CC BY
46
предоставить широкий спектр возможностей, от поисковых экспедиций (археологических, этнографических, этнолингвистических, естественнонаучных), научно-исследовательских изысканий (изучение материалов фондовых коллекций м\чеев) до кулыурно-образова-тельных (подготовка и проведение обзорных и тематических экскурсий, разработка авторских мероприятий). Собранные, исследованные и введенные в среду экспозиционного и информационного пространства музеев экспонаты в глазах будущего поколения исследователей предстанут в качественно ином свеге. Таким образом, для наших молодых исследователей предмет коллекции не будет казаться некой абстрактной «единицей хранения» с научным паспортом, с внесенными данными (происхождение, бытование), но очень хорошо известной историей его пути -от экспедиции до витрины, подиума, стенда.
Поисковая деятельность, научная обработка материала, на чем мы останавливались выше, находит свое логическое продолжение в попытке публичного изложения своего исследования на вузовских или музейных конференциях. Из опыта работы последних лет по организации и проведению научно-практических конференций по интересующей нас теме, можно наблюдать заметную активизацию студентов и аспирантов, использующих в своих трудах музейные фонды. равно как и увеличение процента их участия к общему числу докладчиков. Введение
постоянно действующей системы интерактивных опросов для посетителей музейных фондов, как нам представляется, позволит анализировать, изучать «спрос» или, если будет существовать такая необходимость, регулировать посещаемость.
Таким образом, приведенные здесь и обозначенные формы и методы музейной коммуникации как использование собственно фондов и составляют то необходимое поисковое поле музееведения как науки, способствуя ее выделению в качестве самостоятельной исследовательской и учебной дисциплины. В то же время мы должны себе ясно представлять все этапы системного подхода по изучению, обоюдно-полезному и корректному использованию музейных фондов, быть четко ориентированными на «нашего» приоритетного посетителя (аудиторию) из учреждений образования.
Поэтому одним из первых этапов нашей совместной деятельности мы видим решение приоритетных задач, направленных к интегрированию культурно-информационного пространства музеев в образо вате л ь ну ю среду через широкий и многоканальный обмен мнениями, в рамках проведения семинара с участием сотрудников музеев, профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования, педагогов и студентов города и области.
Поступила в редакцию 08.06.2003.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
М.И. Старое, Е.И. Агаркова
Педагогическая система формирования воспитательной направленности личности педагога представляет собой открытую, сложную, целенаправленную, динамическую. образовательно-воспитательную систему, обеспечивающую подготовку педагогов к реализации воспитательной деятельности в учреждениях образования.
Проект ирование педагогической системы в нашем исследовании проводилось на основе метода моделирования.
Моделирование является важным методом научного познания и используется как метод изучения отдельных, специатьно выделяемых сторон объекта изучения, в том числе его скрытых свойств, отражая признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов.
Слово «модель» происходит от латинского «modus», чго означает «мера». М.Ф. Вар-
товский определяет модель как «способ абстрактной репрезентации или абстрактного представления некоторого объекта или состояния дел [3].
Последовательность этапов моделирования системы формирования ВНЛП можно представить следующим образом:
- постановка целей и задам моделирования;
- собственно разработка модели системы формирования ВНЛП: выделены внутренние компоненты системы; установлена система развития принципов; выявлены взаимоотношения системы с внешней средой; установлены основные функции системы;
- апробация модели в эксперименте.
Цель создания модели представлена
двумя группами задач:
- модель обеспечивает получение информации для организации процесса подготовки педагогов к реатизации воспитательной деятельности;
- предоставляет возможность практического использования результатов исследования.
Компонентный анатиз педагогической системы формирования В11ЛП и установление взаимосвязей между выделенными компонентами в данном исследовании осуществлены на трех уровнях обобщения.
Первый уровень (методологический) включает в себя рассмотрение и обоснование социального заказа системе повышения квалификации на формирование ВНЛП; определение требований к сформированности ее компонентов.
Второй уровень обобщения (теоретический) связан непосредственно с обоснованием основных принципов построения системы формирования ВНЛП, выделением основных функций и информационных связей данной системы: методов и средств реатизации, критериев оценки эффективности функционирования и развития.
На третьем уровне обобщения (прикладном) исследован компонентный состав системы; проанализированы основные результаты экспериментальной апробации системы в условиях СПК.
Система формирования ВНЛП включает следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуачьный, управленческий и оценочно-результативный (рис. 1).
Между компонентами существуют системообразующие связи, которые и объединяют компоненты в единое целое - систему, главными системообразующими связями являются те, которые объединяют все компоненты и факториально исходят из идей, целей, задач исследования. К данным связям отнесены:
- объединение процессов гуманизации, гуманитаризации, интеграции, коммуникации и личностно-деятельностной ориентации на различных ступенях, уровнях и этапах обучения:
- активное переплетение процессов про-фессионатизации, социализации, инкульту-рации.
На основе перечисленных процессов и происходило проектирование содержания, форм и методов обучения, технологии организации и управления, определение критериев и показателей оценки результатов, формирование ВНЛП.
Системообразующим компонентом системы формирования ВНЛП является целевой. Необходимость его выделения обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности человека определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления. сверки результатов действий с прогнозируемым конечным результатом.
В нашем исследовании система формирования ВНЛП предусматривает три основных этапа которые мы соотносим с уровнями сформированности компонентов ВНЛП (адаптивный, нормативный, продуктивноэвристический, самоорганизуемый), с содержанием обучения.
Мы также учитываем, что переход с одного уровня развития ВНЛП на другой заключается в том, что знания, умения и навыки, преобладавшие на предыдущих уровнях, диатектически отрицаются, переосмысливаются в процессе практической деятельности и преобразуются в качественно более совершенные структуры сознания и личности, являющиеся основой воспитательной деятельности в новых условиях.
Основываясь на вышеизложенном, целями первого, второго и третьего этапов обучения являются формирование у обучающихся соответственно нормативного, продукт ивно-эвристического, самоорганизуемо-го уровней ВНЛП.
Потребности Социальный Потребности
общества. - Ь» заказ на педагога в
системы формирование формировании
образования ВНЛП ВНЛП
Система требований к сформированности ВНЛП
Компоненты ВНЛП
аксиологический когнитивный технологический акмеологический
ТЕ
Педагогическая система формирования ВНЛП
1 -----------
Теоретико-методологические основы педагогической системы формирования ВНЛП
Методологаческие подходы
системный подход синергетический подход
- культурологический подход
антропологический подход
- гуманистический подход акмеологический подход личностно-ориентированный подход
- деятельностный подход комплексный подход
Принципы
- принцип ценностно-смысловой направленности
- принцип непрерывности
- принцип системности
- принцип информационной достаточности
- принцип модульного обучения
- принцип проблемности принцип целостности
- принцип индивидуальности
- принцип субъектности принцип диалогичности
Функции
- воспитательная фу нкция
- диагностическая функция
- прогностическая функция
- образовательно-познавательная функция
- регуляторно-компенсаторная функция
коммуникативная функция
- рефлексивная функция
Компоненты педагогической сисгемы формирования ВНЛП
т
Целе- Мотиваци- Личностно-дея- Содержа- Процессу- Управлен- Оценочно-ре-
вой онный тельностный тельный альный ческий зультативный
Ж
( Гредства Деятель- \ Технология вос- / Деятель- Психолого-
реализации ность пре- \ питывающего / ностъ обу- педагогические
подавателя / взаимодействия \ чающегося условия
Результат
адаптивный
нормативный
продуктивно-эвристический
саморганизуемый
Рис. 1. Модель педагогической системы формирования воспитательной направленности личности педагога
Поскольку формирование ВНЛП происходит постепенно, то эти цели в обобщенном виде не могут быть использованы в качестве конкретных целей обучения. Поэтому’ в основу были положены те виды воспитательной деятельное™, которые должны быть приобретены или развиты в ходе обучения. Им же была подчинена и вся организация работы: программы, планы, технологии и т. д.
На первом этапе ставится цель обеспечить формирование у педагога навыков и умений осуществления воспитательной работы через знакомство с современными тенденциями. концепциями, технологиями, подходами воспитания, сформировать у него положительное отношение к воспитательной деятельности.
На втором этапе у обучаемых формируются умения составлять индивидуальные программы воспитания, руководствуясь гуманистическими ценностями воспитания. Акцент делается на развитие рефлексии и эмпатии. Цель - научить слушателей самостоятельно составлять иерархию целей воспитания с учетом объективных условий и на основе индивидуатьных особенностей, разрабатывать программы воспитания, новые педагогические технологии воспитания.
Третий уровень целеобразования -предметный. Он состоит в формировании целей изучения отдельных учебных блоков. Они выражаются, прежде всего, в интеграции образовательных, развивающих и формирующих целей - модуля, блока, ку рса.
Целевой компонент тесно связан с мотивационным. поскольку принятие целей, осознание их важности и значимости оказывает большое влияние на мотивацию образовательно-воспитательной деятельности слушателя.
Формирование ВНЛП - это, прежде всего, внутриличностный процесс, в результате которого происходят изменения сознания, мотивов, позиции, приобретается опыт.
Проведенное социологическое исследование (приложение) позволило определить основные мотивы воспитательной деятельности и соотнести их с уровнями сформиро-ванности ВНЛП.
На адаптивном уровне сформнрованно-сти педагог характеризуется безличным от-
ношением к воспитательной деятельности, у него отсутствуют внутренние мотивы воспитательной деятельности, он ориентирован на внешнюю мотивацию. На нормативном уровне педагог осознает воспитательные ценности, необходимость самовоспитания, отличается устойчивым отношением к воспитательной деятельности, стремится к освоению новых технологий воспитания. На продуктивно-эвристическом уровне педагог имеет сформированные воспитательные мотивы, ориентируется на личность ученика. На самоорганизуемом уровне сформированное™ ВНЛП педагог ориентирован на открытое воспитание, смыслопоисковую деятельность на основе целостной системы знаний и умений в области теории и практики воспитания.
Поставленные цели с учетом мотивационного компонента определили направления проектирования содержания обучения. Результаты исследований показывают, что чем очевиднее взаимосвязь между целями обучения и содержанием изучаемого предмета, тем лучше оно структурировано, тем эффективнее процесс обучения.
При проектировании содержательного компонента мы основыватись на принципах системности, модульного обучения, проб-лемности. информационной достаточности, интеграции.
Разработанное нами содержание технологии формирования и развития ВНЛП базируется на достижениях модульного обучения.
В нашем исследовании использование модульного подхода при проектировании содержания учебной информации позволяет:
- дифференцировать содержание обучения пугем группировок модулей учебной информации, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах в зависимости от потребностей слушателей;
- осуществлять самостоятельный выбор слушателями того варианта, который соответствует уровню сформированное™ воспитательной напраатенности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
- перенести акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-координи-
рующих функций управления деятельностью слушателей.
11ри разработке системы развития ВНЛП центральное место занимает вопрос об определении содержания обучения. Для его объективного решения необходимо исходить из психологического анализа структуры воспитательной деятельности. Последняя, по типологии Е.А. Климова, относится к категории «человек-человек» [6]. Поэтому воспитатель должен быть специалистом не только в своей конкретной области деятельности, но и в психологии. К сожалению, подготовка педагога в вузе в большей степени направлена на формирование предметного мышления. У педагогов, приходящих в ИПК на курсы повышения квалификации, преобладает житейское психологическое мышление, которое отмечается недостаточной точностью, логической непоследовательностью, привязанностью к конкретным ситуациям, субъективизмом, ограниченным творческим потенциалом и другими недостатками.
В процессе повышения квалификации образовательная программа выступает как некая система, решающая полифункцио-нальные цели и выражающая многоуровневые особенности образования как явления не только психолого-педагогического, но и социокультурного. Характеризу я образовательную программу как подсистему в системе повышения квалификации, В.Г. Воронцова отмечает, прежде всего, ее преемственность с базовыми вузовскими курсами и устойчивость как единицы формирования образовательных учебных структур и ядра организации педагогического процесса [5].
Цель разработанной нами программы -способствовать успешности профессионального становления и развития педагога как субъекта воспитательной деятельности, вхождению педагога в новую воспитательную парадигму.
Задачи программы:
- обеспечение личностного самоопределения в сфере современной парадигмы воспитания;
- формирование умений проектировать воспитательную деятельность и строить ее с учетом полисубъектной позиции педагога как воспитателя
Содержание обучения складывается из трех взаимосвязанных частей (уровней):
- модули программы являются составной частью психолого-педагогического блока курсов повышения квалификации специалистов всех профилей (максимальное количество часов 6-18); цель - достижение нормативного уровня ВНЛП;
- составляющая программ повышения квалификации для классных руководителей, вожатых, воспитателей, заместителей директоров по воспитательной работе и других категорий по вопросам теории и практики воспитательной работы (количество часов 12-26); цель - формирование продуктивно-эвристического уровня ВНЛП;
- проблемные и специализированные курсы.
При проектировании содержания технологи формирования и развития ВНЛП. мы основывались на реализации концепции интеграции содержания образования [2].
При проектировании личностно-деятель-ностного компонента учитывалось, что он включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с обучающимися, коллегами, обучающихся между собой в ходе решения поставленных задач.
Благодаря этому компоненту создается образовательно-воспитательное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение, развиваются эмо-ционально-психологические и деловые отношения, формируются ценностные ориентации, самореализуется и самоутверждается личность слушателя и педагога.
Взаимодействие - это философская категория. которая предполагает процесс воздействия одних объектов на другие, их взаимную обусловленность. Под педагогическим взаимодействием понимают особый гип отношений и процесс деятельностного и личностного обмена между педагогом и обучаемым.
В связи с этим процесс формирования ВНЛП должен строиться на основе принципов индивидуальности, субъективности, диалогичности.
Обучающийся должен иметь возможность сам выстраивать траекторию индивидуального развития, выбирать «опорные»
знания с максимальной ориентацией на субъектный опыт. При таком подходе меняется представление об обучающей среде: это не просто образовательная среда, а специально организованное информационно-воспитательное пространство для освоения разных видов и форм воспитательной деятельности.
При этом особое внимание уделяется самостоятельной работе слушателей. Именно самостоятельная работа обеспечивает развитие творческих возможностей слушателей и готовность к непрерывному самостоятельному познанию.
Исходя из вышеизложенного, основными компонентными показателями оценки эффективности данного компонента являются:
- включенность преподавателя и слушателя в профессиональную и общечеловеческую культуру;
- ориентация на развитие личности как обучаемого, так и самого преподавателя;
- направленность на совместную деятельность, взаимодействие, сотрудничество и сотворчество.
Рассмогрение процессуального компонента как специально организуемого процесса образовательно-воспитательной деятельности требует ориентации на групповые формы учения, совместную деятельность. Проектирование данного компонента основано на принципах целостности и диатогичности.
При проектировании процессуального компонента системы формирования В НЛП особое внимание уделялось выбору форм, методов и средств обучения.
Следует отметить, что учет индивидуальных особенностей взрослых учащихся в учебно-воспитательном процессе - это, прежде всего, создание таких условий, которые в наибольшей мере отвечают всему комплексу характеристик данного человека. Эти условия связаны с индивидуальной или групповой работой взрослых в классе, с темпом работы (более быстрым или более медленным), с характером заданий и формами помощи обучающимся, особенностями личностной мотивации. Главным условием образования взрослых является создание положительной мотивации учения, потребности в продолжении образования и интереса к процессу приобретения знаний. Даже такой фак-
тор, как темп работы, в конечном итоге способствует возникновению у взрослого человека определенной мотивации - положительной или отрицательной; если этот темп не соответствует индивидуальным возможностям ученика, у него создается отрицательная установка. распространяющаяся иногда и на все другие аспекты учебного процесса. Другими словами, то. как в обучении у читываются особенности мышления и памяти взрослого человека, его возможности и индивидуальные особенности, существенно влияет на стиль работы, на его отношение к знаниям. Вот почему в организации учебно-познавательной деятельности взрослого человека так важно ориентироваться именно на отношение обучающегося к тем или иным видам познавательной деятельности.
В системе повышения профессиональной квалификации взрослых наряду с традиционными методами (лекции, семинары) все большее распространение в настоящее время получают такие новые методы обучения, как анализ практических ситуаций, решение производственных задач, деловые игры и так далее, которые способствуют проявлению самостоятельности личности, развитию ее способностей и задатков, формированию индивидуального стиля деятельности.
Эти методы, используемые в процессе повышения профессиональной квалификации. выступают в качестве промежуточного звена (своеобразного «мостика») между теорией и непосредственной практикой работы взрослого человека. Как известно, перенос теоретических знаний в практику не является прямым и непосредственным; он включает в себя, как правило, целый ряд переходящих звеньев и этапов. Моделирование практических ситуаций в процессе подготовки и переподготовки взрослых людей (анализ этих ситуаций, проектирование способов действий в этих ситуациях, разыгрывание действий в условиях предложенных ситуаций) позволяет целенаправленно преобразовывать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических дисциплин, и использовать их для решения практических задач.
В целом, применение многообразных форм и методов обучения взрослых направлено на формирование активной личностной
позиции, на развитие творческого потенциала. на умение соединять теорию с практикой.
А.А. Вербицкий выделяет три базовых вида учебной деятельности:
- учебная деятельность академического типа;
- квазипрофессиональная деятельность (деловые и другие игровые формы);
- учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика) и промежуточные формы, в качестве которых могут выступать любые, отвечающие реализации целей и специфике содержания обучения 14. с. 51].
При формировании ВНЛП мы ориентировались в основном на квазипрофессио-нальную деятельность, активно использовалась и учебно-профессиональная.
Включение управленческого компонента позволяет рассматривать процесс формирования ВНЛП как систему управления - «преподаватель - содержание - формирование».
В целях организации оптимального управления необходимо иметь информацию об исходном состоянии объекта управления (слушатель) перед началом применения каждого управляющего воздействия (новая информация), о результатах изменения его состояния в ходе обработки предыдущего воздействия (контроль предыдущей информации) и определять очередное воздействие с учетом текущего состояния объекта управления и его динамики.
Цель обуславливает состав компонентов системы, их свойства и взаимосвязи. В свою очередь, достижение целевых ориентиров в значительной мере зависит от форм и способов управления жизнедеятельностью системы.
Управление процессом формирования ВНЛП основано на кибернетическом подходе. Выделенные этапы управления позволяют структурировать, задать функционирование всему процессу и учитывать постоянно поступающую извне информацию. В обучении все действия педагога, как непосредственные, так и опосредованные, считаются управлением.
Выбор блоков и модулей обучения, средств, методов, форм и содержания повы-
шения квалификации происходят исключительно на диагностической основе.
Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации работы с кадрами, их профессиональному развитию и саморазвитию; создает основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем она позволяет определить и сильные стороны педагога, наметить пути и конкретные способы их закрепления и развития воспитательной деятельности. Анализ результатов исследования личности педагога позволяет регулировать и корректировать его воспитательную деятельность и систему отношений. Таким образом, комплексный анализ деятельности и личности педагога выполняет следующие функции педагогической диагностики: обратной связи, педагогической коррекции, мотивации и стимулирования, педагогического контроля.
В связи с этим важным условием реализации системы формирования ВНЛП является разработка пакетов диагностических материалов, адресованных педагогам различных категорий, предназначенных для использования, как в ходе курсовой подготовки, так и в межкурсовой период и выявляющих показатели сформированное™ ВНЛП.
Процесс управления развитием ВНЛП имеет в определенной степени замкнутый циклический характер, причем состоит он из множества различных по времени, объектам, целям управленческих циклов. При этом каждый цикл должен быть направлен и на обеспечение функционирования системы, и на ее развитие, то есть перевод системы в новое качественное состояние.
Оиеночно-результатнвный компонент. Определение эффективности функционирования разработанной модели системы формирования ВНЛП мы связываем с разработкой критериев и показателей, позволяющих оценить модель с внешних (экстеросистем-ный анализ) и с внутренних (интерасистем-ный анализ) позиций.
Основные переходные состояния процесса формирования ВНЛП можно диагностировать различными способами: путем самоконтроля. взаимоконтроля. экспресс-
контроля, рубежного контроля, входным или итоговым контролем.
Обязательным условием эффективного функционирования модели является реализация ее системообразующих функций. Рассматриваемая модель реализует следующие функции: образовательно-познавательную,
диагностическую, прогностическую, развивающую. воспитательную, регуляторно-компенсаторную, коммуникативную и рефлексивную.
На первое место ставится образовательно-познавательная функция ВНЛП, которая заключается в сознательном овладении слушателями системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества, направлена на удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки педагога СПК: уровня готовности и мотивированности обучающихся, соответствия инди-видуально-психологических особенностей преподавателя и обучаемых.
Диагностическая функция - определение склонностей и способностей слушателей, выявление уровня их подготовленности и индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма, умений и навыков в воспитательной деятельности, выявление направленности деятельности. Для реализации данной функции важное значение имеют такие качества, как аналитическое мышление, продуктивная умственная деятельность. готовность к самопознанию и самоанализу.
Прогностическая функция предполагает раскрытие творческого потенциала слушателей. выявление их возможностей и готовности к воспитательной деятельности. Включает в себя практический анализ педагогом своей воспитательной деятельности, прогнозирование результатов деятельности, возможных в ней изменений. Педагог должен понимать, что требует от него та или иная воспитательная ситуация. Эффективность реализации данной функции зависит от наличия у педагога таких качеств, как критическое мышление, стремление к обоснованности своей позиции, готовность к адекватному восприятию информации. В системе
формирования и развития ВНЛП прогностическая функция обеспечивает включение прогностической информации для определения долгосрочной перспективы формирования личности педагога в условиях непрерывного образования, корректировку построения модели его воспитательной деятельности.
Развивающая функция предполагает формирование способности педагога активно и компетентно участвовать в преобразовании окружающей действительности, направлена на осознание педагогом самого себя, преобразование себя в окружающей среде.
Воспитательная функция Содержание ее определяется общей целью формирования духовно-нравственных качеств личности, и по мере развития и обновления концепций воспитания содержание претерпевает существенные изменения.
Воспитательная функция ВНЛП связана с воспитательной деятельностью педагога. Педагог должен помнить, что влияет на становление растущего человека силой своего авторитета, эрудицией, профессионатизмом, нравственными качествами, силой индивидуальности. «Личность воспитателя значит всё в деле воспитания», — утверждат К.Д. Ушинский.
Регуляторно-компенсагорная функция связана со стремлением педагога к тем или иным воспитательным ценностям и направлена на уменьшение субъективных и объективных противоречий между внешними и внутренними факторами, влияющими на развитие ВНЛП; на поддержание равновесия в ВНЛП-системе; на выбор возможных вариантов развития ВНЛП. Задача данной функции состоит в поддержании того или иного уровня ВНЛП в конкретной педагогической ситуации.
Коммуникативная функция системы формирования и развития ВНЛП является логическим продолжением воспитательной функции. Общение с другим человеком -коммуникация — является движущим механизмом всего процесса воспитания. В процессе общения обеспечивается единство действий людей, осуществляется их объединение, упорядочивается их деятельность. В общении достигаются взаимопонимание и согласованность действий, посту пков, поведения, формируются качества человека как
субъекта культуры, познания, труда. Коммуникативная функция обеспечивает взаимодействие преподавателя со слушателями в воспитательно-образовательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического фона, способствующего более полному развитию личности. Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению педагога как личности. Коммуникативная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации субъектов учеб-но-воспитательного процесса.
Рефлексивная функция заключается в том, что система формирования и развития ВНЛП ориентирована на специальную организацию такой мыслительной деятельности, в которой происходит обращение мышления педагога на осознание структуры собственной воспитательной деятельности и прогнозирование ее результатов. То есть рефлексивная функция предопределяет формирование педагога, который видит и понимает тенденции развития личности в современном обществе, и вместе с тем рефлексирует необходимые изменения своей воспитательной деятельностью.
Рассматривая систему формирования ВНЛП как сложную открытую систему, при ее моделировании на основе системного подхода мы основываемся на соблюдении ряда психолого-педагогических условий:
- изучение и учет потребности педагогов в повышении компетентности в вопросах теории и практики воспитания, развитии воспитательной направленности личносги:
- обусловленность целей и задач системы формирования ВНЛП социатьным заказом общества и образования;
- построение иерархической структуры целей в соответствии с этапами обучения и уровнями ВНЛП;
- опора в процессе обучения на передовой педагогический опыт и опыт собственной практической деятельности;
- оптиматьное сочетание теоретических и практических заданий в соответствии с объективными потребностями слушателей:
- введение и использование в процессе обучения навыко-организационных форм, методов, опора на интерактивные формы и методы;
- разработка и использование материалов и заданий для самостоятельной работы:
- создание программно-методических комплексов в поддержку учебных курсов;
- создание личностно-деятельностной и информационно-воспитательной среды;
- установление в процессе обучения субъект-субъектных взаимоотношений;
- использование при управлении процессом формирования ВНЛП диагностических, аналитико-оценочных и других процедур;
- ориентация при выборе критериев и показателей эффективности на компоненты ВНЛП, конкретные виды воспитательной деятельности.
Критериями, позволяющими утверждать соответствие разработанной модели положениям теории системного подхода, являются:
1. Временная характеристика: готов-
ность системы удовлетворить потребности в развитии ВНЛІI в процессе всей жизни.
2. Пространственная характеристика: возможность переноса модели в другие спецназ изирован н ые образовательные и социальные институты с возможным расширением функций.
3. Внешняя характеристика: постоянный контакт с внешними образовательными, воспитательными и социальными системами.
4. Внутренняя характеристика: взаимосвязь и взаимообусловленность всех элементов системы, обеспечивающих переход от одних у ровней к другим, дополнение форм, методов и типов обучения и воспитания другими.
5. Функциональная характеристика: субъект самовоспитания, самообразования, самосовершенствования, саморазвития, са-моактуатизации.
6. Характеристика развития: непрерывное развитие содержания, форм, методов воспитания, обучения и развития, интенсификация воспитательных и образовательных процессов посредством широкого использования средств информационных технологий.
!. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.
2. Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального обучения // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. Л., 1989. С. 24-28.
3. Вартовский М. В. Репрезентация и научное понимание / Под общ. ред. И.Б. Новикова и
B.Н. Садовского. М., 1988.
4. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения в аспекте концептуальных подходов к развитию системы профессионального образования // Образование в регионе. Тамбов, 1999. № 2.
C. 51-61.
5. Воронцова В.Г. «Образовательное странствие» педагога в учреждении постдипломного обра-
зования университетского типа // Образование и культура северо-запада России. Вестн. северо-западного отделения Российской академии образования. Вып. 4. СПб., 1999. С. 138-149.
6. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1984.
7. Михайлова Н И., Гайворонский И.М. Технология моделирования содержания образования. Уч.-практ. пособие. М., 2001.
8. Талызина И.Ф Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
Поступила в редакцию 16.05.2003.
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК УСЛОВИЕ ГУМАНИЗАЦИИ СЕЛЬСКОГО МИКРОСОЦИУМА
Н.В. Гарашкина
Опыт научного сопровождения специалистами кафедры социальной работы Тамбовского государственного университета экспериментальной работы по введению института социальных педагогов в школе как профессионалов в области гу манизации среды позволяет описать модель ее реализации в условиях Моршанского района Тамбовской области.
Гуманизация социума имеет стратегическое значение в деятельности специалиста социальной сферы как представителя государства, гак как гуманизация социу ма предполагает заботу общества о человеке, уважении его самоценности, о социально-педаго-гическом оптимизме, понимаемом как опора на положительное, об отношении к человеку как к целостной личности, о создании условий самореализации личности как цели и результата социально-педагогической работы.
Гуманизация в практической жизни, по мнению О.С. Газмана. реализуется на трех уровнях:
- макроуровень предполагает определенную политику государства по отношению к своим гражданам. Эта политика выражается в гарантии прав и свобод человека, в экономической поддержке (патернатизме) социально незащищенных слоев населения:
- мезоуровень проявляется в оздоровительных, жилищных, образовательных и
других гуманитарноч)риентированных программах. создающихся в рамках ведомств, социатьных институтов, отдельных учреждений и организаций, благотворительных обществ и пр.;
- микроуровень характеризует непосредственные контактные отношения между людьми, позволяющие им сохранять человеческое достоинство, реашзовывать собственный личностный потенциал, не ущемляя при этом интересов других людей.
Все эти три уровня гуманизации среды связаны между собой, как связаны цели, средства и отношения в любой социальной системе. Цели задаются на макроуровне, средства обеспечения целей находятся на мезуровне, а отношения соединяют усилия средств непосредственно с человеком.
Гу манизация среды па макроуровне определена социальным целеполаганием. в котором ведущим компонентом является социальная политика, на мезоуровне - организация гуманистического процесса социальной работы, в которой определяющим является социальный менеджмент, на микроуровне гуманизация среды - это личностно-ориенти-рованная система взаимодействий человека и специалиста социальной сферы, в которой определяющим является социально-педаго-гический котекст.
