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, являющейся целевым компонентом иноязычного образования в основной школе. Цель статьи — охарактеризовать организаторскую деятельность учителя иностранного языка и представить средства, с помощью которых он организует и управляет учебно-речевыми действиями школьников при ознакомлении, тренировке и применении нового языкового и речевого материала. Предложенные средства обеспечивают включение учащихся в освоение нового социального опыта и вносят вклад в их становление как активных, ответственных и автономных субъектов учебной деятельности по овладению иноязычным общением, что является актуальным на со-198 временном этапе развития образования.
Ключевые слова: учебная деятельность, иноязычная коммуникативная компетенция, организация и ее принципы, организаторская деятельность, средства организации, средства управления, иноязычное общение.
MEANS OF ORGANIZING THE EDUCATIONAL ACTIVITIES OF SCHOOL CHILDREN FOR DEVELOPING FOREIGN-LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCES
I S.S. Kulkina
Abstract. The article presents organizational activities of a foreign languages teacher in different phases of foreign language communication teaching for formation of foreign language communicative competence in secondary
schools. Research of students learning activities organization is done from the point of view of system-structural and function-organizational approaches. The article aims at characterizing organizational activities of a foreign language teacher and introducing the necessary tools for organization and management of students learning speech-actions while studying, training and using new language and speech materials. The suggested tools are useful for students to learn new social practices and become active, responsible and autonomous subjects of mastering foreign language communication, which is of current interest on the modern stage of education development.
Keywords: learning activities, foreign language communicative competence, organization and its principles, organizational activities, means of organization, managing tools, foreign language communication.
Готовясь к занятиям со студентами, будущими учителями иностранного языка, с магистрантами и аспирантами, автор данной статьи постоянно обращается к работам Г.В. Роговой и всегда находит в них не просто полезные и важные мысли, но и актуальные идеи, созвучные с современными подходами и ведущими положениями ФГОС ООО. Так, в центре внимания последнего находится «ученик, умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности» [1]. Именно об этом пишет Г.В. Рогова, утверждая, что «эффективность овладения иностранным языком находится в прямой зависимости от активности учащихся» [2, а 43-44], без вооружения которых «рациональными приемами учения», умениями пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем и т. п. «научиться языку они не смогут на том уровне, который от них требуется после многолетнего его изучения в школе» [3, а 39].
Наиболее полно эта идея отражена в требованиях ФГОС ООО к мета-предметным результатам образова-
ния, сконцентрированным вокруг активной, самостоятельной и продуктивной учебной деятельности школьника. Основой такой деятельности является способность учащихся самостоятельность осуществлять ее планирование, выполнение и контроль полученного результата, включаясь в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками. Условиями выполнения этих требований в иноязычном образовательном процессе являются а) осознание учащимися того, что ^ пп именно подобная деятельность обеспечит их успех в приобретении навыков и умений иноязычного общения; б) владение школьниками всей совокупностью универсальных учебных действий, придающей им уверенность в способности это сделать; в) готовность учеников активно включиться в процесс приобретения новых предметных (речевых) действий, свойственных всем видам речевой деятельности как средствам иноязычного общения. Все перечисленные признаки являются характеристиками ученика как субъекта учебной деятельности по овладению иноязычным общением и находятся в центре
внимания современного образовательного процесса.
В такой ситуации особую актуальность приобретает идея Г.В. Роговой о возрастающей роли учителя как организатора учебно-воспитательного процесса и в соответствии с этим вынесения на первый план его организаторской, а не обучающей функции. В нее входят «организация учения каждого ученика и класса в целом» для их ознакомления с языковым и речевым материалом, «организация тренировки и организация применения изучаемого языка в коммуникативных целях» [2, с. 78].
Это положение является ведущим в личностно-деятельностном подходе, определяющем современное иноязычное образование, направленное на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Данный подход представляет собой субъектно-ориен-тированную организацию и управление «педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных 200 задач разной сложности и проблематики» [4, с. 74] с целью приобретения им социального опыта, лежащего в основе иноязычной коммуникативной компетенции.
Все это вместе взятое побудило автора данной статьи, воспользовавшись положениями системно-структурного и функционально-организационного подходов, рассмотреть организаторскую деятельность учителя иностранного языка и выявить средства, с помощью которых он осуществляет организационный процесс, направленный на достижение запланированного результата. С этой целью вначале обратимся к организатор-
ской деятельности как таковой, чтобы представить ее суть и те законы, по которым она функционирует.
Понятие «организация» тесно связано с понятием системы, проявляясь, с одной стороны, в ее внутренней организации, а с другой, при взаимодействии системы с окружающей средой. В первом случае организация придает системе «некоторое зафиксированное на данный момент состояние упорядоченности» [5, с. 33]. Оно отражается в целостности системы, ее устойчивости, стабильности и качественной определенности при любых внешних и внутренних изменениях. Во втором случае организация отвечает за функционирование этой системы, появляясь в такой форме, которая обеспечивает достижение запланированного результата в существующих внешних условиях. Успех этого процесса в значительной степени определяется полнотой и точностью учета принципов организации систем [6].
В качестве первого принципа выступает принцип совместимости компонентов для обеспечения их способности взаимодействовать друг с другом, как условие создания, сохранения и функционирования системы. Речь идет о совместимости каждого отдельного компонента со всеми другими ее составляющими, когда поведение компонента обусловливает как состояние, так и функционирование самой системы.
Когда такие компоненты вступают во взаимодействие друг с другом, они приобретают новые свойства, потенциально являющиеся их функциями. Важно заметить, что в каждом отдельном случае актуализируются только те свойства компонентов, кото-
рые обеспечивают достижение основной цели системы. Именно в этом заключается суть принципа актуализации функций, который характеризует организованность системы. Чем больше свойств компонентов системы проявляются как их функции, тем система считается организованнее на достижение стоящей перед ней цели.
Еще одним принципом организованности системы является принцип сосредоточения функций, предполагающий, что функционирование отдельных компонентов системы должно быть максимально сосредоточено на осуществлении ее основной функции и на поддержание функций системы в целом. И наконец, организованность системы будет выше, если во внимание принят принцип лабиализации функций. В соответствии с ним свойства компонентов системы превращаются в функции, когда последние подвижны, но при сохранении устойчивости структуры системы.
Воспользуемся изложенным, чтобы представить организаторскую деятельность учителя иностранного языка, направленную на обеспечение слаженной и целенаправленной работы учащихся по решению стоящей перед ними учебно-речевой задачи для достижения намеченного уровня владения социальным опытом, лежащим в основе иноязычной коммуникативной компетенции.
Суть названной деятельности заключается в том, что учитель осуществляет организацию учебной деятельности школьников, придавая ей функциональный характер с помощью организаторских действий, с одной стороны, путем актуализации тех учебно-речевых действий обучающихся, которые могут потребовать-
ся для решения поставленной учебно-речевой задачи, а с другой, сосредотачивая на достижении запланированного результата только те из них, которые окажутся востребованными в наличествующей ситуации общения. Успех этого процесса объясняется тем, что учебная деятельность как таковая представляет собой динамическое образование, состоящее из множества учебных действий, готовых к взаимодействию в любой момент учебного процесса для развития учеников как ее субъектов.
Организационный процесс, аналогичный описанному, имеет место на всех этапах обучения иноязычному общению (Е.И. Пассов), где происходит вызов адекватной им совокупности совместимых учебно-речевых действий, их дифференциация и упорядочение в соответствии с фазами учебной деятельности для ее успешного функционирования и, наконец, сосредоточение этих действий на достижении запланированного результата. В связи с этим правомерен вопрос, какими средствами пользуется учитель в своей организаторской деятельности, чтобы привести в действие учебную деятельность школьников в каждый отдельный момент иноязычного образовательного процесса.
Для ответа на этот вопрос вновь обратимся к работам Г.В. Роговой, в которых она ведет речь о средствах, призванных помогать учителю «в организации и проведении учебно-воспитательного процесса». Более того, Галина Владимировна считает, что «современные средства обучения, находящиеся в распоряжении учителя и учащихся, создают необходимые условия для организации тренировки» [3, с. 58] и применения, а также их осу-
201
202
ществления. Взяв за основу данное положение, содержание организаторской деятельности и законы, по которым она функционирует, мы несколько расширили исследуемое понятие, включив в средства организаторской деятельности учителя иностранных языков следующую совокупность.
В первую группу средств входят предметные ситуации разной степени интеллектуального затруднения, отражающие сферы общения учащихся, и адекватные им репродуктивные, поисковые или творческие учебно-речевые задачи [7, с. 20]. Эти средства действуют на мотивацион-но-ориентировочной фазе учебной деятельности и вводят школьников в ситуации познавательной, преобразовательной или ценностно-ориента-ционной деятельности, где они решают перечисленные учебно-речевые задачи. При этом ситуации формулируются таким образом, что они обеспечивают принятие задачи и составление плана ее решения, а также актуализируют усвоенные знания и учебно-речевые действия, значимые для получения запланированного результата.
Именно учебно-речевые задачи определяют набор учебно-речевых действий, требующийся школьникам на исполнительской фазе, и придают им функциональный характер. В зависимости от задачи это могут быть действия по алгоритму, заданному преподавателем, или по выбору из действий, усвоенных ранее, или по созданию собственного набора действий, требующегося для получения нового результата.
На названной фазе учитель использует вторую группу средств организации учебной деятельности школь-
ников в составе комплексов языковых, условно-речевых и речевых упражнений, назначение которых упорядочить отобранные учебно-речевые действия, сосредоточить их на получении запланированного продукта, а затем привести в действие. Перечисленные комплексы представляют собой совокупность упражнений, а) которые по своим качественным характеристикам адекватны определенному этапу обучения иноязычному общению; б) количество которых зависит от уровня обу-ченности учащихся и особенностей социального опыта, предназначенного для усвоения; в) располагающихся в последовательности нарастания трудностей в выполнении учебно-речевых действий.
Третья группа средств применяется учителем для организации деятельности учеников на контрольно-оценочной фазе. Здесь происходит итоговый контроль полученного продукта, когда ученики используют контрольные действия, организованные преподавателем с помощью комплексов контрольно-измерительных материалов. Последние включают контрольные работы, тесты и сопровождаются критериями для оценки результатов. Названные средства стимулируют учащихся проверить, правильно ли они выполняют учебно-речевые действия, дают возможность соотнести их с образцом или правилом и внести изменения в случае ошибок. Иными словами, они предназначены для оценки качества полученного продукта и определения путей его повышения. Актуализация учебно-речевых контрольных действий, выбор конкретных действий и их сосредоточение на ожидаемом результате определяется видом
контрольно-измерительного материала на том или ином этапе обучения иноязычному общению, а также уровнем владения учащимися контрольными действиями.
Организованная с помощью названных групп средств учебная деятельность школьников приобретает функцию управляемости [6, с. 128], предполагающую поддержание режима ее выполнения, упорядочивание учебно-речевых действий на каждой фазе и обеспечение поддержки обучающихся, если возникнут затруднения. Средствами, с помощью которых учитель управляет учебной деятельностью школьников, являются а) учебное задание и б) памятки-руководства. В учебном задании, предназначенном для мотивацион-но-ориентировочной фазы, ученикам предъявляются ситуация и адекватная ей учебно-речевая задача, а также описываются действия, необходимые для ее успешного решения.
Памятки-руководства готовятся учителем для исполнительской и контрольно-оценочной фаз и применяются с целью упорядочивания учебно-речевых действий школьников и обеспечения поддержки обучающихся при возникновении трудностей. Памятки имеют универсальный характер, так как дают наиболее общую информацию о том, как надо действовать на каждой фазе учебной деятельности для получения продукта, ожидаемого на том или ином этапе обучения иноязычному общению.
Что касается руководств, предназначенных для конкретного урока, то в них содержатся схемы коммуникаций, опоры и образцы будущих высказываний, слова и выражения на иностранном языке, то есть все то,
что помогает школьникам выйти из затруднительного положения в случае необходимости. Руководства составляются учителем с учетом а) особенностей языкового и речевого материала, подлежащего усвоению на разных этапах обучения иноязычному общению; б) уровня владения учащимися универсальными учебными действиями и учебно-речевыми действиями, необходимыми для овладения средствами иноязычного общения.
Изложенное позволяет, во-первых, говорить о средствах организации и управления учебной деятельностью школьников по освоению социального опыта, лежащего в основе иноязычной коммуникативной компетенции, во-вторых, обратить внимание на их взаимосвязь и, в-третьих, подчеркнуть лидирующую роль организации в этом взаимодействии, от результата которой зависит содержание средств управления.
Как мы указали выше, структура и содержание средств организации и управления учебной деятельностью школьников по освоению социального опыта адекватна этапам обучения иноязычному общению. Для примера приведем содержание таких средств на первом этапе, где ученики знакомятся с новым языковым материалом и включаются в его тренировку для формирования автоматизированных, устойчивых и гибких навыков. Поэтому здесь в учебное задание учитель включает предметные ситуации незначительного интеллектуального затруднения, исходя из того, что нужна совокупность неречевых и речевых условий (А.А. Леонтьев), достаточных для выполнения требующихся учебно-речевых действий.
203
204
Неречевые условия представляют тот вид деятельности учеников (познавательная, преобразовательная или ценностно-ориентационная), который обслуживается иноязычным общением. Поэтому учитель включает в ситуацию такие сведения о соответствующем виде деятельности, которые необходимы школьникам для активного участия в ней. Что касается речевых условий, присущих этапу формирования навыков, то они представлены большим количеством языкового материала, подлежащего усвоению на данном этапе.
Принимая во внимание трудности, присущие подобной предметной ситуации, учитель проводит работу по снижению уровня ее интеллектуального затруднения. С этой целью кроме ситуации и репродуктивной учебно-речевой задачи он включает в учебное задание разъяснения по поводу возможных путей ее решения и привлечения к этому материала, усвоенного учениками ранее. Особенность репродуктивной учебно-речевой задачи заключается в том, что она предполагает использование имитативных, подстановочных, трансформационных и собственно репродуктивных речевых действий с образцом, представленным в реплике обучающего.
Результативность перечисленных действий обеспечивается правилами, носящими функциональный характер, где ученики получают информацию об образовании нового языкового материала, об особенностях его использовании в разных видах речевой деятельности, а также перечень учебно-речевых действий, которые они должны выполнить. Благодаря этому снижается уровень интеллектуального затруднения
предметной ситуации, что позволяет ей вместе с репродуктивной задачей организовать и упорядочить учебно-речевые действия школьников на мотивационно-ориентировочной фазе учебной деятельности.
На следующей, исполнительской фазе имеет место дальнейшее упорядочивание, сосредоточение учебно-речевых действий, вызванных репродуктивной учебно-речевой задачей, и их включение в учебную деятельность школьников для решения репродуктивной учебно-речевой задачи. Перечисленные действия происходят благодаря комплексу языковых и условно-речевых упражнений, созданному учителем для данного этапа. Языковые упражнения предназначены для работы с лексико-грамматическим материалом в слове, в словосочетании, предложении под руководством правил, а в условно-речевых упражнениях она ведется с материалом в ситуативном контексте, представленном в речевом образце преподавателя.
Первыми упражнениями комплекса являются упражнения на ознакомление с новым языковым материалом. Вначале он представлен изолированно, а затем включен в разные лексико-грамматические конструкции, в которых этот материал функционирует в небольших разговорных текстах. Вслед за ними идут тренировочные упражнения. Их количество и последовательность устанавливаются с учетом трудностей усвоения нового языкового материала и уровня обу-ченности учащихся.
Такой комплекс побуждает школьников к многократному выполнению учебно-речевых действий имитатив-ного, подстановочного, трансформаци-
онного и репродуктивного характера. Именно их совокупность обеспечивает речевым навыкам качества автомати-зированности, устойчивости и гибкости, показателями сформированности которых являются точность, безошибочность и определенная скорость выполнения речевых действий и операций, составляющих их (И.А. Зимняя).
Преподаватель управляет учебной деятельностью на исполнительской фазе с помощью памятки, в которую он помещает алгоритм действий, показывающий, как надо действовать на этапе формирования навыков и руководства. Оно включает конкретные указания по выполнению каждого упражнения комплекса, сопровождающиеся а) речевыми образцами, б) схемами, в) в отдельных случаях правилами, позволяющими учащимся правильно выполнить ожидаемые учебно-речевые действия.
Перечисленные свойства речевых навыков являются показателями их сформированности и выступают критериями для обучающихся, осуществляющих контроль и оценку качества созданного ими продукта. Для этого учитель использует вопросы или письменные тесты, позволяющие выявить, овладели ли школьники способами решения репродуктивных задач. По мнению Д. Б. Эльконина, они представляют собой определенные действия с материалом, заключающиеся «в таком его расчленении, которое определяет все последующие конкретные приемы и этапность их осуществления» [8, с. 162].
Эти действия имеют место на контрольно-оценочной фазе, где в комплекс средств организации и управления учебной деятельностью включены тесты, позволяющие выявить уровень
овладения учениками способами решения репродуктивных задач. Вначале он определяется в ситуациях, близких к ранее использованным, а затем в новых ситуациях. Тесты сдержат отдельные предложения или небольшие тексты, они могут сопровождаться ключами и критериями для оценки полученного продукта.
Подобные тесты побуждают обучающихся сначала выполнить такие контрольно-оценочные действия, как ответить на общий вопрос, затем на альтернативный или множественного выбора, восстановить упущенное, порядок действий, представить собственное мнение двумя-тре-мя предложениями и т.п. Вслед за этим они оценивают полученный продукт, пользуясь вышеперечисленными критериями, путем сравнения с ключом, образцом, помещенными на доске, и делают вывод о качестве приобретенных речевых навыков. Учитель управляет этим процессом с помощью руководств, в которых объяснен наиболее рациональный путь выполнения теста, помещены критерии оценки.
Организация обучающим индивидуальной учебной деятельности школьников имеет место в основном при овладении ими письменным иноязычным общением, обслуживаемым такими видами речевой деятельности, как чтение и письменная речь. Если же перед учителем стоит задача организовать совместную или коллективную учебную деятельность школьников по овладению устной формой иноязычного общения, то набор организаторских действий не только расширяется, но и усложняется.
В него включаются действия по созданию так называемого совокуп-
205
206
ного (коллективного) субъекта, состоящего из 3—7 учащихся. Его члены по индивидным (уровень обученно-сти по видам речевой деятельности), субъектным (уровень владения учебно-речевыми действиями и взаимодействиями) и личностным (интересы, жизненный опыт, мировоззрение и т.п.) характеристикам должны быть готовы общими усилиями получить ожидаемый результат. Это значит, что они знают, какая совокупность учебно-речевых действий необходима для его получения, умеют их выполнять совместно и хотят объединить усилия для достижения цели.
Благодаря этому между учащимися устанавливаются деловые (учебные) и межличностные взаимоотношения, обусловленные общей целью, содержанием и такими ценностными ориентациями, как нравственность, ответственность, коллективизм, организованность, эффективность и др. [9, с. 448]. Чтобы названные отношения нашли реализацию в продуктивных взаимодействиях членов коллективного субъекта на исполнительской фазе, учитель, во-первых, организует их с помощью таких же комплексов упражнений, о которых мы говорили выше, а во-вторых, создает дополнительные средства управления, помогающие школьникам выполнить учебно-речевые действия совместно, вступая во взаимодействия друг с другом.
Ими являются памятки, где излагается информация о форме совместной учебной деятельности и ожидаемом результате на каждом этапе обучения иноязычному общению, особенностях решения учебно-речевой задачи при распределении действий между членами группы, о
последовательности действии и взаимодействий, необходимых для ее решения, и ожидаемом ролевом поведении, обеспечивающим успех совместной деятельности.
Такие взаимодействия проявляются в требовательности школьников друг к другу, в ответственности и заботе о результатах совместной деятельности, в объективной самооценке успехов и неудач, в бесконфликтном решении проблем, в доверии и уважении ко всем участникам иноязычного учебного процесса. Перечисленные качества характеризуют взаимодействия обучающихся как сотруднические, а их самих — как активных, самостоятельных и ответственных субъектов учебной деятельности.
Все изложенное не только подтверждает продуктивность идей, высказанных Г.В. Роговой, но и дает возможность утверждать, что организованная таким образом учебная деятельность способна обеспечить достижение школьниками как предметных, так и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. — URL: http: // D0%B4%D0%BE%D0%BA% (дата обращения: 10.06.2017).
2. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. — Москва: Просвещение, 1988. — 224 c.
3. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2005. — 384 с.
5. Парахина, В.Н. Теория организации: учебное пособие [Текст] / В.Н. Парахина, Т.М. Федоренко. — 3-е изд. — М.: Изд-во КНОРУС, 2007. — 296 с.
6. Принципы организации социальных систем: Теория и практика [Текст] / Под ред. М.И. Сетрова. — Киев, Одесса: Высшая школа, 1988. — 242 с.
7. Куклина, С.С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и ее организационные формы: монография [Текст]. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. — 158 с.
8. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / Д.Б. Эльконин, под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 221 с.
9. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. [Текст] / Р.С. Не-мов. — Изд. 4-е. — М.: Владос, 2003. — 606 с.
REFERENCES
1. Elkonin D.B., Izbrannye psikhologicheskie trudy: Problemy vozrastnoi i pedagogiches-koi psikhologii, ed. D.I. Feldshteina, Mos-
cow, Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya, 1995, 221 p. (in Russian)
2. Federal nyi gosudarstvennyi obrazovatel nyi standart osnovnogo obshchego obrazovani-ya, available at: http://D0%B4%D0%BE%D0 %BA% (accessed: 10.06.2017) (in Russian)
3. Kuklina S.S., Uchebnaya deyatel nostpo ov-ladeniyu inoyazychnym obshcheniem i ee organizatsionnye formy: monografiya, Kirov, 2013, 158 p. (in Russian)
4. Nemov R.S., Psikhologiya, V 3 knigah, Kniga 2, Psikhologiya obrazovaniya, 4nd., Moscow, Vlados, 2003, 606 p. (in Russian)
5. Parakhina V.N., Fedorenko T.M., Teoriya or-ganizatsii: uchebnoeposobie, 3nd., Moscow, KNORUS, 2007, 296 p. (in Russian)
6. Printsipy organizatsii sotsial nykh sistem: Teoriya i praktika, ed. M.I. Setrova, Kiev, Odessa, Vfysshaya shkola, 1988, 242 p. (in Russian)
7. Rogova G.V., Vereshchagina I.N., Metodika obucheniya angliiskomu yazyku na nachal nom etape v srednei shkole: posobie dlya uchitelya, Moscow, Prosveshchenie, 1988, 224 p. (in Russian)
8. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E., Metodika obucheniya inostrannym ya-zykam v srednei shkole, Moscow, Prosvesh-chenie, 1991, 287 p. (in Russian)
9. Zimnyaya I.A., Pedagogicheskaya psikhologiya: uchebnik dlya vuzov, Moscow, Logos, 2005, 384 p. (in Russian)
207
Куклина Светлана Станиславовна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государственный университет, kss@ssk.kirov.ru Kulkina S.S., ScD in Education, Professor, Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Department, Vyatka State University, kss@ssk.kirov.ru
