CC BY
19
ASJC Scopus: Education 3304 OECD: 05.03.00 Educational sciences
Научная статья УДК 372.881.1
DOI: 10.57769/2227-8591.11.2.01
С. С. Куклина, Е. Н. Владимирова
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ ПО ОВЛАДЕНИЮ АУДИРОВАНИЕМ С ПОМОЩЬЮ ЦИФРОВЫХ
ИНСТРУМЕНТОВ
КУКЛИНА Светлана Станиславовна - доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государственный университет. Московская, 36, г. Киров, 610000, Россия. SPIN-код РИНЦ: 1312-1165; ORCID: 0000-0002-48389233, [email protected]
KUKLINA Svetlana S. - Vyatka State University. 36, Moskovskaya, Kirov, 610000, Russia. ORCID: 0000-0002-4838-9233, [email protected]
ВЛАДИМИРОВА Елена Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Вятский государственный агротехнологический университет. Октябрьский, 133, г. Киров, 610017, Россия. SPIN-код РИНЦ: 6011-3670; ORCID: 0000-0002-4561-4781, [email protected] VLADIMIROVA Yelena N. - Vyatka State Agrotechnological University. 133, October, Kirov, 610017, Russia. ORCID: 0000-00024561 -4781, [email protected]
Аннотация. В статье с позиций личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов рассматривается проблема организации и управления учебной деятельности студентов нелингвистических направлений подготовки по овладению иноязычным аудированием как средством устного общения на основе цифровых инструментов и сервисов. Показаны наборы аудитивно-мыслительных и сопряженных с ними универсальных учебных действий, необходимые обучающимся на каждой фазе учебной деятельности в процессе решения ими разных типов учебных речемыслительных задач (репродуктивной, поисковой, творческой), адекватных этапам обучения аудированию (формирование и совершенствование навыков, развитие умений, функционирование общения) в ходе выполнения студентами соответствующих полифункциональных аудитивно-мыслительных упражнений. Продуктом данного процесса является умозаключение в составе традуктивного, индуктивного и дедуктивного, отражающее выборочное, основное и полное понимание иноязычного высказывания, рассматриваемое как положительный результат перцептивно-мыслительной деятельности слушающего. Опираясь на общедидактические закономерности и принципы процесса обучения, а также на научные исследования в области цифровизации иноязычного
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2022.
образования, внедрение цифровых инструментов в организованную таким образом учебную деятельность на каждой ее фазе способствует более успешному восприятию, осмыслению и пониманию иноязычной речи на слух у обучающихся нелингвистических специальностей. Последнее вносит весомый вклад в развитие универсальных, общепрофессиональных, профессиональных и цифровых компетенций будущих специалистов и позволяет им быть востребованными на современном рынке труда.
Ключевые слова: УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, УЧЕБНЫЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ, ИНОЯЗЫЧНОЕ АУДИРОВАНИЕ, АУДИТИВНО-МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ,
КОМПЕТЕНЦИИ, НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ВУЗ, ЦИФРОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ_
Ссылка при цитировании: Куклина С. С., Владимирова Е. Н. Организация учебной деятельности студентов нелингвистических направлений подготовки по овладению аудированием с помощью цифровых инструментов // Вопросы методики преподавания
в вузе. 2022. Т. 11. № 2. С. 8-26. DOI: 10.57769/2227-8591.11.2.01_
Статья открытого доступа, распространяемая по лицензии CCBY-NC 4.0 (https://creativecommons. org/licenses/by-nc/4.0/).
Original article
DOI: 10.57769/2227-8591.11.2.01
ORGANIZATION OF LEARNING ACTIVITIES AMONG NON-LINGUISTIC UNIVERSITY STUDENTS IN MASTERING LISTENING COMPREHENSION USING DIGITAL TOOLS
Abstract. From the standpoint of personality-activity, communicative-cognitive and competence approaches the article considers the problem of organizing and managing the learning activities of non-linguistic university students in mastering foreign language listening comprehension with the help of digital tools and services. It shows the sets of auditory-thinking and universal learning actions, which are necessary for students at each phase of learning activities in the process of solving different types of learning speech-thinking tasks (reproductive, searching, creative), adequate to the stages of teaching listening comprehension (habit formation and improvement, skill development, communication functioning) while doing corresponding multifunctional auditory-thinking exercises. The product of this process is reproductive, inductive and deductive inferences, reflecting a selective, basic and complete understanding of a foreign language utterance, which is considered as a positive result of the listener's perceptual and mental activities. Relying on general didactic regularities and principles of the learning process, as well as on scientific research in the field of foreign language digitalization in education, the introduction of digital tools into learning activities at each of its phases contributes to a more successful perception, comprehension and understanding of foreign language speech among non-linguistic university students. The latter makes a significant contribution to the development of universal, general professional, professional and digital competences of future specialists and allows them to be in demand in the modern labor market.
Keywords: LEARNING ACTIVITIES, LEARNING SPEECH-THINKING TASKS, FOREIGN LANGUAGE LISTENING COMPREHENSION, AUDITORY-THINKING ACTIONS, COMPETENCES, NON-LINGUISTIC UNIVERSITY, DIGITAL TOOLS
ASJC Scopus: Education 3304 OECD: 05.03.00 Educational sciences
For citation: Kuklina S. S., Vladimirova Ye. N. Organization of learning activities among non-linguistic university students in mastering listening comprehension using digital tools. Teaching Methodology in Higher Education. 2022. Vol. 11. No 2. P. 8-26.
DOI: 10.57769/2227-8591.11.2.01_
This is an open access article under the CC BY-NC 4.0 license (https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/).
© Published by Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, 2022.
Введение. В соответствии с Национальной доктриной образования в РФ, Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО 3++) ключевыми целями и задачами современного вузовского образования является формирование универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников для подготовки конкурентоспособных специалистов, готовых эффективно осуществлять будущую профессиональную деятельность с применением цифровых технологий и быть востребованным на рынке труда [1].
Дисциплина «Иностранный язык», входящая в базовую часть основной профессиональной образовательной программы нелингвистических направлений, способна внести значительный вклад в уровень подготовки высококвалифицированных специалистов [2]. Согласно ФГОС ВО 3++ обучающимся по специальности «Ветеринария» в процессе изучения иностранного языка необходимо освоить, например, одну из таких универсальных компетенций, как способность применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном языке, для академического и профессионального взаимодействия. Последнее предполагает умение обучающихся осуществлять иноязычное общение как в письменной, так и в устной формах, пользуясь цифровыми инструментами и сервисами сети Интернет.
В центре нашего внимания одна из сторон устного иноязычного общения, а именно, умение иноязычного аудирования, рассматриваемое нами как перцептивно-речевое взаимодействие говорящего и слушающего, в котором перцептивная составляющая осуществляется с помощью совокупности аудитивно-мыслительных действий реципиента, т.е. обучающегося [3: 11]. Последние выделены нами при изучении фундаментальных работ В. А. Артемова, Б. В. Беляева, М. Л Вайсбурд, Н. И. Гез, И. А. Дехерт, Н. В. Елухиной, Н. И. Жинкина, А. А. Залевской, И. А. Зимней, П. И. Зинченко, З. И. Клычниковой, З. А. Кочкиной, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. Н. Соколова, Г. В. Репкиной, С. Л. Рубинштейна, В. Ф. Сатиновой, Р. М. Фрумкиной, Н. С. Харламовой и др.
Опираясь на их исследования, мы выяснили, что в процессе иноязычного аудирования аудитивно-мыслительные действия слушающего направлены на восприятие информативных признаков звуковых и смысловых сигналов высказывания, их осмысление и внутреннее проговаривание с тем, чтобы спрогнозировать последующие звуковые и смысловые сигналы сообщения
и запечатлеть получаемую информацию в кратковременной памяти. Перечисленное позволяет реципиенту установить смысловые связи и отношения между словами и выраженными ими понятиями, перекодировать получаемую смысловую информацию для формирования «удобного» для слушающего «смыслового образа» и сличить его со «смысловым следом», хранящимся в его долговременной памяти. Узнавание уже встречающейся ранее информации позволяет реципиенту уяснить отдельные детали сообщения, осмыслить его целиком и в некоторых случаях проникнуть в его подтекст.
Именно эти действия требуются слушающему-обучающемуся для его участия в устном иноязычном общении, поскольку именно они обеспечивают успешное протекание восприятия, осмысления, формирования верного умозаключения, отражающего уровень понимания мысли говорящего в процессе решения обучающимся речемыслительной задачи, обусловленной социокультурной ситуацией иноязычного общения [4: 200-203]. В связи с этим, целью данной статьи является показать, каким образом необходимо организовать учебную деятельность студентов нелингвистических направлений подготовки по овладению названными аудитивно-мыслительными действиями как единицами иноязычного аудирования на основе цифровых инструментов и сервисов.
Методология. Методологическую основу исследования составляет совокупность подходов, доминирующих в обучении иностранному языку, а именно: личностно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный
и компетентностный подходы. Начнем с личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), который рассматривается нами как с позиции педагога, так и обучающегося (И. А. Зимняя). В первом случае речь идет об организации и управлении учебной деятельностью (УД) студентов по овладению иноязычным аудированием как средством устного иноязычного общения. Личностный аспект подхода заключается в том, что в центре иноязычного образовательного процесса находится обучающийся как индивидуальность, который в зависимости от возраста обладает присущим только ему набором индивидных, субъектных и личностных качеств, характеризующих его как субъекта учебной деятельности по овладению аудированием. Деятельностный аспект данного подхода проявляется в организаторской деятельности преподавателя (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Н. Е. Кузовлева, С. С. Куклина, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, С. Ф. Шатилов и др.), направленной на создание оптимальных условий для овладения аудированием на иностранном языке. Организаторская деятельность, по мнению И. А. Зимней, включает организацию и управление УД студентов в конкретной учебной ситуации [5: 114] с помощью совокупности учебных задач. Специально поставленная преподавателем учебная речемыслительная задача, представленная обучающимся
в социокультурной ситуации иноязычного общения, стимулирует у них вызов действий, требующихся для ее решения с тем, чтобы студенты смогли получить запланированный результат оптимальным путем.
Включение в данный процесс цифровых инструментов и сервисов способствует заинтересованности студентов в понимании иноязычного высказывания и повышению их мотивации к осуществлению деятельности аудирования. Кроме того, это стимулирует творческий подход обучающихся к решению такой речемыслительной задачи в опоре на свой социальный и речевой опыт, что обеспечивает их активное участие в учебной деятельности по овладению этим речевым умением на иностранном языке. Средством управления учебной деятельностью по овладению студентами аудированием, организованной с помощью названных средств, выступают специально подготовленные преподавателем памятки [6: 104], обеспечивающие помощь и регулирование выполнения обучающимися требующихся действий для более эффективного решения учебной речемыслительной задачи.
Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося (И. А. Зимняя) проявляется в учебно-познавательной активности и потребности студентов в получении новой информации, их готовности осуществлять учебную деятельность, в принятии учебной речемыслительной задачи как личностно значимой и получении удовлетворения в ходе ее решения. Поэтому, ориентируясь в предлагаемой социокультурной ситуации, обучающиеся определяют важность получаемой информации для последующего участия в устном иноязычном общении. Деятельностный аспект подхода в этом случае предполагает умение обучающихся выполнять разные наборы аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий на разных фазах учебной деятельности [7: 46-47]. Так, на первой, мотивационно-ориентировочной фазе он пользуется аудитивно-мыслительными действиями по предвосхищению информации последующего высказывания, а также собственно универсальными учебными действиями, связанными с его личностной потребностью в получении этой информации, с определением плана последующих действий, с анализом социокультурной ситуации и др. Имеющиеся в арсенале студентов ранее усвоенные действия являются условием уверенности в успешном восприятии, осмыслении и понимании той информации, которая значима для них и которую они могут применить в других видах деятельности, расширяя тем самым свой социально-личностный и речевой опыт.
Исполнительскую фазу учебной деятельности представляет совокупность аудитивно-мыслительных действий и сопряжённых с ними универсальных учебных действий, необходимая обучающимся для качественного восприятия, осмысления и понимания запрашиваемого объема информации. Контрольно-оценочная фаза включает учебно-речевые действия говорения, используемые студентами при обсуждении полученной и понятой информации, действия
чтения при зачитывании ими утверждений, соответствующих содержанию РС, и действия письма для письменной фиксации выявленной информации. Перечисленному способствуют действия по оцениванию полученной информации, ее анализу и интерпретации, показывающие, что в содержании иноязычного высказывания понято, частично понято или не понято совсем. Как видим, результат учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием определяется качеством, количеством и последовательностью действий, выполненных обучающимся на каждой ее фазе.
Коммуникативно-когнитивный подход (Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальсков Н. И. Гез, С. С. Куклина, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова и др.) предполагает обучение иностранному языку в целом и аудированию в частности в условиях устного иноязычного общения и организуется в естественной личностно значимой для обучающегося социокультурной ситуации устного общения или максимально приближенной к ней [8], учитывающей характеристики индивидуальности студента [9]. При этом акцент делается на подбор аутентичных аудиосообщений, характерных для естественного «живого» общения в языковой среде, которые служат источником новой информации и средством повышения мотивации студентов к овладению иноязычным аудированием [10: 4-5]. Такие социокультурные ситуации вызывают заинтересованность обучающегося в получении значимой для него информации и побуждают его к осознанному решению учебной речемыслительной задачи, чтобы затем вступить в устное иноязычное общение с говорящим для представления своей точки зрения по обсуждаемой проблеме.
В этом случае учебная речемыслительная задача, представленная в социокультурной ситуации определенной степени «интеллектуального затруднения», с одной стороны, ориентирует говорящего и обеспечивает у него вызов структурно-языковых и выразительных средств для формирования и формулирования мысли в иноязычном сообщении (И. А. Зимняя) и передачи ее слушающему. С другой стороны, поступающая информация обусловливает вызов необходимого набора действий, требующегося для решения конкретной учебной речемыслительной задачи, чтобы получить запланированный результат. Последний характеризуется качеством и количество извлеченной информации, которая может уточняться, оцениваться и применяться студентом в его ответной реакции, представленной учебно-речевыми действиями говорения.
Когнитивная составляющая подхода подразумевает, что процесс овладения иноязычным аудированием основан, во-первых, на понимании обучающимися той совокупности действий, которые требуются для решения учебной речемыслительной задачи, а, во-вторых, на владении ими этими действиями. В связи с этим еще до прослушивания аудиосообщения студенты, руководствуясь учебной речемыслительной задачей и памяткой, определяют
и выбирают из своего арсенала только те действия и операции, которые требуются для анализа предлагаемой социокультурной ситуации и учебной речемыслительной задачи. Они определяют цель деятельности, выстраивают план действий, выдвигают гипотезы о содержании будущего высказывания, о его главной мысли, возможном ходе событий и т. д.
В свою очередь познавательная активность студента в ходе восприятия иноязычной информации на слух обеспечивается действиями по поиску известной / частично новой / новой информации, её трансформации или замене на эквивалентные смысловые отрезки, имеющиеся в его прошлом опыте. Перечисленному способствуют памятки, где определено качество требующихся действий, их количество и последовательность. Они помогают обучающимся осознать необходимость именно этих действий, чтобы затем использовать их во время восприятия иноязычного высказывания, классификации получаемой информации, ее анализа, обобщения для выявления логики сообщения и его понимания на требуемом уровне. Полученный продукт оценивается, интерпретируется и применяется в других видах речевой деятельности. В результате студенты сознательно присваивают новую часть социально-личностного опыта, развивающую их индивидуальность.
И, наконец, компетентностный подход (Н. И. Алмазова, К. Э. Безукладников, И. Л. Бим, А. А. Вербицкий, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. В. Хуторской, N. Chomsky и др.) определяющий цель-результат профессионально-ориентированного образования в соответствии с ФГОС ВО 3 ++, предполагает освоение обучающимися совокупности универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В содержании перечисленных компетенций отражается и перечень ключевых компетенций цифровой экономики или цифровых компетенций, определенный Приказом Минэкономразвития Российской Федерации от 24.01.2020 [11]. Такими компетенциями являются: а) способность будущего специалиста пользоваться различными цифровыми средствами, позволяющими ему вступать во взаимодействия с другими участниками для достижения поставленных целей (коммуникация и кооперация в цифровой среде); б) способность решать возникающие нестандартные задачи разными способами в том числе с применением цифровых технологий и сервисов (саморазвитие в условиях неопределенности); в) способность генерировать новые идеи для решения задач, перестраивать устоявшиеся способы их решения и предлагать альтернативные варианты действий с целью разработки новых оптимальных алгоритмов (креативное мышление); г) способность находить требующиеся источники информации и данные для последующего их понимания, анализа, запоминания и передачи с помощью цифровых сервисов и инструментов для эффективного решения поставленных задач (управление информацией и данными); д) способность обучающегося осуществлять оценку полученной информации,
формировать логические умозаключения на основании поступающей информации и данных (критическое мышление в цифровой среде).
Значимость перечисленных компетенций в будущей профессиональной деятельности обучающихся в нелингвистическом вузе является весомым основанием включения в процесс учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием цифровых инструментов, ресурсов и услуг Интернет. Именно они позволяют студентам адаптироваться в быстро меняющихся социокультурных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимую информацию и уметь применять ее для решения разных типов задач. Кроме того, применение цифровых ресурсов способствует развитию критического мышления обучающихся, умений выдвигать гипотезы, выбирать требующиеся данные, анализировать их, делать обобщения, сравнивать с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе решать новые задачи. Более того, включение цифровых сервисов в учебный процесс обеспечивает прочность усвоения учебного материала, быстроту умственной ориентировки, находчивость при решении нестандартных задач, глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений. И, наконец, освоение студентами перечисленных интеллектуальных действий и общеучебных умений, необходимых для взаимодействия с другими участниками устного (письменного) общения на иностранном языке, стимулирует развитие как родной речи обучающихся, так и овладение иностранным языком [12].
Основное содержание и результаты исследования. Чтобы ответить на вопрос, каким образом целесообразно организовать учебную деятельность студентов по овладению иноязычным аудированием в рамках вышеперечисленных подходов, рассмотрим процесс его протекания в отдельном акте устного иноязычного общения, где действуют говорящий и слушающий. Для него характерна определенная социокультурная ситуация, которая, по словам Б. Ф. Ломова, обеспечивает «выравнивание информативности» каждого из них и тем самым актуализирует мысли и чувства, знания, социально-личностный и речевой опыт участников, вызывая потребность в общении. Благодаря этому возникает речемыслительная задача, определяющая дальнейшее поведение и действия говорящего и слушающего.
Речемыслительная задача ориентирует говорящего в ситуации и стимулирует у него вызов необходимых структурно-языковых и выразительных средств, имеющихся в личностном и речевом опыте для создания речевого сообщения и его передачи слушающему. Поступающее сообщение обусловливает перцептивно-мыслительную деятельность слушающего, его аудитивно-мыслительные действия по решению конкретной речемыслительной задачи для достижения запланированного результата.
В случае, если обучающемуся в процессе устного иноязычного общения требуется решить репродуктивную речемыслительную задачу [13: 45-46], предполагающую узнать, что говорящий сообщает, т. е. получить самое общее представление об информации, представленной в речевом сообщении, то реципиенту необходимы аудитивно-мыслительные действия по выявлению и уяснению отдельных слов и словосочетаний высказывания с тем, чтобы прийти к традуктивному умозаключению [14],соотносящемуся с первым уровнем понимания речевого сообщения. Умение студента решать задачи данного типа, соответствующего выборочному или фрагментарному пониманию информации в терминологии Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, мы соотносим с этапом формирования навыков иноязычного аудирования (Е. И. Пассов).
Перейдем к этапу совершенствования навыков, где слушающему-обучающемуся требуется решать поисковую речемыслительную задачу с целью выяснения не только того, что говорится, но и о чем в целом сообщает говорящий. В этом случае аудитивно-мыслительные действия реципиента будут направлены на раскрытие и осмысление основных и дополнительных линий сообщения с тем, чтобы определить отдельные смысловые части информации и синтезировать их в смысловое целое. Последнее предполагает формирование слушающим индуктивного умозаключения и присуще второму уровню понимания, называемому общим или основным пониманием содержания высказывания говорящего.
На этапе развития этого речевого умения кроме уже представленных действий реципиенту необходимы аудитивно-мыслительные действия по выявлению отдельных значимых смысловых частей из целого сообщения для установления логики высказывания и формирования дедуктивных умозаключений, отражающих успешное решение творческой речемыслительной задачи в ситуации устного иноязычного общения. Выполнение этого набора действий позволяет слушающему понять не только о чем и что сообщается, но и то, как и какими средствами говорящий передает свою мысль. Последнее соответствует смысловому уровню понимания, каковым является точное и полное или детальное понимание предложенного высказывания [15].
Способность студента выполнить всю совокупность аудитивно-мыслительных действий, т.е. понять, о чем, что и как сказано говорящим, выявить основной смысл высказывания, его ведущую мысль вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте, а также проникнуть в подтекст высказывания и понять, зачем и для чего это говорится и где эта информация может быть применена, соответствует этапу функционирования общения. Последнее предполагает ответную реакцию слушающего-обучающегося в виде его готовности вступить в устное иноязычное общение, сменив роль слушающего на роль говорящего.
Полученная информация нам была необходима для проведения наблюдения за готовностью студентов 1-го курса факультета ветеринарной медицины Вятского государственного агротехнологического университета выполнять всю совокупность вышеописанных действий. Оно показало, что обучающиеся оказались психологически не готовы к восприятию и пониманию иноязычной речи на слух, заранее, будучи уверенными в отрицательном результате, что также подтвердили результаты констатирующего эксперимента. Последний продемонстрировал, что большинство участников имеют низкий и в ряде случаев недостаточный уровень развития умений иноязычного аудирования. Объяснить такую ситуацию скорее всего можно тем, что в процессе обучения аудированию в общеобразовательной школе слабо учитывались внутренние условия обучения, т.е. уровень развития индивидных, субъектных и личностных качеств, обучающихся (Е. И. Пассов), а этапность развития данного речевого умения соблюдалась лишь частично. Результатом стало неполное усвоение учащимися необходимой совокупности аудитивно-мыслительных действий как единиц иноязычного аудирования и соответственно невысокий уровень владения им.
Выход из сложившейся ситуации мы видим в правильной организации учебной деятельности студентов по овладению этим речевым умением, а также во включении цифровых инструментов и сервисов в данный процесс. В нашем исследовании, вслед за И. А. Зимней, мы определяем учебную деятельность как осознанное и целенаправленное присвоение обучающимся опыта в различных видах познавательной, учебно-познавательной, теоретической и практической деятельности. Она рассматривается как деятельность обучающегося по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредствам учебных действий, специально поставленных педагогом учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого обучающегося (И. А. Зимняя).
Применительно к нашей работе процесс решения учебной задачи тесно связан с освоением конкретной области знания в рамках определенной предметной ситуации, поэтому учебная задача приобретает предметный характер, а ее решение осуществляется, с одной стороны, с помощью предметных, а с другой - учебных действий. Поскольку в центре нашего внимания находится обучение иноязычному аудированию, оно и будет той предметной областью, которой обучающийся овладевает в ходе его учебной деятельности.
Процесс учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием начинается с представления социокультурной ситуации, отраженной в содержании будущего речевого сообщения или аудиотекста, степень интеллектуального затруднения которого определяется учебно-предметной задачей. Таковой в нашем случае является учебная речемыслительная задача
(репродуктивная, поисковая, творческая), отражающая насколько точно, полно и глубоко должна быть понята информация обучающимся. В связи с этим для ее решения на мотивационно-ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочных фазах учебной деятельности студенту необходимы как предметные, т. е. аудитивно-мыслительные действия, так и собственно универсальные учебные действия как единицы учебной деятельности в составе личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных [16: 31].
Поскольку речь идет о необходимости решить конкретную учебную речемыслительную задачу с целью понимания требующегося объема информации из содержания полуаутентичного или аутентичного иноязычного аудиотекста, представляющего собой описание, сообщение или беседу профессионально-ориентированного характера и часто включающего неизвестные обучающимся грамматические структуры, а также не встречавшиеся ранее лексические единицы-профессиональные термины, то все они вместе взятые вызывают у студентов наряду с имеющимися трудностями дополнительные языковые и психологические трудности в понимании иноязычной речи на слух. В связи с этим считаем, что включение цифровых инструментов и сервисов на разных фазах учебной деятельности по овладению аудированием поможет преодолеть названные трудности и будет способствовать более продуктивному выполнению аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий и как следствие -более качественному восприятию, осмыслению и пониманию требующегося объема иноязычной информации на слух.
Преимущества внедрения цифровых ресурсов в процесс обучения иностранному языку в высших учебных заведениях разного профиля подтверждается в исследованиях А. В. Александрова, М. Н. Евстигнеева, Л. В. Кудрявцевой, Е. С. Полат, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой, А. Г. Соломатиной, П. В. Сысоева, А. В. Щепиловой и др. По мнению ученых, их применение направлено на: а) комплексное формирование всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной, компенсаторной); б) развитие коммуникативно-когнитивных умений по осуществлению поиска, отбора, анализа, синтеза полученной информации и ее оцениванию; в) развитие умений применять цифровые ресурсы и инструменты для личностного удовлетворения информационных, образовательных, самообразовательных, а также для профессиональных потребностей и интересов, умений самостоятельной учебной деятельности в области изучения иностранного языка на протяжении всей жизни [17: 20-22].
Более того, внедрение цифровых инструментов в образовательный процесс в вузе в целом и в обучении иностранному языку в частности позволяет реализовать основные педагогические принципы обучения в полной мере [18]. Приведем несколько примеров. Так, принцип сознательности и активности
обучающихся проявляется в познавательной активности студентов, а именно, в осознании цели аудирования, планировании и организации своих действий в процессе перцептивно-мыслительной деятельности для принятия решений, а также в умении самостоятельно добывать информацию, ее оценивать и т.д. Цифровые инструменты стимулируют познавательную активность обучающихся, вызывают заинтересованность студентов в решении поставленной учебной речемыслительной задачи, позволяют им организовать индивидуальную, парную или групповую работу в удаленном режиме на разных фазах учебной деятельности по овладению аудированием.
Следующим значимым для нашего исследования принципом является принцип наглядности, т.к. благодаря привлечению органов чувств к восприятию и пониманию предлагаемого материала повышается эффективность обучения тому или иному предмету. В связи с этим включение в процесс перцептивно-мыслительной деятельности изобразительной наглядности, представленной инфографикой, облачными ассоциограммами, слайдами, видеороликами и онлайн-квизами, созданными на цифровых платформах, помогает более эффективно развивать у обучающихся умения восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Данный принцип тесно связан с принципом доступности и посильности, который предполагает учет индивидуальности обучающихся, а также уровня развития умений иноязычного аудирования при обучении последнему. Непосильный для студентов учебный материал в виде аудиотекстов разной степени интеллектуального затруднения вызывает у них быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, ведет к ослаблению волевого усилия, и как результат - низкой работоспособности студентов в процессе решения ими учебной речемыслительной задачи с целью выявления и понимания необходимого объёма информации.
Покажем, какие цифровые инструменты целесообразно применять при обучении студентов иноязычному аудированию, и каким образом возможно организовать их учебную деятельность. Поскольку, как мы утверждали выше, цифровые инструменты способны привлекать внимание обучающихся и являются в определенной степени стимулом к решению поставленной учебной речемыслительной задачи в рамках ситуации устного иноязычного общения, а следовательно - позволяют более эффективно воспринимать, осмысливать и понимать иноязычную информацию на слух, то мы ведем речь об их применении на всех фазах учебной деятельности. Например, на мотивационно-ориентировочной фазе, предваряющей предъявление иноязычного высказывания, преподаватель может воспользоваться таким инструментом инфографики как «Mentimeter» [19]. Названный цифровой инструмент предназначен для того, чтобы собрать ассоциации, ключевые слова, провести «мозговой штурм» и обеспечить обратную связь с каждым обучающимся в режиме реального времени в аудитории. Онлайн-опрос может включать серию
вопросов с разными типами ответов (множественный выбор, открытый ответ, сбор ассоциаций по предстоящему речевому сообщению и др.). Так, пользуясь своими мобильными устройствами, студенты проходят по указанной преподавателем ссылке на сайт и голосуют (отвечают) на вопрос преподавателя, ответы на который мгновенно отображаются на интерактивной доске.
Применение этого инструмента позволяет преподавателю, с одной стороны узнать, насколько обучающиеся знакомы с проблемой последующего иноязычного сообщения, и как глубоко они ориентируются в данной теме, с тем, чтобы в случае неверных ответов, внести соответствующие коррективы и направить их последующую перцептивно-мыслительную деятельность в нужное русло. С другой стороны, его использование дает возможность актуализировать аудитивно-мыслительные действия студентов по предвосхищению иноязычной информации, а также их универсальные учебные действия, связанные с умением ориентироваться в ситуации иноязычного общения, пониманием учебной речемыслительной задачи, определением последовательности действий и др. Альтернативными инструментами визуализации на мотивационно-ориентировочной фазе являются также «Infogram» [20] и «Easelly» [21]. Пользуясь ими, преподаватель может создать интерактивную графику, не требующую сложных визуализаций, например, «облако ключевых слов» по теме предстоящего иноязычного высказывания или графические рисунки, диаграммы, карикатуры, предваряющие содержание речевого сообщения на иностранном языке (рис. 1).
®*>л CbsM-л i—л Жима* JHW Ояччнмв Сш«ц — ОХ
(. /-1(М>'Л-МГ X G миииид!» ■ & ■MOaU-am X Вмлсшаи X кОнимшЕрк X Агрсмимм« X ИшОаМЮшкНЕ X & Oya/uf*. 14 - По^ * Q мнЦ) [ nxtxl X +
-> О Й Од«9 >in|»//MO0fanUMll/«>|V*/«lil/dVjOr>e *ЛОТ-—П1*аь- Т<Я777ЫЛЛ4 t> © Д № ■
Л Риме Woracloud Chart v 4> © - ■ » О li Ш Download 13 S*ai
Aa h. й Veterinary M4M « Г т ■■ И SMtmo* I* Л II'
fl ra US* UK bachelor's degree В г
e science faculty Vet university d^e treatment animals . - • 610 АЛЬ 00
- Аонтш
о 9 СаЮш
,00. training studying С «pert •• •
Ш at ык ¡J с— 9 л-tr ® л-- ф МО Q О О С 41 iiiw^ y Н mm ■ • а & о DAIM »«^J □
Рис. 1. Интерфейс цифрового инструмента «Infogram» для создания облака ключевых слов по теме сообщения на мотивационно-ориентировочной фазе учебной деятельности по овладению аудированием на иностранном языке [Fig. 1. Interface of the digital tool "Infogram" for creating a cloud of keywords on the subject of a message at the motivation-orientation phase of learning activities for mastering foreign language listening comprehension]
На исполнительской фазе учебной деятельности по овладению аудированием иноязычное высказывание может быть представлено видеороликом или коротким видеофильмом с помощью цифрового инструмента «Joyteka» [22]. Данный цифровой сервис предоставляет преподавателю возможность поместить ссылку на аудиотекст или видеосюжет, отобранный им в рамках изучаемой разговорной темы. Настройки этого ресурса предлагают обучающему добавлять название высказывания или его краткое описание, а также включать вопросы или задания по содержанию материала для прослушивания. Такими заданиями в нашем случае являются полифункциональные аудитивно-мыслительные упражнения [23: 227], выполнение которых связано с решением учебной репродуктивной, поисковой или творческой речемыслительной задачи, соответствующей этапу обучения иноязычному аудированию, а, следовательно, и с выполнением обучающимися необходимой совокупности аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий с тем, чтобы получить требующийся продукт и прийти к запланированному результату.
Например, на этапе совершенствования навыков аудирования, где обучающиеся решают репродуктивные и поисковые учебные речемыслительные задачи, им предлагается видеофрагмент. Во время его прослушивания и просмотра от них ожидаются такие аудитивно -мыслительные действия, как восприятие отдельных смысловых сигналов в виде слов или словосочетаний, внутреннее проговаривание получаемой информации, выявление смысловых частей и др. и сопровождающие их универсальные учебные действия по поиску запрашиваемой информации, ее обобщению, оцениванию и т.д. Результатом выполнения перечисленных действий должно стать точное понимание основного содержания информации на иностранном языке.
Успеху этого процесса может способствовать цифровой инструмент «Joyteka», настройки которого позволяют автоматически останавливать аудиодорожку / видео отрезок для выполнения полифункционального аудитивно-мыслительного упражнения по предлагаемому аудио- или видеоматериалу. Переход к следующему фрагменту осуществляется только в случае верного выполнения задания. Кроме того, инструмент «Joyteka» (рис.2) помогает организовать и управлять учебной деятельностью студентов по овладению иноязычным аудированием в режиме дистанционного обучения, отправив участникам ссылку на учебный материал через любой мессенджер (Telegram, WhatsApp и др.), а также осуществлять пошаговый контроль и оценку результатов, полученных обучающимися.
Рис. 2. Интерфейс цифрового инструмента «Joyteka» для создания аудио- и видео контента на исполнительской фазе учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием [Fig. 2. Interface of the digital tool "Joyteka" for creating audio- and video content at the performing phase of learning activities for mastering foreign language listening comprehension]
Еще одним способом контроля и оценки уровня понимания иноязычной информации является тестирование, осуществляемое с помощью цифрового инструмента «Wordwall» [24]. Он включает многочисленные шаблоны для создания тестов, например, тест множественного выбора, тест с пропусками, тест на смысловые соответствия, а также викторины, квизы, кроссворды и др. (рис. 3). Преподаватель, разработав на сайте этого цифрового ресурса тестирование, предназначенное для проверки понимания основной информации или полного содержания аудиосообщения / видео отрезка, отправляет его ссылкой студентам на их мобильные устройства, ПК, планшеты или на интерактивную доску. Регистрация обучающихся на данном цифровом сервисе позволяет преподавателю как организатору тестирования отследить результаты каждого обучающегося и выяснить уровень усвоения того или иного набора аудитивно-мыслительных и универсальных учебных действий каждого студента.
Заключение. Подводя итог изложенному, считаем целесообразным подчеркнуть, что организация и управление учебной деятельностью обучающихся нелингвистического вуза является одним из условий успешного приобретения ими всей совокупности компетенций, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Включение в этот процесс цифровых инструментов и сервисов позволит повысить результаты как всего
ВАК: 5.8 Педагогика ГРНТИ: 140000. Народное образование. Педагогика
образовательного процесса, так и качество освоения студентами любой образовательной дисциплины, входящей в учебный план вуза. Дисциплина «Иностранный язык», а в нашем случае обучение иноязычному аудированию как одному из средств устного иноязычного общения и цели обучения не является исключением. Грамотная организация учебной деятельности студентов с помощью цифровых инструментов и сервисов не только обеспечит более эффективное восприятие, осмысление и понимание новой профессионально значимой информации, но и приобретение ими информационно-коммуникационных навыков и умений, необходимых для академического и профессионального взаимодействия. Более того, такая организация учебной деятельности внесет весомый вклад как в овладение будущими специалистами аудитивно-мыслительными и универсальными учебными действиями, лежащими в основе иноязычного аудирования, так и в развитие универсальных, общепрофессиональных, профессиональных и цифровых компетенций, и, следовательно, даст им возможность быть востребованными и конкурентоспособными на современном рынке труда.
Рис. 3. Интерфейс цифрового инструмента «Wordwall» для создания теста множественного выбора на контрольно-оценочной фазе учебной деятельности по овладению иноязычным аудированием [Fig. 3. Interface of the digital tool "Wordwall" for creating a multiple choice test at the control-evaluation phase of learning activities for mastering foreign language listening comprehension]
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Национальная доктрина образования Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm (дата обращения: 01.05.2022).
2. Федеральный государственный стандарт высшего образования по направлениям специалитета [Электронный ресурс]. URL: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/26 (дата обращения 9.05.2022).
3. Владимирова Е. Н. Обучение школьников иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, 2021. - 236 с.
4. Куклина С. С. Средства организации учебной деятельности школьников по освоению иноязычной коммуникативной компетенции // Преподаватель XXI век. 2018. №1-1. С. 198-207. ISSN: 2073-9613.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 384 с. ISBN: 978-598704-069-8.
6. Пассов Е. И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея: учебно-метод. пособие. М.: Глосса-Пресс, 2006. 240 с. ISBN: 5-7651-0052-Х.
7. Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением: монография. - Киров: ВятГГУ, 2007. - 81 с. ISBN: 593825-410-8.
8. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов.- М.: Фломантис, 2006. - 480 с. - ISBN 5-98111-062-7.
9. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. - СПб: Златоуст, 2009. 124 с. ISBN 978-5-86547-480-7.
10. Щепилова А. В. Содержание и предметные результаты обучения иностранному языку: структурирование и описание // Иностранные языки в школе. 2018. № 1. С. 3-10. ISSN: 0130-6073.
11. Приказ Минэкономразвития России от 24.01.2020 N 41 "Об утверждении методик расчета показателей федерального проекта "Кадры для цифровой экономики" [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minekonomrazvitija-rossii-ot-24012020-n-41 -ob-utverzhdenii/ (дата обращения: 31.05.2022).
12. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие. - М.: Академия, 2008. - ISBN 978-5-7695-5407-0.
13. Куклина С. С., Владимирова Е. Н. Полифункциональные упражнения для обучения иноязычному аудированию на основе универсальных учебных действий // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-4. С.43-47. ISSN: 2311-1305.
14. Антюшин С. С., Михалкин Н. В. Логика. М.: Российская академия правосудия, 2013. - 256 с. - ISBN 978-5-93916-393-4.
15. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МОДЕК, 2001. 432 с. ISBN: 5-89395-330-4.
16. Асмолов, А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Салмина Н. Г., Молчанов С. В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010.159 с.
17. Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникативных Интернет-технологий: уч. -метод. пособие. - М.: Глосса-Пресс, 2010.- 182 с. ISBN 978-5-222-15997-2.
18. Общедидактические принципы [Электронный ресурс]. URL: https://spravochnick.ru/pedagogika/teoriya_obucheniya/obschedidakticheskie_principy/ (дата обращения 12.04.2022).
19. Интерактивные презентации Mentimeter [Электронный ресурс]. URL: https://www.mentimeter.com/ (дата обращения 21.02.2022).
20. Цифровой инструмент визуализации Infogram [Электронный ресурс]. URL: https://infogram.com (дата обращения 31.01.2022).
21. Цифровой инструмент визуализации Easelly [Электронный ресурс]. URL: https://www.easel.ly/ (дата обращения 24.02.2022).
22. Цифровой сервис для создания аудо / видеофрагментов Joyteka: [Электронный ресурс]. URL: https://joyteka.com/ru (дата обращения 24.04.2022).
23. Куклина С. С., Владимирова Е. Н. Система полифункциональных упражнений для обучения школьников аудированию на иностранном языке // Язык и культура. 2021. № 53. С. 217- 237. DOI: 10.17223/19996195/53/14.
24. Цифровая образовательная платформа Wordwall [Электронный ресурс]. URL: https://wordwall.net/ (дата обращения 4.05.2022).
REFERENCES
1. Natsionalnaya doktrina obrazovaniya Rossiyskoy Federatsii [Electronic resource]. URL: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm (Accessed: 01.05.2022).
2. Federalnyy gosudarstvennyy standart vysshego obrazovaniya po napravleniyam spetsialiteta [Electronic resource]. URL: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/26 (Accessed: 9.05.2022).
3. Vladimirova Ye. N. Obucheniye shkolnikov inoyazychnomu audirovaniyu na osnove universalnykh uchebnykh deystviy: diss. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. - Uralskiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy universitet, Yekaterinburg, 2021. - 236 s.
4. Kuklina S. S. Sredstva organizatsii uchebnoy deyatelnosti shkolnikov po osvoyeniyu inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii // Prepodavatel XXI vek. 2018. №1-1. S. 198207. ISSN: 2073-9613.
5. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya. M.: Logos, 2000. 384 s. ISBN: 9785-98704-069-8.
6. Passov Ye. I. Sorok let spustya, ili Sto i odna metodicheskaya ideya: uchebno-metod. posobiye. M.: Glossa-Press, 2006. 240 s. ISBN: 5-7651-0052-Kh.
7. Kuklina S. S. Kollektivnaya uchebnaya deyatelnost kak organizatsionnaya forma ovladeniya inoyazychnym obshcheniyem: monografiya. - Kirov: VyatGGU, 2007. - 81 s. ISBN: 5-93825-410-8.
8. Shchukin A. N. Obucheniye inostrannym yazykam: Teoriya i praktika: uchebnoye posobiye dlya prepodavateley i studentov.- M.: Flomantis, 2006. - 480 s. - ISBN 5-98111-062-7.
9. Passov Ye. I. Terminosistema metodiki, ili Kak my govorim i pishem. - SPb: Zlatoust, 2009. 124 s. ISBN 978-5-86547-480-7.
10. Shchepilova A. V. Soderzhaniye i predmetnyye rezultaty obucheniya inostrannomu yazyku: strukturirovaniye i opisaniye // Inostrannyye yazyki v shkole. 2018. № 1. S. 3-10. ISSN: 0130-6073.
11. Prikaz Minekonomrazvitiya Rossii ot 24.01.2020 N 41 "Ob utverzhdenii metodik rascheta pokazateley federalnogo proyekta "Kadry dlya tsifrovoy ekonomiki" [Electronic resource]. URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minekonomrazvitija-rossii-ot-24012020-n-41-ob-utverzhdenii/ (Accessed: 31.05.2022).
12. Polat Ye. S., Bukharkina M. Yu., Moiseyeva M. V., Petrov A. Ye. Novyye pedagogicheskiye i informatsionnyye tekhnologii v sisteme obrazovaniya: uchebnoye posobiye. - M.: Akademiya, 2008. - ISBN 978-5-7695-5407-0.
13. Kuklina S. S. Vladimirova Ye. N. Polifunktsionalnyye uprazhneniya dlya obucheniya inoyazychnomu audirovaniyu na osnove universalnykh uchebnykh deystviy // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019. № 64-4. S. 43-47. ISSN: 2311-1305.
14. Antyushin S. S. Mikhalkin N. V. Logika. M.: Rossiyskaya akademiya pravosudiya, 2013. - 256 s. - ISBN 978-5-93916-393-4.
15. Zimnyaya I. A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatelnosti. M.: MODEK, 2001. 432 s. ISBN: 5-89395-330-4.
16. Asmolov A. G. Burmenskaya G. V. Volodarskaya I. A. Karabanova O. A. Salmina N. G. Molchanov S. V. Formirovaniye universalnykh uchebnykh deystviy v osnovnoy shkole: ot deystviya k mysli. Sistema zadaniy: posobiye dlya uchitelya. M.: Prosveshcheniye, 2010.159 s.
17. Sysoyev P. V., Yevstigneyev M. N. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku s ispolzovaniyem novykh informatsionno-kommunikativnykh Internet-tekhnologiy: uch.-metod. posobiye. - M.: Glossa-Press, 2010.- 182 s. ISBN 978-5-222-15997-2.
18. Obshchedidakticheskiye printsipy [Electronic resource]. URL: https://spravochnick.ru/ pedagogika/teoriya_obucheniya/obschedidakticheskie_principy/ (Accessed: 12.04.2022).
19. Interaktivnyye prezentatsii Mentimeter [Electronic resource]. URL: https://www.mentimeter.com/ (Accessed: 21.02.2022).
20. Tsifrovoy instrument vizualizatsii Infogram [Electronic resource]. URL: https://infogram.com (Accessed: 31.01.2022).
21. Tsifrovoy instrument vizualizatsii Easelly [Electronic resource]. URL: https://www.easel.ly/ (Accessed: 24.02.2022).
22. Tsifrovoy servis dlya sozdaniya audo / videofragmentov Joyteka: [Electronic resource]. URL: https://joyteka.com/ru (Accessed: 24.04.2022).
23. Kuklina S. S., Vladimirova Ye. N. Sistema polifunktsionalnykh uprazhneniy dlya obucheniya shkolnikov audirovaniyu na inostrannom yazyke // Yazyk i kultura. 2021. № 53. S. 217-237. DOI: 10.17223/19996195/53/14.
24. Tsifrovaya obrazovatelnaya platforma Wordwall [Electronic resource]. URL: https://wordwall.net/ (Accessed: 4.05.2022).
Статья поступила вредакцию16.06.2022. Одобрена 27.06.2022. Принята 28.06.2022.
Received 16.06.2022. Approved 27.06.2022. Accepted 28.06.2022.
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2022.
