CC BY
169УДК 37
С. С. Куклина
Компенсаторный компонент иноязычной коммуникативной компетенции учащихся
общеобразовательной школы
В статье обосновывается, что в условиях общеобразовательной школы успех функционирования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции зависит от сформированности компенсаторной компетенции, которая отвечает за способность учащихся преодолевать затруднения, возникающие в межличностном и межкультурном общении на иностранном языке. На примере обучения ознакомительному чтению выделены языковые, речевые, социокультурные и учебно-познавательные трудности, на преодоление которых направлена компенсаторная компетенция, определены знания, навыки и умения, лежащие в ее основе, предложен комплекс компенсаторных упражнений, предназначенный для их усвоения школьниками.
Ключевые слова: компенсаторная компетенция, ознакомительное чтение, языковые, речевые, социокультурные и учебно-познавательные трудности, компенсаторные упражнения.
S. S. Kuklina
Compensatory Component of Secondary School Students' Foreign Language
Communicative Competence
The article grounds the idea that in secondary schools, success in functioning of the foreign language communicative competence and its components depends on how the compensatory competence is formed. This competence is responsible for students' abilities to overcome obstacles in intercultural and interpersonal foreign language communication. Teaching of reading for the main idea is taken as an example to single out language, speech, sociocultural and cognitive difficulties that the compensatory competence can assist to overcome. Knowledge, habits and skills that students should acquire are determined for it, the complex of compensatory exercises that will help to form the compensatory competence is developed.
Keywords: compensatory competence; reading for the main idea; language, speech, sociocultural and cognitive difficulties; compensatory exercises.
Одним из основополагающих методологических положений, определяющих организацию иноязычного образования во все периоды его развития, выступает принцип учета особенностей родного языка обучающихся, их речевого опыта (И. Л. Бим, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, С. Ф. Шатилов и др.), «исходной лингвокультур-ной базы» [3, с. 155]. Объясняется это значительными различиями в лингвистических системах родного и иностранного языков, отсутствием у школьников опыта иноязычного общения, социокультурного опыта, определяющего речевое и неречевое поведение представителей иноязычной культуры.
Все это является причиной трудностей, которые возникают у изучающих иностранный язык при овладении аудированием, говорением, чтением и письменной речью как средствами иноязычного общения. Такая ситуация часто приводит к разочарованию, потере интереса к предмету и желания его изучать, появлению неуверенности и мыслей о невозможности выучить иностранный
© Куклина С. С., 2017
язык. Ведь то, что учащиеся могут успешно сообщить, написать, понять на родном языке, они еще долго не могут сделать свободно и качественно с помощью средств иностранного языка.
Именно на преодоление подобных трудностей направлена компенсаторная компетенция, которая только в общеобразовательной школе, наряду с языковой, речевой, социокультурной и учебно-познавательной, включена в иноязычную коммуникативную компетенцию как цель-результат современного иноязычного образования [6].
Изначально компенсаторная компетенция понималась как наличие у школьников умений выходить из затруднительного положения в условиях дефицита языковых средств во время получения и передачи иноязычной информации [2]. Постепенно были расширены проблемные зоны, являющиеся причинами затруднений в иноязычной коммуникации, и речь стала идти о способности обучающихся преодолевать затруднения различного характера в процессе межличностного и межкультурного общения, обусловленные также дефицитом речевых и социокультурных знаний и норм
вербального и невербального поведения [9]. Далее этот список пополнился учебно-познавательными трудностями [4], возникающими по причине слабого владения школьниками универсальными учебными умениями, лежащими в основе иноязычных речевых действий.
Взяв за основу изложенное, представим компенсаторную компетенцию как готовность и способность учащихся преодолевать затруднения в учебной деятельности по овладению иноязычным общением, обусловленные дефицитом языковых, речевых, социокультурных и учебно-познавательных средств, чтобы обеспечить умения восполнять недостающие средства в межличностном и межкультурном общении на иностранном языке и условия для его последующего самостоятельного изучения.
Данное определение подтверждает мысль С. А. Федоровой о том, что в условиях недостаточного владения иностранным языком, каковые мы имеем в общеобразовательной школе, ни одна из субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции не может функционировать без компенсаторной компетенции [7]. Причем чем ниже уровень сформированности языковой, речевой, социокультурной и учебно-познавательной субкомпетенций учащихся, тем более высокого качества требуется компенсаторная компетенция.
Для приобретения такой компетенции обучающиеся должны усвоить часть методически адаптированного социального опыта [5], отвечающую за ее качество и уровень сформированности. В эту часть входят а) знания о трудностях, с которыми ученики могут встретиться в ходе иноязычного общения, и о средствах компенсации; б) компенсаторные навыки и умения преодолевать трудности, возникающие в конкретной ситуации, и в) адекватная реакция на затруднения, желание их преодолевать.
В связи с этим перечисленное содержание, во-первых, должно быть в центре внимания учителя в процессе формирования языковой (как поступить ученику, если он не знает слово или его значение), речевой (что делать, если он не понял содержание прочитанного или прослушанного абзаца), межкультурной (как адекватно действовать в предложенной ситуации) и учебно-познавательной (какие учебные действия использовать, чтобы выйти из этих затруднений) субкомпетенций. Во-вторых, его необходимо каждый раз уточнять при планировании работы по обучению тому или иному виду речевой деятельности, что-
бы включить в комплекс упражнений, предназначенных для этой цели.
Для иллюстрации высказанных положений покажем, как компенсаторная компетенция может помочь школьникам овладеть ознакомительным чтением на иностранном языке, которое, и это подтверждают наши наблюдения, является одной из «болевых точек» на уроках по иностранному языку. Начнем с того, что ознакомительное чтение представляет собой процесс извлечения основного содержания текста в ходе его однократного относительно быстрого прочтения
Это сложный перцептивно-мыслительный мнемический процесс, включающий восприятие, осмысление извлеченной содержательной информации и понимание текста на уровне значения. Он начинается с восприятия отдельных частей текста, когда читающий неосознанно анализирует ситуационный контекст, выдвигая гипотезы, и предвосхищает возможное развитие событий на вербальном и смысловом уровнях.
По мере развития содержания текста и поступления новой информации читатель осуществляет осмысление вначале единичных фактов, устанавливая связи между ними и их иерархию, совершает логико-грамматический и информационный анализ, а затем объединяет осмысленное в смысловое целое для ответа на вопросы, о чем идет речь в тексте, каково взаимоотношение между основными планами раскрытия мысли, какими средствами это достигается.
Для такого чтения на иностранном языке, по мнению С. К. Фоломкиной, школьники должны владеть действиями по а) определению темы текста, исходя из его заголовка, начальных и конечных абзацев; б) прогнозированию возможного содержания; в) выделению смысловых частей, главной и уточняющей информации, содержащихся в них; г) установлению логических отношений между выделенными фактами, выстраивая их в определенной последовательности и группируя по выбранному критерию; д) использованию опор, имеющихся в тексте (ключевых слов, рисунков, пояснений, иллюстраций, сносок и т. п.) [8].
При выполнении перечисленных действий учащиеся неизбежно сталкиваются с разного рода трудностями по причине недостаточного владения ими, а также слабого развития универсальных учебных умений, которые могли бы помочь с ними справиться. Эти трудности проявляются на уровне а) восприятия и б) осмысления и понимания основного содержания иноязычного текста. Первую группу можно назвать языковыми труд-
ностями, связанными с распознаванием и пониманием лексического (новая и знакомая лексика в новом значении или контексте, клише, специальные термины, аббревиатуры, реалии и т. п.) и грамматического (морфологические признаки грамматического явления, синтаксическая структура предложений, связи между словами, предложениями и смысловыми фрагментами текста, слова-ориентиры и т. п.) материала.
Во вторую группу речевых трудностей входят трудности в осмыслении и понимании основной информации. К ним относятся трудности в а) определении темы текста; б) прогнозировании содержания его отдельных частей; в) понимании существенных фактов; г) нахождении информации, уточняющей их; д) соотнесении отдельных смысловых частей текста друг с другом в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности.
С первыми двумя группами тесно связаны социокультурные трудности, появляющиеся в текстах страноведческого характера, где представлена информация об особенностях страны изучаемого языка и используется языковой и речевой материал, обозначающий понятия и события, отсутствующие в родной культуре учащихся.
Последнюю группу учебно-познавательных трудностей составляют затруднения обучающихся в выполнении таких универсальных познавательных учебных действий, как свободная ориентация и восприятие текстов; поиск и извлечение необходимой информации из прочитанных текстов; понимание и адекватная оценка языка; анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков, построение логической цепи рассуждений, составление целого из частей [1].
Поэтому ученик должен приложить усилия для того, чтобы преодолеть эти трудности, компенсировать их негативное влияние, часто ведущее лишь к частичному пониманию, а в ряде случаев -и к полному непониманию прочитанного, что, без сомнения, сказывается на результатах овладения ознакомительным чтением на иностранном языке. Взяв за основу вышеприведенное определение компенсаторной компетенции, а также трудности, с которыми сталкиваются учащиеся во время ознакомительного чтения на иностранном языке, мы выявили знания, навыки и умения, необходимые учащимся для приобретения искомой компетенции.
Начнем с того, что ученик должен знать, чтобы преодолеть трудности, возникающие в процессе
ознакомительного чтения. Для успешного восприятия языкового материала текста необходимо знание а) словообразовательных элементов; б) клише, аббревиатур, реалий, присущих стране изучаемого языка; в) грамматических форм; г) соединительных союзов, выражений, отражающих последовательность изложения, причинно-следственные связи.
Осмысление и понимание основного содержания иноязычного текста требует знания а) особенностей ознакомительного чтения и речевых действий, необходимых для его результативного функционирования; б) способов работы с текстом для такого чтения; в) возможностей невербальных средств компенсации (опор, схем, рисунков, подзаголовков, таблиц, графиков, шрифтовых выделений, комментариев, сносок) в облегчении понимания основного содержания текста.
Перечисленные знания лежат в основе навыков и умений, обеспечивающих школьникам способность преодолевать всю совокупность трудностей, появляющихся во время ознакомительного чтения на иностранном языке. На навыковом уровне функционируют действия, отвечающие за правильность и точность восприятия языкового и частично речевого материала.
Это компенсаторные навыки а) догадки о значении незнакомых слов в опоре на контекст, на ассоциации с русским языком, словообразовательные элементы; б) игнорирования незнакомого языкового материала, не влияющего на понимание основного содержания текста; в) пользования лингвострановедческим словарем для понимания реалий страны изучаемого языка; г) распознавания грамматического явления, определения синтаксической и логико-грамматической структуры предложений; г) выявления связей между словами, предложениями, абзацами с опорой на лингвистические и смысловые связующие элементы.
Что касается умений, облегчающих осмысление и требующуюся глубину понимания текста на уровне значения, они необходимы для снятия речевых и учебно-познавательных трудностей. К ним относятся умения а) выделять тему текста и прогнозировать его содержание по заголовку, отдельным абзацам, текстовым опорам (подзаголовки, таблицы, графики, шрифтовые выделения, комментарии, сноски); б) выделять тематические предложения по их месту и функции в абзаце, в) выделять факты, определять связи между ними, устанавливать последовательность для предъявления основного содержания текста.
Средствами, с помощью которых учитель может организовать обучение школьников описанной совокупности знаний и формирование навыков и умений, лежащих в основе компенсаторной компетенции, необходимой для успешного функционирования ознакомительного чтения на иностранном языке, выступают специальные упражнения, которые можно назвать компенсаторными (КУ).
Цель этих упражнений в нашем случае заключается в том, чтобы научить школьников преодолевать трудности, с которыми они могут встретиться в ознакомительном чтении, постепенно совершенствуя навыки и умения, обеспечивающие его успешное функционирование. Для выделения этих упражнений среди всех, предназначенных для снятия трудностей при осуществлении других видов чтения, обозначим их как КУОЧ.
Особенность организации этих упражнений заключается, во-первых, в том, что они включают учащихся каждый раз в новую ситуацию ознакомительного чтения, где школьники, с одной стороны, овладевают действиями, необходимыми для осуществления данного вида чтения, а с другой -приобретают компенсаторные знания, навыки и умения, лежащие в их основе. Именно на это нацеливает учащихся учебно-речевая задача, степень интеллектуального затруднения (И. А. Зимняя) которой определяется трудностями, с которыми ученики сталкиваются в ситуации чтения. В этом заключается вторая особенность компенсаторных упражнений.
И наконец, еще одной особенностью данных упражнений является наличие памятки-инструкции, содержащей сведения (знания) о той или иной трудности, которая может быть в тексте, и разъясняющей, каким образом ее целесообразно преодолеть. Такая памятка повышает уверенность школьников в возможности справиться с возникнувшими затруднениями и тем самым стимулирует их желание это сделать.
Наличие/отсутствие КУОЧ в комплексе, предназначенном для обучения ознакомительному чтению, а также их качество зависят от трудностей, которые, по мнению учителя, могут препятствовать получению нужной информации. Если в тексте присутствуют только языковые, а в ряде случаев и социокультурные трудности, комплекс будет включать лишь компенсаторные упражнения первого порядка (КУОЧ-1). В них учащиеся решают учебно-речевые задачи незначительного интеллектуального затруднения (репродуктивные
и поисковые), следуя руководству и под наблюдением учителя до тех пор, пока ни научатся это делать самостоятельно.
Компенсаторные упражнения второго порядка (КУОЧ-2), которые характеризуются более сложными учебно-речевыми задачами (поисково-творческими и творческими) [5], менее полными руководствами и предполагают большую степень самостоятельности школьников, используются для снятия речевых и связанных с ними учебно-речевых трудностей, опять же если таковые имеются. Кроме того, их наличие в комплексе определяется уровнем владения учащимися действиями ознакомительного чтения. В том случае, если учитель только приступает к обучению ознакомительному чтению и действия, необходимые для его успешного функционирования, находятся в стадии становления, КУОЧ-2 сопровождаются памяткой, где детально представлен процесс решения учебно-речевой задачи.
Что касается места компенсаторных упражнений в комплексе для обучения ознакомительному чтению, то КУОЧ-1 могут начинать его, а КУОЧ-2 - включаться в ту часть комплекса, где будет вестись работа по осмыслению текста и извлечению требующегося объема информации, чтобы облегчить этот процесс и обеспечить ожидаемую степень понимания иноязычного текста.
Все изложенное, с одной стороны, подтверждает значимость компенсаторной компетенции для успешного осуществления ознакомительного чтения на иностранном языке, а с другой - показывает, каким образом необходимо действовать, чтобы ее эффективно сформировать. Оно также подтверждает мысль о необходимости включения компенсаторной компетенции в процесс формирования других компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, что позволит повысить его эффективность и результативность.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. В. Володарская. - М. : Просвещение, 2011. - 159 с.
2. Бим, И. Л., Миролюбов, А. А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы [Текст] / И. Л. Бим, А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. -1998. - № 4. - С. 4-8.
3. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. -М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.
4. Горанская, M. Н. Принципы и условия формирования компенсаторной компетенции в письменной деловой речи студентов неязыковых вузов [Электронный ресурс] У M. Н. Горанская. - URL: http: УУ www.emissia.org/offline У 2013H963.htm (дата обращения 10.09.2017).
5. Куклина, С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению [Текст] : монография У С. С. Куклина. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2009. - 163 с.
6. Сборник нормативных документов. Иностранный язык [Текст] У сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. - M. : Дрофа, 2007. - 287 с.
7. Федорова, С. А. Развитие компенсаторных умений в целях обучения иностранному языку в языковом вузе [Текст] У С. А. Федорова УУ Вестник Тамбовского университета. - 2014. - № 7. - С. 50-56.
8. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [Текст] : учебно-методическое пособие для вузов У С. К. Фоломкина. -M. : Высшая школа, 2005. - 207 с.
9. Языкова, Н. В., Коренева M. Р. Mетодика формирования компенсаторных умений говорения в общеобразовательной школе [Текст] У Н. В. Языкова, M. Р. Коренева И Иностранные языки в школе. -2013. - № 9. - С. 26-32.
Bibliograficheskij spisok
1. Asmolov, A. G. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstvija k mysli. Sistema zadanij [Tekst] : posobie dlja uchitelja I A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaja, l. V. Volodarskaja. -M. : Prosveshhenie, 2011. - 159 s.
2. Bim, l. L., Miroljubov, A. A. K probleme urovnja obuchennosti inostrannym jazykam vypusknikov polnoj srednej shkoly [Tekst] У l. L. Bim, A. A. Miroljubov U lnostrannye jazyki v shkole. - 1998. - № 4. - S. 4-8.
3. Gal'skova, N. D., Gez, N. l. Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika [Tekst] : ucheb. posobie У N. D. Gal'skova, N. l. Gez. - M. : lz-datel'skij centr «Akademija», 2008. - 336 s.
4. Goranskaja, M. N. Principy i uslovija formirovanija kompensatornoj kompetencii v pis'mennoj delovoj rechi studentov nejazykovyh vuzov [Jelektronnyj resurs] i M. N. Goranskaja. - URL: http: УУ www.emissia.org/ofEline У 2013H963.htm (data obrash-henija 10.09.2017).
5. Kuklina, S. S. Organizacionnye formy kollektivnoj uchebnoj dejatel'nosti shkol'nikov na raznyh stupenjah obuchenija inojazychnomu obshheniju [Tekst] : mono-grafija У S. S. Kuklina. - Kirov : lzd-vo VjatGGU, 2009. -163 s.
6. Sbornik normativnyh dokumentov. lnostrannyj jazyk [Tekst] У sost. Je. D. Dneprov, A. G. Arkad'ev. - M. : Drofa, 2007. - 287 s.
7. Fedorova, S. A. Razvitie kompensatornyh umenij v celjah obuchenija inostrannomu jazyku v jazykovom vuze [Tekst] / S. A. Fedorova // Vestnik Tambovskogo universi-teta. - 2014. - № 7. - S. 50-56.
8. Folomkina, S. K. Obuchenie chteniju na inostran-nom jazyke v nejazykovom vuze [Tekst] : uchebno-metodicheskoe posobie dlja vuzov / S. K. Folomkina. -M. : Vysshaja shkola, 2005. - 207 s.
9. Jazykova, N. V., Koreneva M. R. Metodika formi-rovanija kompensatornyh umenij govorenija v obshheo-brazovatel'noj shkole [Tekst] / N. V. Jazykova, M. R. Koreneva // lnostrannye jazyki v shkole. - 2013. -№ 9. - S. 26-32.
Reference List
1. Asmolov A. G. Formation of universal educational actions at the main school: from action to a thought. System of tasks: guidebook for the teacher / A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. V Volodarskaya. - M. : Education, 2011. - 159 p.
2. Bim I. L., Mirolyubov A. A. To the problem of the proficiency level to foreign languages of full high school graduates // Foreign languages at school. - 1998. - № 4. -P. 4-8.
3. Galskova N. D., Gez N. I. Theory of training in foreign languages: Linguodidactics and technique: work book - M. : Publishing center «Akademiya», 2008. -336 p.
4. Goranskaya M. N. Principles and conditions of compensatory competence formation of written business language of students of non-linguistic higher education institutions [An electronic resource]. - URL: http: // www.emissia.org/offline/2013/1963.htm (date of the address 9/10/2017).
5. Kuklina S. S. Organizational forms of collective educational activity of school students at different stages of training in foreign-language communication: monograph. - Kirov : Publishing house of VyatSHU, 2009. -163 p.
6. Collection of normative documents. Foreign language / E. D. Dneprov, A. G. Arkadyev. - M. : Drofa, 2007. - 287 p.
7. Fedorova S. A. Development of compensatory abilities for training in a foreign language in a linguistic higher education institution // the Bulletin of Tambov university. - 2014. - № 7. - P. 50-56.
8. Folomkina S. K. Training in reading at a foreign language in a nonliguistic higher education institution: work book for higher education institutions. - M. : Vysshaya shkola, 2005. - 207 p.
9. Yazykova N. V, Koreneva M. R. Methods of forming the compensatory abilities of speaking at comprehensive school // Foreign languages at school. - 2013. -№ 9. - P. 26-32.
