CC BY
10811. Социальная психология в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. / Сост. и ред. А.Л. Свенцицкий. - СПб., 2009. - 544 с.
12. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб., 2017. - 213 с.
Педагогика
УДК: 372.881.161.1
кандидат филологических наук, доцент Веккессер Мария Викторовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ПРОБЛЕМНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. Данное исследование посвящено рассмотрению проблемного диалога как средства формирования познавательных универсальных учебных действий. Проблемный диалог - составная часть технологии проблемно-диалогического обучения. Он позволяет реализовать деятельностный подход. Использование данной технологии способствует формированию познавательных универсальных учебных действий, поскольку её составляющими выступает проблемная ситуация, обусловленная учебной проблемой. В этом случае важным является хорошо организованный учителем учебный диалог (побуждающий или подводящий), в ходе которого решается проблемная ситуация.
Ключевые слова: технология, технология проблемно-диалогического обучения, проблемная ситуация, побуждающий диалог, подводящий диалог, универсальные учебные действия, познавательные универсальные учебные действия.
An^tatton. The article deals with a formation of cognitive universal learning actions by means of the problem dialogue. The problem dialogue is an integral part of problem-dialogic teachingtechnology. It allows to implement an activity approach. The use of this technology contributes forming of cognitive universal learning actions, since its components are the problem situation caused by the learning problem. In this case, a well-organized teacher's dialogue is important (urging dialogue or guiding dialogue), during which the problem situation is solved.
Keyword: technology, problem-dialogic teachingtechnology, problem situation, urging dialogue, guiding dialogue, universal learning actions, cognitive universal learning actions.
Введение. Продолжающийся процесс модернизации в сфере образования сопровождается изменениями, к числу которых можно отнести системно-деятельностное обучение. Один из путей его реализации -проблемный диалог, который обеспечивает эффективное взаимодействие учителя с обучающимися, а также между самими обучающимися. Такие изменения продиктованы Федеральным государственным стандартом, основной смысл которого заключается в создании условий для выполнения стратегической цели отечественного образования: улучшение качества образования, способствующего достижению обучающимися новых качественных образовательных результатов [7]. Стандарт является инструментом, обеспечивающим баланс целей личности, общества и государства в образовательной сфере [6]. В основе системно-деятельностного подхода предполагается создание условий для развития универсальных учебных действий (далее - УУД). Сущность УУД и их формирование изложены в концептуальных положениях, предложенных А.Г. Асмоловым, О.А. Карабановой, И.А. Володарской, Г.В. Бурменской и другими учёными-педагогами [1]. Процесс формирования познавательных УУД направлен на развитие способов познания и умений управлять собственной познавательной деятельностью. В этой связи отметим важную роль проблемного диалога в формировании этих УУД, который является воплощением определённых принципов развивающего обучения. Принципы такого обучения заложены ещё в трудах педагогов прошлых веков, например, Я.А. Каменский рассматривал школу как источник радости познания окружающего мира, интерес считал одним из основных путей в создании светлой и гармонизирующей обстановки обучения [2, с. 19-27]. Важное значение проблеме интереса придавал и К.Д. Ушинский: необходимо открывать перед школьниками новые и новые стороны учебного предмета с тем, чтобы побуждать у них интерес и внимание [2, с. 172-183]. Проблемой развития познавательного интереса занимались Л.Н. Толстой, Н.А. Корф, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, Ш.А. Амонашвили и др. все учёные едины во мнении: необходимо создать условия для формирования познавательного интереса у обучающихся. На наш взгляд, технология проблемно-диалогического обучения, в частности проблемный диалог, открывает возможности для формирования познавательных УУД.
Далее представим, каким образом можно использовать технологию проблемно-диалогового обучения на уроках русского языка на примере изучения орфографии в школе.
Изложение основного материала статьи. Формирование познавательных УУД эффективно происходит в ходе обучения посредством специально организованного предметного содержание деятельности, в процессе которого складываются определённые отношения между её участниками. Постановка и решение проблемы -одни из элементов УУД. Вот почему технология проблемно-диалогического обучения позволяет в контексте проблемного диалога (побуждающего или подводящего) научить школьников ставить проблему и находить пути её решения. Далее мы рассмотрим, каким образом этот может происходить на уроках русского языка в школе.
Е.Л. Мельникова разработала и основательно описала возможности применения диалогового обучения, в основе которого лежит развивающий характер, так как в тесном взаимодействии учеников и учителя происходит открытие нового знания. Проблемная ситуация создаётся таким образом, чтобы дети сами осознали учебную проблему. В этот момент у них происходит такая же мыслительная деятельность, которую выполняет учёный. Безусловно, от учителя требуется знание не только самой технологии, но умение выстроить такой диалог. Здесь учёным-методистом Е.Л. Мельниковой предлагается использовать специальные реплики, позволяющие осознать противоречие и сформулировать саму проблему. Далее следует этап поиска решения, где учитель побуждает обучающихся выдвигать и проверять гипотезы [4]. Пример такого диалога: обучающимся предлагается выбрать букву в написании слова «з(а/о)ря». Одни предполагают:
необходимо написать букву «а», так как есть слово «зАрево»; другие - букву «о», так как есть слово «зОри». Учитель объявляет, что вопрос был один, а ответа два. Значит, ребятами предложены неверные способы решения орфографической задачи. В результате дети осознают, что они ещё не знают, как решить создавшуюся проблемную ситуацию. Так создается противоречие между имеющимися знаниями (детям известен способ решения орфографической задачи в словах с безударной проверяемой гласной в корне) и необходимыми для правописания такого типа слов, как «заря» с чередующимися глсными в корне. Далее можно использовать подводящий диалог к открытию нового знания. Например, предложить прием лингвистического наблюдения: дать слова в две колонки с целью установления закономерности правописания чередующихся гласных в корне, зависящих от ударения. В ходе подводящего диалога учитель пошагово подводит школьников к теме урока, к формулированию его целей, при этом развивается логическое мышление учеников. Подводящий диалог прокладывает путь к теме или знанию безошибочно и без противоречий.
В ходе этапа проговаривания знаний (их воспроизведения) обучающиеся осознают, обобщают итоговое решение проблемы, к решению которой они подходили совместно (в группах). Каждый школьник имеет возможность представить (высказать) своё решение. Конечно, такую работу необходимо осуществлять по специально организованному учителем заданию. Здесь ученик может представить свой «продукт» - схему, таблицу, правило и т.п.
При такой организации процесса обучения школьник самостоятельно осуществляет поиск интересующей его информации по проблеме, при этом стремится к познанию непростых теоретических вопросов. В результате происходит повышение уровня развития познавательных УУД: восприятия, мотивации, теоретического мышления, речи, памяти, воображения и пр.
Проблемно-диалогическая технология включает в себя следующие этапы: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения, реализацию продукта и оценивание [3]. Постановка учебной проблемы - первый этап. Учебная проблема ставится тремя способами:
1) побуждающий от проблемной ситуации диалог;
2) подводящий к теме диалог;
3) сообщение темы с мотивирующим приёмом [3].
Ниже представим пример постановки учебной проблемы (тема урока «Правописание -Н- и -НН- в причастиях и отглагольных прилагательных»). Даётся запись на доске: зажаре...ый - зажаре...а жаре... ый мною - жареная рыба
У: Написание этих слов вызвало у вас затруднения? Почему? У: Как вы думаете, почему слова записаны парами? У: Вы можете предположить, какова тема урока?
Такой способ постановки учебной проблемы не создаёт условия для осознания проблемной ситуации, т.к. он включает цепочку вопросов, которые подводят обучающихся к формулированию темы урока (подводящий диалог). При изучении темы «Дефисное написание наречий» можно использовать следующий диалог. На доске приводятся следующие слова: еле-еле по-волчьи где-то когда-либо мало-помалу по-хорошему как-нибудь чуть-чуть по-немецки кое-где кое-как. У: Как вы думаете, что объединяет представленные слова? У: Почему слова записаны группами?
У: Подумайте, от чего зависит дефисное написание наречий? Поиск решения - второй этап.
Е.Л. Мельникова предлагает два пути поиска в ходе решения проблемы: классический и сокращённый путь [4].
Приведём пример первого варианта решения проблемы в ходе изучения темы «Правописание суффиксов -ЧИК- и -ЩИК-».
Приводится следующая запись слов в два столбика.
1 столбик: извозчик, перебежчик, разведчик, разносчик, лётчик;
2 столбик: обойщик, фонарщик, съёмщик, формовщик, гонщик.
У: Чем различаются слова, приведённые в двух столбиках? (побуждение к выдвижению гипотез). Учащиеся выдвигают гипотезы: в словах с приставками пишется -ЧИК-; после звонких согласных употребляется -ЧИК- и т.д. (ошибочные гипотезы). У: Так (принятие ошибочных гипотез).
У: Все так думают? Кто не согласен? (побуждение к проверке).
Ребята начинают проверку: в слове разносчик имеется глухой согласный С, а пишется -ЧИК-; в слове лётчик нет приставки, а -ЧИК-.
У: Есть ещё предположения? (побуждение к гипотезам).
У: Прочитайте ещё раз слова первого столбика, вслушайтесь в звучание (подсказка). В итоге обучающиеся приходят к следующему выводу: после определённых согласных пишется -ЧИК-, после других - -ЩИК-.
У: Как проверить это предположение? (побуждение к проверке). У: Что нужно сделать?
Обучающиеся предлагают подчеркнуть буквы, стоящие перед суффиксами. Они обнаруживают, что в словах первого столбика перед суффиксом пишутся буквы д-т, з-с, ж, а в словах другого столбика остальные (приведение аргумента). Итак, в первом случае употребляется суффикс -ЧИК-, а во втором - -ЩИК-(формулировка правила - это этап открытия нового знания).
Выражение решения - третий этап. Здесь необходимо воспроизвести (проговорить, повторить). Приоритетным становится не «выучи - перескажи», а составление опорных сигналов (схем), что соответствует продуктивному и осознанному усвоению орфографии. Опорная схема позволяет сформулировать новое правило.
Реализация продукта - четвёртый этап. Его целью является показать свой результат (как его можно применить). В результате представления результата возможно получить обратную связь через оценивание. Здесь можно использовать взаимооценивание по предложенным критерия.
Представленные выше этапы - обязательная составляющая проблемно-диалогического обучения.
Изучение орфографии происходит на всех уровнях обучения русскому языку. Раздел «Орфография» в курсе предмета «Русский язык» является сквозным, т. к. при изучении любой темы изучаются орфограммы, поэтому, мы считаем, использование проблемного диалога может способствовать не механическому восприятию правил правописания, а осознанному усвоению.
В соответствии с ФГОС к структуре урока (этапам) установлены следующие требования: урок включает в себя организационный этап, этап актуализации знаний, мотивационно-целевой этап, этап изучения нового материала, этап первичного осмысления и закрепления изученного материала, этап рефлексии, домашнее задание [7].
Ниже представим урок русского языка в 5 классе на тему «Правописание корней с чередованием букв Е-И».
Тема урока: «Правописание корней с чередованием букв Е-И».
Тип урока: урок комплексного применения знаний (комбинированный).
Целью урока является формирование орфографических умений в написании букв «е» и «и» в корнях с чередованием.
Задачи: 1) образовательные (выявить отличия в написании в безударных чередующихся гласных от написаний безударных проверяемых в корне слова; совместно с обучающимися сформулировать правило написания букв «е» и «и» в чередующихся корнях; разработать алгоритм действия, помогающий выбрать гласную корня; научиться применять алгоритм на практике); 2) развивающие (развивать теоретическое мышление и речь, познавательные способности; формировать навыки самоконтроля и взаимоконтроля); 3) воспитательные (пробуждать интерес к предмету; воспитывать любовь к родному языку).
Оборудованием урока выступают: учебник, рабочая тетрадь и листы с заданием. Представим ход урока в виде таблицы 1.
Таблица 1
Краткий план урока
№ Этап Время Основные методы, приёмы и формы
1 Организация начала занятия. 2 мин. Проверка готовности к уроку, организация работы.
2 3 Проверка выполнения д/з. Мотивационно-целевой этап. 8 мин. Проверка выполнения домашнего задания. Актуализация знаний — ответы на вопросы «Да-Нет». Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Формулирование темы урока как проблемной ситуации.
4 Открытие нового знания. 18 мин. Выполнение заданий. Выработка алгоритма действий при написании слов с чередованием Е-И в корне слова. Практические задания по вариантам и выборочный диктант по теме урока. Самопроверка, взаимопроверка, оценивание по предложенным критериям. Физкультминутка, актуальная по теме урока.
5 Первичное осмысление и закрепление изученного материала. 10 мин. Творческий и распределительный диктанты. Самопроверка, взаимопроверка, оценивание по предложенным критериям.
6 Итоги урока. Рефлексия. 5 мин. Беседа с применением проблемных вопросов (обобщающая беседа).
На этапе постановки учебной проблемы использован побуждающий диалог от проблемной ситуации -практическое задание: записать слова, выделить в них корни, объяснить условия выбора гласных. Обучающиеся при выполнении испытывают затруднение, т.к. не в каждом случае могут объяснить условия выбора гласных. Далее осуществляется поиск решения проблемной ситуации с применением классического пути - выдвижение гипотез, их проверка. На этом этапе важно, чтобы учитель с помощью грамотно выстроенного диалога с учащимися их подвёл к выдвижению правильной гипотезы, которая будет проверена правилом, представленным в учебнике. Затем следует этап выражения решения. На данном уроке мы использовали продуктивное воспроизведение знаний - в ходе совместной работы учителя и обучающихся выработан алгоритм применения правила «Правописание корней с чередованием букв Е-И». На этапе реализации продукта представлены различные задания по закреплению данной теме: задания по вариантам -вставить пропущенные буквы, обозначить орфограммы, выборочный, творческий, распределительные диктанты, физкультминутка. Учащимся была предложена система самооценивания - нет ошибок в работе -«5», 1-2 ошибки - «4», 3-4 ошибки - «3». В конце урока выведена общая оценка за урок с опорой на самооценивание обучающихся. Этапы проблемно-диалогового обучения на уроке реализуются на протяжение всего урока. Данный урок помогает выработать у школьников чувство ответственности, ребята учатся самостоятельно работать, искать материал, выдвигать гипотезы, искать пути выхода из проблемных ситуаций, анализировать, сопоставлять, делать вывод, все эти процедуры позволяют формировать познавательные УУД.
Таким образом, целенаправленная организация изучения орфографии с использованием технологии проблемно-диалогового обучения позволяет существенно повысить уровень развития творческих способностей у школьников, воспитать интерес к предмету, обеспечить эффективность труда учителя,
способствовать социализации личности ребенка и формировать познавательные универсальные учебные действия.
Выводы. Требования современного стандарта включают формирование УУД, к числу которых относятся и познавательные УУД. Проблемный диалог является эффективным средством формирования познавательных способностей обучающихся. Технология проблемно-диалогического обучения позволяет сделать уроки русского языка увлекательными и интересными, получить обучающимся прочные знания, развивать логическое мышление и речь, сформировать способность работать в паре, группе, высказывать собственное мнение, а также учителю проявить творческий подход к современному уроку.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Г.В Бурменская, А.И. Володарская. - Москва: Просвещение, 2017. - 159 с.
2. История педагогики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология » / под ред. М.Ф. Шабаевой. Москва: Просвещение, 1981. - С. 19-27
3. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС: учебное пособие / Е.Л. Мельникова. - Москва: АПКиППРО, 2013. - 138 с.
4. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, методика. Монография / Е.Л. Мельникова. - Москва: Баласс, 2015. - 272 с.
5. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Даутова, Е.В. Иваньшина, О.А. Ивашедкина и др. — Санкт-Петербург: КАРО, 2014. — 176 с.
6. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучёв. — Москва: Просвещение, 1980. — 414 с.
7. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) - [Электронный ресурс]. -Режим доступа. - https://fgos.ru/
Педагогика
УДК: 372.881.1
старший преподаватель кафедры иностранных языков Владимирова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятская государственная сельскохозяйственная академия» (г. Киров); доктор педагогических наук, профессор Куклина Светлана Станиславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет» (г. Киров)
ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Аннотация. В статье характеризуются полифункциональные упражнения с точки зрения их способности создавать условия для достижения школьниками личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы по иностранному языку. С позиций личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов обосновывается, что для обучения иноязычному аудированию как предметной цели необходимы такие полифункциональные упражнения, которые обеспечивают одновременное овладение учениками аудитивно-мыслительными и универсальными учебными действиями в составе личностных и метапредметных. Параметрами этих упражнений являются наличие трехчастной цели и адекватной ей учебной речемыслительной задачи в социокультурной ситуации; операционных средств в совокупности аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий; материальных средств, представленных речевым сообщением, иллюстративными и знаковыми опорами, памятками и учебным заданием; и способов их выполнения. Показано содержание полифункциональных аудитивно-мыслительных упражнений для этапа формирования навыков.
Ключевые слова: иноязычное аудирование, универсальные личностные и метапредметные действия, полифункциональные аудитивно-мыслительные упражнения, учебная речемыслительная задача, социокультурная ситуация.
Annotation. In the article polyfunctional exercises are characterized taking into consideration their abilities to create conditions for students to achieve personal, meta subject and subject results in acquiring foreign language educational program. From the perspectives of personality functional and communicative-cognitive approaches it is stated that poly functional exercises for teaching foreign language listening comprehension are to help students simultaneously master auditive-mental skills and universal personal and meta subject actions. Qualities of these exercises are as following: presence of three objectives and the academic speech-mental problem in a socio cultural situation adequate to it; operational means as a combination of auditive-mental skills and universal academic actions; material means including a text, illustration and sign scaffolds, instructions and learning tasks; techniques of their realization. Content of poly functional auditive-mental exercises for the stage of habit formation is demonstrated.
Keywords: foreign language listening comprehension; universal personal and meta subject actions; polyfunctional auditive-mental exercises; academic speech-mental problem; socio cultural situation.
Введение. В качестве результатов образования, представленных в новых Федеральных государственных образовательных стандартах, выступают личностные, метапредметные и предметные результаты освоения школьниками основной образовательной программы [11]. Вынесение на первый план личностных и метапредметных результатов, в совокупности представляющих универсальные учебные действия, говорит, с одной стороны, о том, что последние являются основой овладения школьниками любой дисциплиной, входящей в учебный план школы, а с другой, их достижение должно осуществляться в ходе тесного взаимодействия с приобретением предметных результатов. Таковыми в нашем исследовании выступают умения иноязычного аудирования как одного из средств устного общения, на овладение которым учениками направлен иноязычный образовательный процесс.
Как известно, аудирование - это вид речевой деятельности, вызывающий наибольшие затруднения у изучающих иностранный язык. Объяснить такое положение возможно, во-первых, тем, что аудирование
