CC BY
27
СОДЕРЖАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Е.И. Агаркова
Процесс воспитания в ряду педагогических процессов занимает ведущее место: хорошее воспитание способно умножить число выдающихся людей в данной нации, а из остальных граждан сделать людей здравомыслящих и умных (К.А. Гельвеций).
Анализ практики воспитания позволил выявить существующее противоречие: между необходимостью формирования и развития личности ребенка как субъекта собственной жизни и возможностями педагога реализовывать эту цель в условиях современного образовательного учреждения. Для того чтобы воспитывать новое поколение россиян как субъектов культуры, нужна личность педагога, способного к созданию условий для обретения детьми ценностей и перевода их в смыслы. И разрешение этого противоречия, на наш взгляд, лежит в изменении подхода к содержанию профессиональнопедагогической подготовки педагога. Речь идет о формировании и развитии воспитательной направленности личности педагога (ВНЛП).
Технологию формирования воспитательной направленности личности педагога можно определить как систему, в которой взаимосвязь всех ее компонентов (аксиологического, когнитивного, технологического и акмеологического) подчинена цели формирования высококомпетентной личности педагога, способной к организации воспитательной работы в современных образовательных учреждениях.
Основными принципами моделирования системы явились: принцип единства ценностно-смысловой направленности воспитания и обучения, принцип системности, принцип информационной достаточности, принцип целостности, принцип модульного обучения, принцип проблемности, принцип субъектности, принцип диалогичности.
Модель системы формирования и развития воспитательной направленности личности педагога является ориентиром для отбора содержания образовательной программы и
тематического планирования. На основе этой модели могут быть разработаны и уточнены профессионально-квалификационные характеристики некоторых специальностей (педагогов дополнительного образования, заместителей директоров по воспитательной работе, классных руководителей, вожатых и др.).
В процессе повышения квалификации образовательная программа выступает как некая система, решающая полифункцио-нальные цели и выражающая многоуровневые особенности образования как явления не только психолого-педагогического, но и социокультурного. Характеризуя образовательную программу как подсистему в системе повышения квалификации, В.Г. Воронцова отмечает, прежде всего, ее преемственность с базовыми вузовскими курсами и устойчивость как единицы формирования образовательных учебных структур и ядра организации педагогического процесса.
Образовательная программа определяет и логику обучения, и модель последующей профессиональной деятельности, траекторию развития личности педагога. В связи с этим образовательная программа может рассматриваться как системообразующий фактор системы повышения квалификации педагогов, так как:
1) ее формирование отражает этап социального развития общества, ожидания общественности от современного воспитания, как следствие предъявляет требования к деятельности профессионала, организующего воспитательную деятельность;
2) образовательная программа - документ - интегрирующий комплекс компонентов ВНЛП (аксиологического, когнитивного, технологического, акмеологического), строящийся на научной, культурологической основе, ориентированный на потребности современной воспитательной практики;
3) образовательная программа - модель технологии формирования и развития ВНЛП, позволяет педагогу более активно включаться в педагогическую реальность гуманистической воспитательной системы.
Разработанное нами содержание технологии формирования и развития ВНЛП базируется на достижениях модульного обучения. Модульное обучение позволяет осуществлять самообучение с регулированием темпа и содержания учебного материала. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной образовательной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информацион-но-контролирующей до консультативно-координирующей. Модульный подход к структуре и содержанию учебной информации позволяет:
• дифференцировать содержание обучения путем группировки модулей учебной информации, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах в зависимости от потребностей слушателей;
• осуществлять самостоятельный выбор слушателями того варианта, который соответствует уровню сформированности воспитательной направленности, и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
• перенести акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-координи-рующих функций управления деятельностью слушателей.
Основной дидактической целью модульной программы является подготовка педагогов к выполнению определенных видов деятельности. Конкретные действия или конкретные знания, необходимые для выполнения определенного вида деятельности, и являются обучающими элементами в модульной программе. Таким образом, модуль представляет собой логически завершенную единицу учебного материала для решения профессионально-значимой укрупненной проблемы (Н.Е. Астафьева, 1996).
Цель разработанной нами программы -способствовать успешности профессионального становления и развития педагога как субъекта воспитательной деятельности, вхо-
ждению педагога в новую воспитательную парадигму.
Задачи программы:
• обеспечение личностного самоопределения в сфере современной парадигмы воспитания;
• формирование умений проектировать воспитательную деятельность и строить ее с учетом полисубъектной позиции педагога как воспитателя.
Полисубъектный характер профессиональной позиции педагога выражен в том, что он: субъект собственного личностного и профессионального развития, субъект воспитательного влияния во взаимодействии с окружающими; субъект взаимодействия с окружающим его социумом.
Программа обучения состоит из 4-х основных модулей (рис.1).
Каждый модуль программы состоит из ряда обучающих субмодулей, каждый из которые представляет законченный курс.
Цели обучения с учетом уровневой дифференциации отражены в содержании модулей в виде уровней сформированности воспитательной направленности личности педагога.
Таким образом, основываясь на разработанных в ТОИПКРО подходах к отбору учебной информации, к построению модульной программы, можно конструировать любую учебную программу для любой категории слушателей.
В учреждениях системы повышения квалификации нужно не столько требовать от педагога правильности выполнения учебного плана, аккуратности посещения занятий, хороших отчетных результатов, сколько предъявлять ему обилие средств для научной работы, богатство научных направлений, то есть то, что может активизировать духовный слой сознания, наличие которого очевидно, и который в структуре целого сознания должен играть ведущую роль, одушевлять и воодушевлять бытийный и рефлексивный слой.
Разный стартовый уровень сформиро-ванности воспитательной направленности личности педагога требует соотнесенности в организации образовательных процессов с такими характеристиками образовательной среды, как: разновременностьи гетерохрон-
Рис. 1. Структура модульной программы обучения
ность, гетерогенность, гетероиерархирован-ность; полипрофессиональность; творческая познавательная активность субъектов.
По словам С.И. Гессена, нужно приобщиться к чужому, чтобы обрести свое собственное «Я». Личность находит себя лишь тогда, когда она расширила свое Я до целого, а это возможно лишь через погружение в это целое, в котором она находит свое индивидуальное место лишь благодаря беззаветно работе в пределах ограниченной профессии, растущей как бы изнутри по мере развития в ней личности профессионала. Образовательная программа определяет и организационно-педагогические формы обучения. Образовательная деятельность малопродуктивна без активного, заинтересованного, творческого отношения слушателей к процессу передачи им знаний и умений, необходимых для воспитательной деятельности, к привитию им навыков культуры поведения, общения. В прикладном педагогическом плане слушатель как активный субъект образовательной деятельности может быть охарактеризован как занимающийся самообучением и самовоспитанием. Важно не только усвоение новых знаний, но и овладение методами научного познания и анализа социальной практики. Для организации повышения квалификации целесообразно сначала попытаться изменить позиции и установки слушателя, а затем излагать новые знания (А.Ю. Пана-сюк), чтобы последние не вступили в проти-
воречие со взглядами специалиста и не вызвали у него чувства психологической защиты от новых подходов. Помощь слушателю в освоении позиции активного субъекта образовательной деятельности может осуществляться в разнообразных формах образовательной работы.
В активном обучении используются три основных вида: аудирование, визуальный и кинестетический. Исследование Э. Дейла показало, что люди запоминают лишь 10 % того, что прочитали, 20 % того, что услышали, 30 % что увидели, 50 % что услышали и увидели, 70 % что говорят и пишут, 90 % что сделали своими руками. Использование всех видов дает хороший результат.
Наиболее эффективными формами и методами, используемыми в технологии формирования и развития ВНЛП, являются метод проектов и социально-педагогические технологии.
Метод проектов. В практике создания собственных проектов деятельности речь идет не только об усвоении методологии проектирования, разработки способа разрешения проблем образования, но и реализации замыслов, мотивов, развитие опыта деятельности, педагогических и рефлексивных умений, реализации потребности в творчестве, предоставлении возможности выбора.
Социально-педагогические технологии предполагают организацию различных тренингов и игр. Эти активные способы ор-
ганизации обучения обеспечивают ускоренное овладение новыми социально-профессиональными ролями, позволяют обучающемуся «попробовать» те или иные способы в аналогичных реальных ситуациях; создают условия для развития навыков межличностного общения участников, коррекции профессионально-личностных установок.
Игра рассматривается как средство раскрытия творческого потенциала личности, повышения профессионализма и мастерства, способ решения профессиональных проблем личностного и социального масштаба. В своей работе мы используем несколько видов игр.
Особенность учебных деловых игр состоит в том, что в игре моделируются, воссоздаются некоторые реальные, воображаемые ситуации для отработки у участников навыков принятия решения в сходных ситуациях реальной жизни. При этом ситуация рассматривается «чужая», некоторая абстрактная по отношению к индивидуальным затруднениям и проблемам.
Практические деловые игры ставят своей целью развитие участников игры, формирование процесса выработки управленческого решения, налаживание отношений между партнерами внутри организации. Здесь речь идет о конкретных проблемах.
Цель организационно-деятельностных игр (Г.П. Щедровицкий, 1979) - развитие мыследеятельности и самих участников. Важен сам процесс игры, процесс получения
результата. Игра предполагает комплексный подход к решению проблемы за счет привлечения специалистов различных профилей.
Инновационные игры предполагают выработку инновационного для данной организации решения конкретной проблемы (В.С. Дудченко, 1981).
Организационно-мыслительные игры (О С. Анисимова) направлены на развитие мышления участников, формирование умения ориентироваться в проблемных ситуациях, владеть методами рефлексии и системного анализа нестандартных ситуаций.
Организационно-обучающие игры (А.А. Тюков) ставят своей целью развитие участников, обучение их определенным мыслительным действиям и способам решения, овладение конкретным, заранее определяемым при разработке проекта игры содержанием.
Результаты проведенной нами экспериментальной работы показали, что передача целостных моделей, то есть не рассказ о том, как проводят просветительский семинар, сбор актива, каникулярную смену, коррекционную смену с трудными подростками, а «проживание» целостной модели, иногда в качестве участника, стажера, мастера (в зависимости от уровня подготовки) является наиболее эффективным способом развития ВНЛП, а одним из важнейших условий эффективности - постоянный диалог участников обучения.
