CC BY
71
кафедры дошкольного образования КРИПКиПРО разработал новый проект на тему «Научно-методическое сопровождение деятельности педагога по достижению дошкольниками целевых ориентиров в условиях реализации ФГОС ДО».
Его концептуальные основы, конкретное содержание и экспериментальная проверка являются предметом наших дальнейших исследований.
Литература
1. Асмолов А. Г. Как управлять изменениями в мире дошкольного образования // Образовательная политика. 2014. № 1 (63). С. 2-8.
2. Асмолов А. Г. Вызовы современности и перспективы профессионального роста в мире образования // Образовательная панорама. 2016. № 1 (5). С. 6-8.
3. Афанасьева Т. П., Новикова Г. П. Проблемно-ориентированный анализ состояния педагогической системы ДОО // Современное дошкольное образование: теория и практика. 2016. № 3 (65). С. 20-36.
4. Моисеев А. М., Моисеева О. М., Хомерики О. Г. Специфика и средства развития поддержки внедрения ФГОС на муниципальном уровне [Электронный ресурс] // Конференциум АСОУ : сб. науч. тр. и материалов науч.-практ. конф. М. : АСОУ, 2015. С. 853-862. URL: http://www.e.asou-mo.nu/images/doc/conf/conf_20150902.pdf.
5. Новикова Г. П. Факторы готовности организаций дошкольного образования к введению ФГОС // Педагогика. 2016. № 2. С. 8-15.
6. Организационно-педагогические условия введения ФГОС дошкольного образования / сост. О. Г. Красношлыкова, Т. Б. Игонина, М. В. Дорн, М. Б. Федорцева. Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2015. 106 с. («Реализация ФГОС дошкольного образования»).
7. Сетевая форма реализации образовательных программ дошкольного образования / сост. М. И. Губанова, Т. А. Шааб, М. Б. Федорцева и др. Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2015. 149 с.
References
1. Asmolov A. G. Kak upravlyat' izmeneniyami v mine doshkol'nogo obrazovaniya [How to manage changes in the world of preschool education]. Educational policy, 2014, no. 1 (63), pp. 2-8. (In Russian).
2. Asmolov A. G. Vyzovy sovremennosti i perspektivy professional'nogo rosta v mire obrazovaniya [Challenges and career prospects in the world of Education]. Educational panorama, 2016, no. 1 (5), pp. 6-8. (In Russian).
3. Afanasyeva T. P., Novikova G. P. Problemno-orientirovannyj analiz sostoyaniya pedagogicheskoj sistemy DOO [Problem-oriented analysis of the State Pedagogical system OED]. Modern pre-school education: theory and practice, 2016, no. 3 (65), pp. 20-36. (In Russian).
4. Moiseev A. M., Moiseevа O. M., Khomeriki O. G. Specifika i sredstva razvitiya podderzhki vnedreniya FGOS na municipal'nom urovne [Specificity and means of development of support for GEF implementation at the municipal level]. Conference of ASOU. Collection of scientific works and materials of scientific and practical conferences. Moscow: ASOU, 2015, pp. 853-862. Available at: http://www.e.asou-mo.ru/images/doc/conf/conf_20150902.pdf. (In Russian).
5. Novikova G. P. Faktory gotovnosti organizacij doshkol'nogo obrazovaniya k vvedeniyu FGOS [Factors readiness preschool education organizations to introduce GEF]. Pedagogy, 2016, no. 2, pp. 8-15. (In Russian).
6. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya vvedeniya FGOS doshkol'nogo obrazovaniya [Organizational and pedagogical conditions for the imposition of GEF for pre-school education]. Compl. O. G. Krasnoshlykova, T. B. Igonina, M. V. Dorn, M. B. Fedorceva. Kemerovo, Publishing House KRIPKiPRO, 2015, 106 p. ("GEF Implementation of preschool education"). (In Russian).
7. Setevaya forma realizacii obrazovatel'nyh programm doshkol'nogo obrazovaniya [The network form of realization of educational programs for pre-school education]. Compl.: M. I. Gubanova, T. A. Shaab, M. B. Fedorceva. Kemerovo, Publishing House KRIPKiPRO, 2015, 149 p. (In Russian).
УДК/UDC 373.31 Е. П. Лебедева
E. Lebedeva
профессиональная компетентность учителя начальных классов при формировании универсальных учебных действий младшего школьника
PROFESSIONAL COMPETENCE OF A PRIMARY SCHOOL TEACHER
in the formation of universal educational actions
OF A YOUNGER SCHOOLCHILD
Введение. В статье представлено исследование по проблеме повышения профессиональной, в том числе технологической компетентности учителей начальных классов, обеспечивающей эффективное формирование универсальных учебных действий младших школьников.
Методология. Исследование проводится на основе сравнительного анализа эмпирических данных.
Результаты исследования. В классах, где учителем применяются образовательные технологии деятельностного типа, обеспечивается сформированность универсальных учебных действий младших школьников.
Заключение. Автором отмечается, что педагоги, участвующие в исследовании, разработали индивидуальные образовательные маршруты профессионального и личностного роста с целью овладения образовательными технологиями деятельностного типа, применение которых обеспечивает формирование универсальных учебных действий младшего школьника.
Introduction. The article presents a study on the problem of improving the professional, including technological competence of primary school teachers, ensuring the effective formation of universal educational actions of primary school students.
Materials and Methods. The study is based on the methods of comparative analysis of empirical data.
Results. In the classes where a teacher uses educational technologies of the activity type, the formation of universal educational actions of younger schoolchildren is provided.
Conclusions. The author notes that the teachers participating in the study have developed individual educational routes of professional and personal growth, in order to master the educational technologies of activity type, the use of which provides the formation of universal educational actions of primary school students.
Ключевые слова: профессиональная компетентность учителя начальных классов, образовательные технологии деятельностного типа, универсальные учебные действия.
Keywords: professional competence of primary school teachers, educational technologies of activity type, universal educational actions.
В «Великой дидактике» Я. А. Коменским было заявлено, что «альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха» [2, с. 243]. Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов указывают на то, что любое обучение и воспитание можно назвать развивающим, однако всегда необходимо точно знать, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания. Сегодня, когда произошло смещение акцента со знаниевой парадигмы на развивающую, деятельностную, а требования к планируемым результатам обучения в начальной школе изменились, эти мудрые мысли нашли свое подтверждение.
Сотрудники кафедры начального общего образования Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО) разработали и реализовали исследовательский проект «Развитие профессиональной компетентности учителя начальных классов, обеспечивающей сформированность универсальных учебных действий младших школьников». Основной целью проекта было выявление и экспериментальная проверка уровня профессиональных компетенций учителя начальных классов, обеспечивающих развитие и сформированность универсальных учебных действий (УУД) младших школьников, а также получение ответа на вопрос: «Как нужно обучать школьников для достижения планируемых образовательных результатов?» Под образовательными результатами подразумеваются личностные, метапредметные и предметные результаты. В своем исследовании мы акцентировали внимание на метапредметных результатах, а именно на формировании познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД, вызывающих наибольшие затруднения у учителей начальных классов.
УУД формируются в рамках усвоения учебного предмета при условии организации специальной деятельности младшего школьника в процессе решения специально разработанных учебных задач, а различные учебные предметы конкретизируют зону ближайшего развития УУД и, соответственно, характеризуются различным развивающим эффектом. Именно поэтому возникает необходимость в овладении педагогами образовательными технологиями, обеспечивающими организацию в классе учебного сотрудничества («учитель — ученик», «ученик — ученик»).
В рамках данного исследования мы сочли необходимым определить следующие задачи:
— проанализировать концепции вариативных образовательных систем с целью выявления образовательных технологий, способствующих эффективному формированию УУД младших школьников;
— на основе анализа теоретических исследований в области педагогической диагностики этих феноменов определить критерии оценки уровней сформированности профессиональной компетентности учителя начальных классов и УУД младших школьников;
— способствовать росту профессиональной технологической компетентности педагогов образовательных учреждений Кемеровской области (методистов ММС, заместителей директора по УВР, руководителей методических объединений, учителей начальных классов);
— выявить взаимосвязь между технологической компетентностью учителя начальных классов и сформированностью УУД младших школьников;
— выявить и проанализировать дефициты и затруднения педагогов, возникающие на этапе внедрения в образовательный процесс технологий деятельностного типа, обеспечивающих развитие и сформированность УУД младших школьников, обозначить пути их преодоления посредством составления и реализации индивидуальных образовательных маршрутов педагогов.
В нашем исследовании мы взяли за основу определение используемых понятий «компетенция» и «компетентность» А. В. Хуторского, который разделил их следующим образом.
Компетенция — включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность — владение соответствующей компетенцией, включающей личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Среди профессиональных педагогических компетенций учителя начальных классов, таких как система психолого-педагогических знаний, система знаний в области преподаваемого предмета, общая эрудиция, способы умственных и практических действий, профессионально-личностные качества, особое место занимает технологическая компетентность. Необходимо отметить, что технологическая компетентность — это не обособленное качество педагога, а составляющая профессиональной педагогической компетентности.
На основе анализа теоретических исследований в области профессиональной педагогической компетентности технологическая компетентность учителя начальных классов определена нами как значимая составляющая профессионально-педагогической компетентности, представляющая собой совокупность теоретических знаний о современных образовательных технологиях, умение создавать условия для их практической реализации с учетом специфики возраста обучающихся и многопредметности преподавания, профессиональные позиции (организатор, инструктор, тренер, консультант, собеседник, партнер и т. д.), личностные качества (целеустремленность, ответственность, широкая эрудиция, креативность, контактность, оптимизм и др.) и педагогические умения учителя (гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские), включающие потребность в самообразовании и самосовершенствовании.
В ходе исследования нами выявлены и охарактеризованы три компонента в структуре технологической компетентности учителя начальных классов:
1) когнитивный — наличие системы теоретических знаний о технологии обучения и комплекса педагогических и специальных предметных знаний;
2) операциональный — владение собственно образовательными технологиями, то есть методами, способами педагогического взаимодействия, методами обучения определенному предмету;
3) личностный — этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста, социально-психологическая компетентность в области процессов общения (принимающем отношении к суждениям обучающихся и др.).
Нами определены необходимые условия повышения технологической компетентности учителя начальных классов:
— самоопределение учителя, позволяющее активизировать свои внутренние ресурсы, в том числе мотивирование, для изучения новых образовательных технологий;
— изучение специальной литературы и периодики, потребность в педагогическом самообразовании и самосовершенствовании;
— участие в теоретических, практико-ориентированных семинарах;
— посещение методической учебы, деловых игр и тренингов;
— обучение на курсах повышения квалификации.
В традиционном обучении, как показала практика, условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений обучающихся недостаточны, так как личность ученика является объектом педагогического воздействия, а не субъектом взаимодействия. В составе учебной деятельности ребенка отсутствует самостоятельное целеполагание, методы усвоения знаний основываются, как правило, на сообщении готовых знаний, механической памяти, репродуктивном воспроизведении. Технологии, носящие личностно ориентированный, деятельностный характер обучения, ставят в центр образовательной системы личность ученика как приоритетный субъект, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия ее развития. Вот почему учитель, в котором нуждается современная школа, должен удовлетворять определенным требованиям, в том числе владеть разнообразными образовательными технологиями, уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность, проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.
Анализ вариативных образовательных концепций позволил нам сделать вывод, что успешное образование и личностное развитие младших школьников возможны только при условии, когда обучение построено как процесс «открытия» каждым учеником нового конкретного знания, которое становится для него личностно значимым. Ученик не должен всегда в готовом виде принимать знание, деятельность на уроке должна требовать от него усилия, размышления, поиска. Школьник должен иметь право на ошибку, на коллективное обсуждение предложенных гипотез, выдвинутых доказательств, иметь возможность переживать ситуации успеха и неудачи, свободно высказывать свое мнение и быть уверенным в том, что оно будет выслушано с уважением, иметь право быть полноправным субъектом оценивания своих личных учебных достижений. Мы считаем, что такие возможности доступны школьникам только при применении учителем современных образовательных технологий, носящих деятельностный характер.
Мы опираемся на определение образовательной технологии Г К. Селевко, который рассматривает ее как модель обучения, в которой можно выделить два яруса. Верхний ярус — методы и формы — относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством [4]. Н. Г Алексеев считает, что когда мы называем педагога искусным, то подразумеваем, что его искусство преподавания велико, и подчеркиваем наличие интуиции, основанной на опыте, которую мы не научились передавать, то есть не превратили в объект научного рассмотрения [1].
Наше исследование показало, что в классах, где применяются образовательные технологии, носящие деятельностный, развивающий характер обучения, принципиально отличается стиль взаимодействия между учителем и учениками. Преобладание, наряду с деловым, общения дружеского расположения, совместной увлеченности познавательной деятельностью создает у младшего школьника не только эмоционально-положительную установку на обучение, но и пробуждение интереса к другим людям, работающим с ним рядом, к учителю как личности, к себе как носителю определенных ценностей, как значимому для других. Благодаря этому ученик начинает проявлять себя субъектом учебной деятельности, руководствуется принципами самообразования. В работе с такими учащимися и сам учитель становится творцом, более искусным мастером своего дела.
В нашем исследовании мы выбрали базовыми три образовательных технологии: проблемно-диалогическую технологию освоения новых знаний, технологию продуктивного чтения, технологию оценивания образовательных достижений учащихся. Измеряя в ходе реализации проекта уровень сформированности технологической компетентности учителей начальных классов и степень ее влияния на формирование УУД младших школьников, мы ориентировались на освоение учителями именно этих образовательных технологий. Аргументация нашего выбора этого комплекса такова: они являются а) общепредметными по сфере применения, б) гибкими по способу использования (могут применяться на различных уровнях образования), в) перспективными по характеру обучения (личностно ориентированный, развивающий, деятельностный).
Использование перечисленных технологий позволяет в значительной мере приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям школы и получить требуемый результат. Приведем краткое описание перечисленных технологий.
Технология проблемно-диалогического обучения обеспечивает творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. На уроке при изучении нового материала прорабатываются два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы — это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения — это этап формулирования нового знания. И постановка учебной проблемы, и поиск ее решения, которые осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем побуждающего либо подводящего диалога, имеют разную структуру и обеспечивают разную учебную деятельность, поэтому развивают разные стороны психики обучающихся.
Когда учитель помогает школьникам поставить учебную проблему (сформулировать тему урока или вопрос для исследования), у учеников появляется познавательная мотивация, а когда он организует поиск решения, достигается подлинное понимание материала учениками, потому что нельзя не понимать того, до чего додумался сам [3].
В ходе нашего исследования мы получили подтверждение, что при применении педагогом технологии проблемно-диалогического обучения на уроках и занятиях внеурочной деятельности эффективно развиваются такие познавательные УУД, как: предположение, какая информация нужна для решения учебной задачи; извлечение информации, представленной в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.); подача информации в виде текста, таблицы, схемы; сравнение и группировка фактов и явлений; определение причины явлений и событий; формулирование выводов на основе обобщения знаний.
Применение данной технологии позволяет также развивать регулятивные УУД, такие как: самостоятельное формулирование цели урока после предварительного обсуждения; совместное с учителем определение и формулирование учебной проблемы, составление плана ее решения; работа по плану, сверка своих действий с целью и при необходимости исправление ошибки.
Не менее эффективно развиваются и такие коммуникативные УУД, как обоснование, аргументация своей точки зрения; принятие точки зрения других, готовность изменить свою точку зрения при приведении веских аргументов оппонентом; уважительное отношение к позиции другого, способность договариваться и выполнять различные роли в группе; сотрудничать при совместном решении проблемы (задачи).
Таким образом, мы пришли к выводу, что применение учителем начальных классов технологии проблемно-диалогического обучения способствует развитию у младших школьников УУД различных видов.
В период обучения на курсах повышения квалификации учителя начальных классов осваивают технологию продуктивного чтения, целью которой является полное понимание текстов, то есть вычитывание трех видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой и концептуальной. Применение учителем данной технологии позволяет максимально эффективно обучать школьников самостоятельному чтению и создавать условия для развития важнейших коммуникативных универсальных способов деятельности.
Технология продуктивного чтения позволяет развивать такие коммуникативные УУД, как: умение донести свою позицию до других, владение приемами монологической и диалогической речи; умение слушать других, пытаться принимать другую точку зрения; при чтении вслух и про себя вести «диалог с автором», отделять новое от неизвестного, выделять главное, составлять план, договариваться с людьми, согласовывать с ними свои интересы и взгляды для того, чтобы сделать что-то сообща.
Нельзя не сказать и о развитии познавательных УУД: умении работать с информацией, добывать новые знания в течение всей жизни, пользуясь умением читать как базовым. Кроме того, применение учителем технологии продуктивного чтения дает возможность школьнику при глубоком анализе текста, поступков героев художественных произведений, при вычитке концептуальной и подтекстовой информации присваивать общечеловеческие нравственные ценности. Тем самым развиваются такие личностные УУД, как: в предложенных ситуациях отмечать конкретные поступки, которые нельзя однозначно оценить как хорошие или плохие; самостоятельно определять и высказывать общие для всех людей правила поведения, то есть самоопределяться в системе ценностей, в предложенных ситуациях делать выбор с опорой на эту систему ценностей, решать, какой поступок совершить.
В свете вышесказанного мы сделали вывод, что технология продуктивного чтения создает условия для формирования самостоятельности младшего школьника, а также инициативности, способности к вдумчивому чтению; умению понимать и анализировать тексты разных видов, ориентироваться в тексте (особенно художественном); готовности и умению задавать вопросы, выска-
зывать свои суждения, строить умозаключения, обсуждать возникающие проблемы. Эти способы деятельности должны стать приоритетными, поскольку именно они обеспечивают продуктивный характер чтения и функциональную грамотность младшего школьника.
Актуальна сегодня и технология оценивания образовательных достижений обучающихся. Основные задачи учителя в условиях современной системы оценивания:
— определять, как ученик овладевает умениями по использованию знаний, то есть насколько обучение соответствует современным целям образования;
— развивать у ученика умения самостоятельно оценивать результаты своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки;
— мотивировать ученика на успех, избавить его от страха перед школьным контролем и оцениванием, создать комфортную обстановку, сберечь психологическое здоровье детей и др.
Технология оценивания образовательных достижений — это технология действия в ситуациях оценивания, поэтому учителю необходимо соблюдать ряд правил, что обусловливает развитие у младших школьников регулятивных УУД: в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех по имеющимся критериям. Это умение является важнейшим для жизни, так как свои успехи люди оценивают сами, и от адекватности этого оценивания зависит их благополучие.
Все перечисленные технологии личностно ориентированные, так как каждый ребенок находит свое место в общей деятельности, выполняя посильные для него действия. Итогом правильно организованной работы на уроке с применением образовательных технологий, совместной деятельности и общения явилось становление таких отношений, когда уже не учитель учит ученика, а ученик учится у учителя, довольно часто от ученика идут инициатива, вопросы, задачи. И хотя школьник учится не ради учителя, не ради его отношения к себе, мотив доставить учителю положительные переживания, радость своими успехами остается. Осознанность отношения младшего школьника к педагогу проявляется в принятии его роли:
— организатора деятельности ученика, обеспечивающего успех этой деятельности, ее посиль-ность, результативность и т. д.;
— организатора межличностных отношений обучающихся, их совместной деятельности и общения, обеспечивающего благополучие ребенка в детском коллективе;
— носителя культуры, опыта и интересного, компетентного, умелого человека;
— соучастника деятельности, партнера по творческому поиску.
Обобщая теоретический материал и эмпирические данные нашего исследования, мы констатируем, что профессиональная компетентность учителя начальных классов, проявляющаяся в применении современных образовательных технологий деятельностного типа, выступает как важнейшее условие, средство, стимул и гарантия формирования УУД младшего школьника, так как:
— важнейшим условием для создания благоприятной среды развития ребенка является педагогическое взаимодействие с технологически компетентным педагогом на основе нравственно равноправных и достойных отношений (доброжелательные, дружеские, доверительные), сотрудничества и сотворчества;
— средством обеспечения продуктивности деятельности обучающихся являются: целостность содержания образования на всех ступенях обучения с помощью межпредметной содержательной интеграции, системы содержательно-целевых линий и формирования у школьников не только понятийного, но и личностно-смыслового отражения научной картины мира; осуществление поэтапного развития личности школьника на основе формирования предметных знаний, умений и навыков, развития УУД;
— стимулом повышения результативности совместной деятельности становится формирование у школьников смыслового отношения к миру, система личностных смыслов (объединяющих индивидуальные переживания, мотивы и установки, ценности и убеждения, познавательный и эмоционально-смысловой опыт);
— гарантия состоит в том, что, благодаря использованию учителем личностно ориентированных технологий, осуществляется индивидуализация содержания и организация образовательного процесса (на основе проектирования педагогом персональных траекторий обучения), а также дифференциация содержания обучения (на уровне стандарта как обязательного для обучающихся практического содержания образования и на уровне «образовательного идеала» — возможного, но необязательного для обучающихся содержания, усиливающего развивающий эффект.
Для выявления взаимосвязи профессиональной технологической компетентности учителя начальных классов и достижения качественно новых образовательных результатов (УУД) его учеников в рамках нашего исследования была использована педагогическая диагностика, направленная на изучение профессиональной деятельности учителя начальных классов по постоянному изучению и применению в своей педагогической деятельности современных образовательных технологий и влияние этой деятельности на непрерывно развивающийся субъект: младшего школьника в части изменений в формировании у него УУД.
Основными методами для сбора диагностической информации в рамках нашего исследования стали тестирование, собеседование, анкетирование, посредством которых мы получили материал для изучения.
В ходе нашего исследования мы постоянно экстраполировали данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на ситуацию в будущем. Это позволяло подобрать оптимальный способ взаимодействия с учителем в процессе формирования его профессиональной компетентности.
Исследуемый процесс характеризуется нами как многогранный, поэтому результаты проведенных диагностических исследований становились предметом анализа и рефлексии учителей начальных классов, участвующих в нашем эксперименте, многие из которых намечали конкретные перспективы и программы личностного и профессионального роста, составляли индивидуальные образовательные маршруты с целью ориентировать каждый учебный предмет, каждую изученную образовательную технологию на поиск своего места в развитии личности младшего школьника, в том числе успешного формирования его универсальных учебных действий.
Литература
1. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М. : Касталь, 1993. 385 с.
2. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. Т. 1. 693 с.
3. Мельникова Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС. М. : ФГАОУ АПКиППРО, 2013. 138 с.
4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образование, 1998. 256 с.
References
1. Alekseev N. G. Formirovanie osoznannogo resheniya uchebnoj zadachi [The formation of a conscious solution to the educational problem]. Pedagogy and Logic. Moscow, Castal, 1993, 385 p. (In Russian).
2. Komenskiy Ya. A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow, 1982, Vol. 1, 693 p. (In Russian).
3. Melnikova E. L. Problemno-dialogicheskoe obuchenie kak sredstvo realizacii FGOS [Problem-dialogical training as a means of implementing GEF]. Moscow, FGAOU APK&PPRO, 2013, 138 p. (In Russian).
4. Selevko G. K. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Modern educational technologies]. Moscow, National education, 1998, 256 p. (In Russian).
УДК/UDC 004 Т. А. Чекалина, Т. В. Тумандеева, Н. В. Максименко
T. Chekalina, T. Tumandeeva, N. Maksimenko
основные направления и перспективы развития ОНЛАЙН-ОБУЧЕНИя
THE MAIN DIRECTIONS AND PROSPECTS OF ONLINE LEARNING
Введение. В статье рассмотрено нормативно-правовое обеспечение онлайн-обучения, действующее в настоящий момент. Выделены основные направления развития онлайн-обучения. Охарактеризовано ключевое понятие онлайн-обучения — массовые открытые онлайн-курсы. Обозначены проблемы и перспективы внедрения массовых открытых онлайн-курсов в образовательный процесс.
Методология. Исследование проводилось на основе анализа актуальных нормативно-про-вовых документов в области онлайн-обучения с использованием теоретико-эмпирических мето-
