CC BY
80способствовать социализации личности ребенка и формировать познавательные универсальные учебные действия.
Выводы. Требования современного стандарта включают формирование УУД, к числу которых относятся и познавательные УУД. Проблемный диалог является эффективным средством формирования познавательных способностей обучающихся. Технология проблемно-диалогического обучения позволяет сделать уроки русского языка увлекательными и интересными, получить обучающимся прочные знания, развивать логическое мышление и речь, сформировать способность работать в паре, группе, высказывать собственное мнение, а также учителю проявить творческий подход к современному уроку.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Г.В Бурменская, А.И. Володарская. - Москва: Просвещение, 2017. - 159 с.
2. История педагогики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология » / под ред. М.Ф. Шабаевой. Москва: Просвещение, 1981. - С. 19-27
3. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС: учебное пособие / Е.Л. Мельникова. - Москва: АПКиППРО, 2013. - 138 с.
4. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, методика. Монография / Е.Л. Мельникова. - Москва: Баласс, 2015. - 272 с.
5. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Даутова, Е.В. Иваньшина, О.А. Ивашедкина и др. — Санкт-Петербург: КАРО, 2014. — 176 с.
6. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучёв. — Москва: Просвещение, 1980. — 414 с.
7. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) - [Электронный ресурс]. -Режим доступа. - https://fgos.ru/
Педагогика
УДК: 372.881.1
старший преподаватель кафедры иностранных языков Владимирова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятская государственная сельскохозяйственная академия» (г. Киров); доктор педагогических наук, профессор Куклина Светлана Станиславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров)
ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Аннотация. В статье характеризуются полифункциональные упражнения с точки зрения их способности создавать условия для достижения школьниками личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы по иностранному языку. С позиций личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов обосновывается, что для обучения иноязычному аудированию как предметной цели необходимы такие полифункциональные упражнения, которые обеспечивают одновременное овладение учениками аудитивно-мыслительными и универсальными учебными действиями в составе личностных и метапредметных. Параметрами этих упражнений являются наличие трехчастной цели и адекватной ей учебной речемыслительной задачи в социокультурной ситуации; операционных средств в совокупности аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий; материальных средств, представленных речевым сообщением, иллюстративными и знаковыми опорами, памятками и учебным заданием; и способов их выполнения. Показано содержание полифункциональных аудитивно-мыслительных упражнений для этапа формирования навыков.
Ключевые слова: иноязычное аудирование, универсальные личностные и метапредметные действия, полифункциональные аудитивно-мыслительные упражнения, учебная речемыслительная задача, социокультурная ситуация.
Annotation. In the article polyfunctional exercises are characterized taking into consideration their abilities to create conditions for students to achieve personal, meta subject and subject results in acquiring foreign language educational program. From the perspectives of personality functional and communicative-cognitive approaches it is stated that poly functional exercises for teaching foreign language listening comprehension are to help students simultaneously master auditive-mental skills and universal personal and meta subject actions. Qualities of these exercises are as following: presence of three objectives and the academic speech-mental problem in a socio cultural situation adequate to it; operational means as a combination of auditive-mental skills and universal academic actions; material means including a text, illustration and sign scaffolds, instructions and learning tasks; techniques of their realization. Content of poly functional auditive-mental exercises for the stage of habit formation is demonstrated.
Keywords: foreign language listening comprehension; universal personal and meta subject actions; polyfunctional auditive-mental exercises; academic speech-mental problem; socio cultural situation.
Введение. В качестве результатов образования, представленных в новых Федеральных государственных образовательных стандартах, выступают личностные, метапредметные и предметные результаты освоения школьниками основной образовательной программы [11]. Вынесение на первый план личностных и метапредметных результатов, в совокупности представляющих универсальные учебные действия, говорит, с одной стороны, о том, что последние являются основой овладения школьниками любой дисциплиной, входящей в учебный план школы, а с другой, их достижение должно осуществляться в ходе тесного взаимодействия с приобретением предметных результатов. Таковыми в нашем исследовании выступают умения иноязычного аудирования как одного из средств устного общения, на овладение которым учениками направлен иноязычный образовательный процесс.
Как известно, аудирование - это вид речевой деятельности, вызывающий наибольшие затруднения у изучающих иностранный язык. Объяснить такое положение возможно, во-первых, тем, что аудирование
является рецептивным видом речевой деятельности, протекающим на подсознательном уровне и не имеющим внешнего выражения. Во-вторых, оно функционирует благодаря тесному взаимодействию аудитивно-мыслительных действий (АМД), необходимых для восприятия, осмысления и понимания речевого сообщения говорящего, как участника устного общения. Эти действия высоко автоматизированы, и слабое владение ими является одной из причин неудач в понимании иноязычной речи на слух, препятствующем продолжению общения.
И наконец, анализ АМД показал, что для успешного приобретения названных действий требуются как личностные, так и метапредметные действия, отвечающие за обеспечение интереса к поступающей информации и четкую организацию учебной деятельности школьников по овладению ими на всех ее фазах. Исходя из этого мы можем предположить, что средства, предназначенные для обучения школьников иноязычному аудированию, должны содержать условия, характерные как для устного общения, так и для процесса овладения им.
Таковыми, по нашему мнению, являются полифункциональные аудитивно-мыслительные упражнения, что мы и планируем обосновать в данной статье, руководствуясь положениями личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов.
Изложение основного материала статьи. Представление нашей точки зрения начнем с определения понятия «полифункциональный». Так, «поли» - (от греч. polys) определяется как многий, многочисленный, т. е. указывающий на множество чего-либо. «Функция» же (от лат. functio) означает исполнение, осуществление либо внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений, т. е. его роль и назначение в ней [6].
Следовательно, прилагательное «полифункциональный» может характеризовать качество объекта с точки зрения его способности осуществлять сразу несколько ролей в системе отношений. Применим данное толкование к определению упражнения (Е.И. Пассов) [10] и будем трактовать полифункциональное упражнение как совокупность регулярно повторяющихся и проявляющихся внутренне или внешне действий определенного качества, предназначенных для достижения многих целей.
Подобное понимание упражнений, представляющее идею одновременного достижения нескольких целей обучения, нашло отражение в работах Г.А. Бакулиной, Е.В. Борзовой, Г.А. Китайгородской, Б.А. Лапидуса, Е.И. Пассова, М.А. Шеманаевой, А.Н. Щукина и др. Так, Г.А. Китайгородская, ссылаясь на исследования Б.А. Лапидуса, подчеркивает мысль о том, что организованное соответствующим образом упражнение может обеспечивать одновременное достижение нескольких целей, т. е. параллельное усвоение учеником каких-либо двух и более предметных областей или явлений.
Для этого упражнение необходимо построить таким образом, чтобы в ходе его выполнения ученики одновременно осваивали языковой материал, обучались выражению своих мыслей и пониманию мыслей других. Иными словами, упражнения рассматриваются в качестве полифункциональных, если в ходе их выполнения ученики усваивают языковой материал с параллельным и одновременным включением этого материала в речевую деятельность для получения ожидаемого продукта и достижения запланированного результата [7, с. 111-112]. Как видим, в этом случае формирование навыков «вплетено» в процесс развития речевого умения, что позволяет отнести такие упражнения к полифункциональным речевым упражнениям, где ученики включаются в творческую учебную деятельность по овладению устными видами речевой деятельности.
А.Н. Щукин обращает внимание на то, что в основе каждого полифункционального упражнения лежит «некая интенция», т. е. речемыслительная задача, выполнение которой в соответствии с заданием, требует от ученика нужной грамматической формы, адекватного ситуации лексического наполнения, а также их правильного фонетического и ритмико-интонационного оформления. По мнению автора, сущность полифункционального упражнения заключается в том, что оно направлено на решение поставленной речемыслительной задачи и одновременно на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в разной степени становления [13, с. 203]. Данное упражнение, скорее всего, является полифункциональным условно-речевым, направленным на формирование речевых навыков в условиях, приближенных к их функционированию в речевой деятельности.
М.А. Шеманаева говорит о «многоцелевых упражнениях» в обучении иностранному языку в вузе, сущностью которых является достижение обучающимися нескольких целей, а именно: формирования навыков, развития умений и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции и всех её составляющих.
Ссылаясь на исследования Е.В. Борзовой, автор акцентирует внимание на требованиях, предъявляемых к проектированию многоцелевых упражнений. К ним относятся, во-первых, новизна и проблемность упражнений, которые рассматриваются как нечто необычное и привлекающее внимание студента, тем самым мотивируя его отыскать и выполнить нужные действия для решения поставленной задачи.
Вторым требованием является «личная вовлеченность» обучающегося в процесс выполнения упражнения, связанная с созданием личностных смыслов. Она реализуется через содержание предлагаемой информации, когда в опоре на собственный опыт студенты организуют свою учебную деятельность, осуществляют выбор и формируют личное мнение с целью достижения запланированного результата.
«Интеллектуальная напряженность» называется третьим требованием к многоцелевым упражнениям. Она обеспечивается мыслительными действиями по поиску смысловой информации, её анализу и синтезу для последующего установления причинно-следственных связей в ходе обоснования или доказательства своего мнения [12, с. 94-95]. Как видим, организованные таким образом речевые упражнения способствуют не только достижению предметных результатов, но и приобретению обучающимися личностных и субъектных качеств, что подтверждает их многоцелевой характер.
Г.А. Бакулина, исследуя работы Н.С. Рождественского и М.В. Ушакова, подчеркивает мысль о необходимости введения в процесс обучения родному языку учеников начальной школы упражнений «с широким спектром воздействия на интеллектуальное развитие школьника». По ее мнению применение таких упражнений стимулирует познавательную деятельность и творческую активность ученика, побуждает к выполнению мыслительных действий и операций, активизируя процессы восприятия, внимания, памяти, мышления и воображения. Так подчеркивается идея полифункциональности упражнений, обеспечивающих синхронное развитие устной речи, интеллектуальных способностей и личностных качеств учеников [2, с. 8].
Анализ представленных полифункциональных упражнений показал, что их можно условно разделить на две группы. В первую входят полифункциональные упражнения, направленные на достижение нескольких целей в ходе приобретения школьниками совокупности предметных результатов, каковыми являются овладение ими аудированием, говорением, чтением и письменной речью, а также навыками, обеспечивающими их функционирование. Ко второй группе мы отнесли многоцелевые или полифункциональные упражнения, преследующие не только предметные цели, но и предполагающие достижение личностных результатов.
В нашей работе мы будем далее развивать вторую точку зрения применительно к обучению школьников иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий (УУД) и вести речь о полифункциональных упражнениях, предназначенных для достижения школьниками совокупности предметных, личностных и метапредметных результатов. Именно на это будет направлена трехчастная цель, как первый параметр полифункциональных упражнений, в составе: а) предметной, каковой является развитие умений школьников воспринимать, осмысливать и понимать иноязычные речевые сообщения; б) личностной, требующей развития таких личностных умений, как оценка поступающей информации с точки зрения общепринятых норм нравственности, ее значимости для продолжения общения, роли в жизни вне школы и т.п.; и в) метапредметной, предполагающей развитие регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных умений.
Поскольку перечисленные цели достигаются учащимися в процессе обучения иноязычному аудированию, то это позволяет назвать полифункциональные упражнения аудитивно-мыслительными и использовать в дальнейшем для их обозначения сокращение ПАМУ. Для выявления других параметров ПАМУ мы воспользуемся, во-первых, идеей И.Л. Бим о том, что «вся учебная деятельность учащихся условно рассматривается как упражнение» [3, с. 195], а во-вторых, критерием адекватности, предложенным Е.И. Пассовым для выявления эффективности упражнений [9, с 74-77].
В соответствии с этим критерием упражнение как средство обучения эффективно в том случае, если оно адекватно поставленной цели, т. е. качества упражнения соотнесены с содержанием намеченной цели и условиями её достижения. Кроме того качество упражнения определяется составом действий и операций, реализующихся с помощью необходимой последовательности речемыслительных механизмов, а также способами их выполнения.
Руководствуясь первой идеей, мы обратились к учебной деятельности, психолого-педагогическая теория которой разработана В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Д.Б. Элькониным и др. [5] и уточнена с современных позиций коллективом авторов под руководством А.Г. Асмолова [1]. Это позволило нам воспользоваться ею как инструментом для характеристики учебной деятельности школьников по овладению иноязычным аудированием.
Последняя представляет собой процесс решения обучающимися учебной речемыслительной задачи в личностно-значимой для них социокультурной ситуации разной степени интеллектуального затруднения. Она представляет собой социально-личностный опыт, отраженный в речевом сообщении учителя, который должны усвоить ученики. В такой ситуации они, пользуясь совокупностью предметных (в нашем случае АМД), личностных и метапредметных действий осуществляют восприятие, осмысление и понимание речевого сообщения. Продуктом этой деятельности является цепочка традуктивного, индуктивного и дедуктивного умозаключений как показатель степени точности, полноты и глубины проникновения в содержание речевого сообщения, а результатом - ответная реакция ученика-слушающего как участника устного иноязычного общения [4, с. 5-10].
Как видим, конституирующим признаком учебной деятельности являются учебная речемыслительная задача и личностно-значимая для учеников социокультурная ситуация, в которой она представлена, поэтому соотнесенность вышеназванной совокупности действий с ситуацией и речемыслительной задачей выступает в качестве второго параметра ПАМУ.
Для выявления следующих параметров ПАМУ мы будем руководствоваться тем, что их качество также определяется составом операционных и материальных средств, предназначенных для достижения трехчастной цели. Таковыми являются, во-первых, АМД по восприятию, осмыслению и пониманию РС, функционирующие с помощью аудитивно-мыслительных механизмов. Во вторую группу операционных средств входят УУД в составе личностных и метапредметных, лежащие в основе названных действий аудирования главным образом на исполнительской фазе учебной деятельности.
Обе группы операционных средств осуществляются с помощью определенных материальных средств и способов реализации. Что касается АМД, то их набор обусловлен типом речемыслительной задачи, решаемой учениками во время восприятия, осмысления и понимания речевого сообщения, материальным средством представления которого выступают иноязычные тексты различного объема и содержания, предъявляемые вербально в аудиозаписи или учителем. Тексты могут сопровождаться изобразительными (рисунки, картинки, слайды, презентации) и знаковыми (цифры, даты, схемы) материальными средствами для более точного, полного и глубокого понимания содержания РС.
Метапредметные действия, представленные отобранной совокупностью познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД, предлагаются ученикам вербально на родном языке в памятке, где они помещаются в той последовательности, которая необходима для решения конкретной учебной речемыслительной задачи. В ряде случаев памятки могут сопровождаться функциональными опорами, отражающими логику речевого сообщения. Что касается способов реализации действий, оснащенных перечисленными материальными средствами, то вначале школьники выполняют их под руководством учителя, затем следуя только указанием памятки и, наконец, самостоятельно.
Завершает процесс представления параметров ПАМУ еще одно материальное средство, а именно, учебное задание. В нем ученикам предъявляются социокультурная ситуация и учебная речемыслительная задача, которые формулируются таким образом, чтобы, во-первых, представить личностные УУД, во-вторых, активизировать уже усвоенный социально-личностный опыт и, в-третьих, вызвать тот набор АМД и УУД, которые необходимы для достижения поставленной трехчастной цели.
Суммируя изложенное, определим полифункциональное аудитивно-мыслительное упражнение как деятельностное средство обучения иноязычному аудированию, которое представляет собой совокупность АМД и УУД, предъявляемых и реализуемых с помощью адекватных материальных средств и способов выполнения, направленных на решение школьниками учебных речемыслительных задач в проблемных
социокультурных ситуациях с целью достижения ими предметных, метапредметных и личностных результатов.
Чтобы ПАМУ могло успешно функционировать в любой момент учебного процесса по овладению аудированием, оно должно быть наполнено конкретным содержанием с учетом трехчастной цели и адекватного ей типа учебной речемыслительной задачи, которую ученики решают в социокультурной ситуации для достижения запланированного результата. Таковыми, как обосновал один из авторов статьи, являются репродуктивные, поисковые и творческие задачи [8].
Приведем пример наполнения содержания компонентов ПАМУ для этапа формирования навыков, где ученики решают репродуктивную учебную речемыслительную задачу. На названном этапе трехчастная цель направлена на формирование лексико-грамматических навыков аудирования и той совокупности личностных и метапредметных УУД, которая необходима школьникам для успешного приобретения названных навыков в ходе прослушивания речевого сообщения.
Задача данного типа предполагает, что ученик во время восприятия и осмысления речевого сообщения действует по алгоритму, заданному учителем, осуществляя незначительные изменения для получения указанной в учебном задании информации. Такой тип ПАМУ мы называет репродуктивным.
В нем ученикам предлагается социокультурная ситуация незначительного интеллектуального затруднения, содержащая личностно-значимый социальный опыт, отраженный в речевом сообщении. Последнее представляет собой относительно небольшой учебный или полуаутентичный текст, построенный на усвоенном лексико-грамматическом материале и соответствующий личностным интересам и потребностям школьников определенного возраста. Текст предъявляется ученикам вербально в аудиозаписи и может сопровождаться изобразительными и знаковыми материальными средствами для более точного понимания конкретной информации.
Следующим материальным средством репродуктивного ПАМУ является учебное задание, предваряющее текст, а также памятка. Они формулируются таким образом, чтобы обеспечить: а) вызов личностных УУД, стимулирующих потребность и заинтересованность учеников в получении конкретной информации; и б) применение адекватного набора репродуктивных АМД и УУД, расположенных в соответствии с логикой речевого сообщения. Выполнение этого набора действий осуществляется учениками под руководством учителя или следуя памятке в зависимости от уровня развития их субъектных качеств.
Сами же действия выступают, с одной стороны, как операционные средства иноязычного аудирования, а с другой, как способы решения репродуктивной речемыслительной задачи, с помощью которых осуществляется идентификация информации, значимой для ученика, чтобы ответить на вопрос, что говорится в тексте о том, где, когда и какое событие происходило. Именно эти сведения отражаются в традуктивном умозаключении, демонстрирующем, понял ли ученик конкретную информацию, которая затем фиксируется путем заполнения пропусков в бланке свободно изложенного текста, как ожидаемом результате ПАМУ.
Выводы. Все вышеизложенное позволило решить задачу данной статьи, а именно, обосновать, что полифункциональные аудитивно-мыслительные упражнения являются средствами, позволяющими создать в процессе обучения иноязычному аудированию условия, адекватные его функционированию в устном общении и учебной деятельности по овладению им, и благодаря этому вносят вклад в достижение учениками предметных, метапредметных и личностных результатов освоения образовательной программы по иностранному языку.
Литература:
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 159 с.
2. Бакулина Г.А. Интеллектуально-лингвистические упражнения как средство развития у младших школьников на минутке чистописания // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Киров, 2017. № 2. С. 6-8.
3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
4. Владимирова Е.Н. Умозаключение как продукт перцептивно-мыслительной деятельности слушающего // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе: сб. науч.-метод. тр. Вып. 21. Киров: Радуга-Пресс, 2018. С. 5-10.
5. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5-14.
6. Егорова Т.В. Словарь иностранных слов современного русского языка. М.: Аделант, 2014. 800 с.
7. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.
8. Куклина С.С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и ее организационные формы: монография. Киров: Радуга-ПРЕСС, 2013. 158 с.
9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.
10. Пассов Е.И. 40 лет спустя или 100 и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, 2006. 240 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] URL: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf (дата обращения: 1.08.2019).
12. Шеманаева М.А. Принцип приоритетности многоцелевых упражнений и заданий на развитие субъектной позиции в программах дополнительного профессионального иноязычного образования // Известия ВГПУ. 2016. №8. С. 90-97.
13. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.
Педагогика
УДК 377.4
кандидат филологических наук, доцент Дёрина Наталья Владимировна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск); студент Якунина Елизавета Константиновна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Пикалова Елена Анатольевна Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова» (г. Магнитогорск)
РОЛЬ ЯЗЫКОВОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОСРЕДНИЧЕСТВА В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СООБЩЕСТВА
Аннотация. В данной статье рассматриваются методы преподавания в области иностранного языка общего содержания и иностранного языка специального содержания. Цель статьи - дать сравнительный анализ преподавания общего английского и английского для специальных целей, представить аргументы в отношении подходов, предназначенных для организации и обеспечения высокой эффективности освоения английского языка для специальных целей. Исследование сосредоточено на сравнительных методах изучения различных учебных программ, чтобы изложить результаты успешного изучения иностранного языка разными группами студентов. Авторами обоснована необходимость использования базовой методики преподавания иностранного языка для специальных целей с более высокой эффективностью личностно-ориентированного подхода в качестве основы для обучения ESP (English for Special Purposes - английского для специальных целей). Результаты исследования доказали, что развитие программы обучения зависит от анализа потребностей учебной группы и реальных ситуаций использования языка в специальных целях. Методология ESP отличается от методов преподавания EGP, поскольку обучение на курсе ESP является более конкретным и ориентированным на специалиста.
Ключевые слова: английский для специальных целей, личностно-ориентированный подход, участники образовательного процесса, профильно-ориентированное обучение.
Annotation. This article discusses teaching methods in the field of a foreign language of general content and a foreign language of special content. The purpose of the article is to give a comparative analysis of the teaching of English for General Purposes and English for Special Purposes, to present arguments regarding approaches designed to organize and ensure high efficiency in mastering the English language for special purposes. The study focuses on comparative methods of studying various curricula in order to present the results of successful study of a foreign language by different groups of students. The authors substantiated the need to use the basic methodology of teaching a foreign language for special purposes with higher efficiency of a personality-oriented approach as the basis for teaching ESP. The results of the study proved that the development of the training program depends on the needs analysis of the study group and real situations of using the language for special purposes. The ESP methodology is different from the teaching methods of EGP, since ESP training is more specific and specialist-oriented.
Keywords: English for special purposes, personality-oriented approach, participants in the educational process, profile-oriented training.
Введение. Английский язык широко проникает во все сферы человеческой деятельности и считается общим языком общения в инженерно-технических дисциплинах, аэронавигации, морской навигации, коммерции, спорте, информационных технологиях. Современные технологии способствуют активному обмену научными и профессиональными достижениями во всех областях науки, техники и производства во всем мире. Значение английского языка для мирового сообщества велико и зависит не только от количества людей, использующих его в общении, но и от различных целей его применения в профессиональной сфере [9].
Потребность в английском языке для международного использования в науке, технике, образовании и бизнесе повлияла на растущий спрос на изучение английского языка для конкретных целей. Это направление в обучении получило свои характеристики языка для специальных целей, связанных с выполнением конкретных профессиональных задач, оно называется «Английский для специальных целей»(ESP), в последнее время оно быстро развивается и занимает особое место в преподавании английского языка [5]. Многие профессии являются международными, и требования к квалификации также стандартизированы на международном уровне и становятся общими в определенных областях: медицина, бизнес, наука, авиация, морская навигация, информационные технологии. Язык различных профессиональных сообществ отражает академическую и профессиональную практику различных моделей английского языка для конкретных целей, которая основана на профессиональных навыках, а также на опыте преподавания английского языка, который сочетает дисциплинарные знания в интегрированных областях многих дисциплин. Следовательно, существует необходимость в разработке общих подходов к преподаванию английского ESP, которые предоставят студентам возможность приобрести навыки ESP [11].
Для общения на любом этапе профессиональной деятельности необходимо разработать определенный набор устных языковых навыков, поэтому подготовка специалистов по программе английского языка для специальных целей представляет большой интерес для профессионального сообщества. Обучение специальным языковым моделям связано с широким научным обменом и подготовкой активных конкурентоспособных специалистов. Разработка подходов к преподаванию курса ESP основана на сравнении его с курсом EGP. Если в ходе обучения по программе EGP учитель использует английский язык в инструментальных целях с подготовленными специальными учебными планами, программами и стандартами обучения, то при преподавании курса ESP учитель выступает в качестве соавтора, дизайнера, разработчика учебных программ, исследователя, союзника и оценщика знаний.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время технологии обучения английскому языку для специальных целей предполагают овладение навыками полноценного общения в рамках профессионального и международного сотрудничества во всех ключевых областях экономики и производства
