CC BY
11
► ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-143-156
ББК 74.409
СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «КОНЦЕПТОСФЕРА ПЕДАГОГА» В НАУЧНОМ ЗНАНИИ1
THE CONTENT OF THE "TEACHER'S CONCEPTUAL SPHERE" TERM IN SCIENTIFIC KNOWLEDGE
Баткаева Яна Алексеевна
Аспирант Департамента психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук, Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток E-mail: yana_batkaeva312@mail.ru
Batkaeva Yana A.
PhD Postgraduate student, the Department of Psychology and Education, School of Arts and Humanities, Far Eastern Federal University, Vladivostok E-mail: yana_batkaeva312@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается содержание понятия концептосферы в научном знании с целью выявления роли профессиональной концептосферы педагога в освоении им педагогической теории и реализации практической деятельности. На основе анализа исследований разных научных дисциплин (когнитивная лингвистика, психолингвистика, психология, лингвокульторология, философия, педагогика) определены структура и инвариантные характеристики концепта и концептосферы. Полученные данные позволили определить особенности педагогического концепта и определить профессиональную концептосферу педагога как ментальное образование в сознании педагога, представляющее собой
Abstract. The article covers the content of the definition of the conceptual sphere in scientific knowledge to identify the role of the professional conceptual sphere of a teacher in mastering the pedagogical theory and implementing practical activities. Based on the analysis of various scientific disciplines research (cognitive linguistics, psycholinguistics, psychology, linguistic and cultural studies, philosophy, and pedagogy), the structure and invariant features of the concepts and the conceptual sphere are determined. The data received made it possible to determine the features of the pedagogical concept and to define the teacher's professional conceptual sphere as a mental formation in the teacher's mind,
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-313-90036.
,_, © Баткаева Я. А., 2021
Ь^А ф Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License
¡^¿^■Э^Н The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
структурированную систему субъективно which is a structured system of subjectively
интерпретированных педагогических концептов, interpreted pedagogical concepts that
репрезентирующих целостную научную картину represent a holistic scientific picture of the
организуемого им процесса педагогической process of pedagogical activity organized by
деятельности и включенных в контекст его him/her and included in the context of their
профессиональной жизнедеятельности. professional life.
Ключевые слова: концепт, концептосфера педагога, педагогическое знание, педагогическая деятельность, подготовка педагога.
Keywords: concept, teacher's conceptual sphere, pedagogical knowledge, pedagogical activity, training of teaching staff.
Для цитирования: Баткаева Я. А. Содержание понятия «концептосфера педагога» в научном знании // Проблемы современного образования. 2021. № 6. С. 143-156. DOI: 10.31862/2218-87112021-6-143-156.
Cite as: Batkaeva Y. A. The content of the "teacher's conceptual sphere" term in scientific knowledge. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 6, pp. 143-156. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-143-156.
Фиксацию научного знания обеспечивает понятийно-терминологический аппарат, а его состояние отражает ситуацию в самом научном знании [1]. В настоящее время понятийно-терминологический аппарат педагогической науки представлен многообразием неоднозначно трактуемых терминов и их дефиниций: одни и те же термины в рамках разных научных школ или подходов к их изучению имеют разные определения. Это вызывает серьезные затруднения у педагога-практика в освоении и осмыслении педагогической теории, что в свою очередь влияет на качество осуществляемой им профессиональной деятельности.
Высокое качество профессиональной деятельности возможно при умении педагога проектировать целостный педагогический процесс. Проектировать целостный педагогический процесс может педагог со способностью к педагогическому творчеству, которая проявляется в наличии у педагога целостной картины организуемого им процесса. Именно создание целостной картины педагогической деятельности в сознании педагога ученые считают одной из ключевых задач в процессе многоуровневой подготовки педагогических кадров [2, с. 123].
В связи с этим возникает следующий вопрос: в каком виде в условиях педагогического плюрализма и размытости понятийно-терминологического аппарата знания присваиваются сознанием педагога, а затем направляют и преобразуют его профессиональную деятельность?
И ученые, интерес которых строится вокруг деятельности педагога, и исследователи современной педагогической терминологии обращаются сегодня к таким понятиям, как концепт и концептосфера.
Первая группа ученых использует данные термины, объясняя это тем, что механизм мышления учителя отличается от традиционного понятийного мышления.
Учитель-практик мыслит не абстрактными дефинициями, а концептами, образами, правилами, выведенными из собственного опыта [3].
Вторая группа ученых отмечает, что в отличие от терминов и дефиниций концепты выражают общее понимание смысла, вкладываемого разными авторами в одни педагогические понятия [4].
В таком случае можно ли судить о том, что педагогическая теория, которая выражается в терминах, понятиях и их взаимосвязях, присваивается сознанием педагога в виде концептов, совокупность которых образует более сложную ментальную структуру - профессиональную концептосферу педагога, обеспечивающую наличие в педагогическом сознании целостного образа профессиональной деятельности?
Концептосфера - термин, который вошел в научный дискурс благодаря лингвистам. Впервые данный термин использовал в своем исследовании Д. С. Лихачев. Под концептосферой автор понимал совокупность возможностей, открываемых в словарном запасе отдельного человека и всего языка в целом; целостность зависящих друг от друга концептов отдельных значений слов. Говоря о концептосфере, академик имел в виду в первую очередь концептосферу национального языка [5].
Прежде чем перейти к анализу концептосферы, считаем необходимым обозначить сущность и структуру частной единицы: концепта. Интерпретации концепта фигурируют в исследованиях лингвистов, философов, психологов, культурологов, а с недавнего времени и педагогов.
В отечественную науку термин концепт ввел С. А. Аскольдов-Алексеев. Под концептом ученый понимал ментальное образование, которое замещает в процессе мысли неопределенное множество предметов, действий, мыслительных функций одного и того же рода. Автор наделял концепт заместительной функцией по отношению к близким по определенным признакам понятиям (например, концепт тысячеугольника замещает многообразие индивидуальных тысячеугольников, или под высказыванием общего положения о растительном организме имеется в виду все неопределенное множество растений) [6].
Наиболее широко исследования концепта представлены в трудах по психолингвистике, когнитивной лингвистике и лингвокультурологии ввиду того, что концепт - это базовая категория данных направлений лингвистики.
Р. И. Павиленис рассматривает концепт как результат процесса познания человеком мира. Ученый говорит о концептах как о смыслах, которые образуются в сознании человека в процессе познания и содержат информацию относительно актуального или возможного положения вещей в мире - то, что индивид знает, предполагает, думает, воображает об объектах мира [7].
Рассматривая концепт как психолингвистический феномен, А. А. Залевская дает ему следующую интерпретацию - спонтанно функционирующее в познавательной и коммуникативной деятельности индивида базовое перцептивно-когнитивно-аффективное образование динамического характера, подчиняющееся закономерностям психической жизни человека [8].
Представитель когнитивной лингвистики Е. С. Кубрякова определяет концепт как информационную структуру, которая отражает знания и опыт человека; оперативную
содержательную единицу памяти, ментального лексикона, концептуальной системы языка и мозга, всей картины мира; квант знания; связующее звено между мышлением и языком; «концепт отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессе мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких "квантов" знания» [9, с. 90].
Лингвокультурологи В. И. Карасик и Г. Г. Слышкин говорят о концепте как об условной ментальной единице, направленной на комплексное изучение языка, сознания и культуры, которая отличается от других ментальных единиц акцентуацией ценностного элемента. Ценность, по мнению ученых, является центром концепта, так как концептом становится только тот феномен, к которому у носителей культуры есть ценностное отношение [10].
Выделим особенности, раскрывающие природу концепта лингвистическом аспекте:
• мыслительная категория;
• выражается в знаковой форме;
• перцептивно-когнитивно-аффективное образование динамического характера;
• квант знания - единица сознания, в которой неразделимо содержится многообразие интерпретаций одного и того же объекта;
• содержит опыт и знание;
• содержит ценностный компонент.
Интересен подход к изучению концепта в исследованиях философов. Ю. В. Суржан-ская, анализируя позиции зарубежных и отечественных философов как классической традиции, так и современных концепций, отмечает, что философская мысль, начиная со Средневековья, двигалась к идее концепта. По мнению Ю. В. Суржанской, философское понимание концепта состоит в том, что «концепт является фундаментальной и исходной формой человеческого мышления, имеющей в своей основе как когнитивный, так и перцептивный опыт» [11, с. 74]. Также автор отмечает, что «за концептом стоит не опыт вообще, а конкретный индивидуальный опыт, опыт конкретного человека; концепты не только мыслятся, но и переживаются» [11, с. 75].
В новейшем философском словаре Р. Карнап и В. Л. Абушенко говорят о концепте как о содержании понятия в отвлечении от языковой формы его выражения [12]. По мнению ученых, концепт, находясь между языковым выражением и соответствующим ему предметом, актуализирует в сознании онтологическую составляющую, отраженную в понятии.
С. С. Неретина в энциклопедии эпистемологии и философии науки интерпретирует концепт как единицу речевого высказывания, смысловой компонент семантической структуры высказывания; концепт характеризует акт понимания и его результат, полученный в коммуникации, акт схватывания смыслов. Он взаимоинтенционален, многомерен и исполнен смысловой напряженности, поскольку является выражением ценностных ориентаций и предпочтений участников коммуникативных актов, нагружен их интерпретациями. В этом его принципиальное отличие от понятия, логическое значение которого всегда всеобще, не зависит от естественного языка и однозначно выражает логические отношения в идее, в идеальном бытии [13].
С. В. Иванова и Т. Н. Бокова отмечают, что «концепты абсолютизируют роль субъекта в познании, придают особую значимость способности субъекта интерпретировать мир, строить свои знания, придавать собственное значение явлениям и событиям, независимо от того, что думают о них другие» [14, с. 89].
Выделим общие характеристики концепта в философском аспекте:
• является актом схватывания смыслов;
• выражает ценностные ориентации и предпочтения;
• несет в себе конкретный индивидуальный опыт;
• наделен личностным смыслом субъекта.
М. А. Холодная говорит о концептах как о концептуальных психических структурах и дает им следующее определение: концепты - это ментальные образования «внутри» индивидуального ментального опыта, референтные определенным элементам символической системы (прежде всего словесным знакам) и выступающие в качестве психического носителя усвоенного понятия [15, с. 60]. В качестве отличительных признаков концепта психолог выделяет следующие его особенности:
• только часть содержания концепта находит свое выражение в языке;
• концепт включает множество признаков, в том числе несущественных и конно-тативных;
• имеет подвижные границы;
• выступает как свернутый текст;
• является элементом индивидуальной концептуальной системы и основой индивидуальной «картины мира».
На страницах педагогической литературы концепт впервые появился в работе Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневича. Концептом авторы называют находящуюся в сознании своеобразную матрицу, которая состоит из знаний и опыта и благодаря которой сознание находит и подсказывает действия, то есть концепт, по мнению ученых, - это обобщенный, единый целостный замысел действия [16]. В данной интерпретации концепт рассматривается как базовый элемент сознания педагога.
В настоящее время у представителей педагогической науки концепт фигурирует и в исследованиях, посвященных попыткам систематизировать ее терминологический аппарат. А. Н. Шевелев рассматривает концепт как наиболее подходящий аналитический инструмент для оформления педагогической науки. По мнению автора, концепт обеспечивает схватывание сущности и примерных границ понимания педагогической науки, а также ее сферы применения [4].
В монографии «Теория концептов воспитания» М. В. Полякова констатирует, что концепты являются и субстратом культуры - тем, в виде чего культура входит в ментальный мир человека, и процессом вхождения в культуру и влияния на нее, а также содержат эмоции, симпатии, антипатии и столкновения. Автор определяет концепты теории воспитания как «некое коллективное достояние педагогической деятельности» [17, с. 6].
Таким образом, можем выделить следующие особенности концепта в педагогическом дискурсе:
• концепты позволяют категоризировать и обобщать целостное педагогическое знание, которое фиксируется в терминах, их значениях и взаимосвязях;
• это ментальные образования в сознании педагога, которые содержат в себе научное знание, собственный профессиональный опыт, эмоционально-ценностное отношение и являются регулятивами профессиональной деятельности.
Для более полного понимания природы концепта необходимо обратиться к исследованиям, в которых ученые предпринимают попытки выделить компоненты его структуры.
В. И. Карасик и Г. Г. Стернин выделяют в структуре концепта ценностный компонент, фактуальный и образный. Фактуальный - то, что хранится в сознании и выражается в вербальной форме, образный - невербален и поддается лишь описанию [10]. Знаковое выражение структуры концепта может быть представлено следующими элементами: имя концепта - языковая или речевая единица, которой актуализируется центральная точка концепта; ядро - наиболее актуальные ассоциации; периферия - менее значимые ассоциации.
А. Н. Приходько выделяет в структуре концепта понятийную, перцептивно-образную и ценностную составляющие [18]. Выделенные компоненты подчеркивают многомерность концепта и указывают на то, что он соединяет в себе: знаковую информацию об объекте или явлении, выраженную в дефинициях - понятийный компонент; коллективное знание и индивидуальный опыт (переживания, действия) носителя концепта -перцептивно-образный компонент; эмоционально-чувственное отношение, которое проявляется в ценностном компоненте. В данной интерпретации структуры при знаковом ее выражении ядром концепта выступает понятийный компонент - актуальные ассоциации, а перцептивно-образный и ценностный являются периферией - менее значимыми ассоциациями.
В рамках нашего исследования концепт рассматривается в аспекте присвоения сознанием научного знания, в связи с этим считаем важным обратиться к структуре научного концепта, которая представлена в исследовании Ц. Ц. Огдоновой. Разделяем мнение автора о том, что выделение концептов является решающим для создания терминологической базы в любой области знания.
Научные концепты обеспечивают поступательное развитие науки, так как классифицируют и категоризируют ее языковые единицы, и служат фильтрами для всех обсуждаемых в конкретной науке объектов, состояний и связей. Научные концепты формируются в процессе развития специальных знаний, поэтому их существование и функционирование неразрывно связано с терминами. Термины выполняют функцию упорядочивания и регламентации научных концептов, за которыми стоят научные знания. В качестве элементов структуры научного концепта Ц. Ц. Огдонова выделяет: ядро концепта - понятие; имя - термин; интерпретационное поле - весь объем информации, включая когнитивные признаки предмета или явления, ассоциации, образы, оценки [19].
Обобщив исследования ученых, представим структуру концепта следующими компонентами:
• когнитивный, который включает в себя имя концепта (если речь идет о научном концепте, то именем является термин) и понятие, выраженное в дефинициях, отражающих существенные признаки объекта или явления;
• перцептивно-образный, в котором можно выделить индивидуальный опыт субъекта, приобретенный в процессе осуществления действий с объектом или явлением, и все присвоенные сознанием представления о нем;
• ценностный, в котором выражено эмоционально-чувственное отношение к содержанию концепта.
Отдельного внимания заслуживает вопрос о типологии концептов. В. И. Карасик выделяет следующие группы концептов:
• концепты, объединенные общей темой - взаимосвязи таких концептов образуют эмоциональную, образовательную, текстовую и другие концептосферы;
• концепты, объединенные по их носителям - совокупности концептов по данному признаку образуют индивидуальные, микрогрупповые, макрогрупповые, национальные, цивилизационные, общечеловеческие концептосферы. В данной типо-логизации стоит пояснить, что названия обозначенных групп концептов не определяют градацию количественных или качественных показателей от меньшего к большему ни самих концептов, ни их совокупности (концептосферы). Более того, В. И. Карасик отмечает, что индивидуальные концепты богаче и разнообразнее, чем любые коллективные. Это связано с тем, что коллективное сознание и коллективный опыт является условной производной от сознания и опыта отдельных индивидов, входящих в коллектив [20];
• концепты, которые функционируют в определенном виде дискурса. Таким образом формируются, например, педагогическая, религиозная, политическая, медицинская и др. концептосферы. Здесь концепты играют роль общих смыслов, а их совокупность обеспечивает нахождение представителей определенного сообщества в одном смысловом поле. Так формируются тезаурусы профессиональных или научных областей, в которых целостное знание концептуализировано и категоризировано в виде понятийно-терминологического аппарата, освоение которого необходимо для вхождения в дискурсивное сообщество.
Таким образом, анализ исследований концепта представителей разных научных дисциплин позволил выделить инвариантные характеристики концепта, которые для нас важны:
• перцептивно-когнитивно-аффективное образование, которое содержит в себе опыт, знание и ценностно-смысловое (рефлексивное) отношение субъекта к объектам и явлениям;
• является инструментом познания внешней действительности через описание средствами языка;
• замещает в мышлении целостную образную ситуацию;
• динамичен по своей природе - обогащается в процессе приобретения нового знания, опыта;
• структура представлена тремя компонентами: когнитивным, перцептивно-образным, ценностным;
• совокупность концептов, объединенных по определенному признаку, образует более сложное ментальное образование - концептосферу.
Перейдем к рассмотрению сущностных характеристик концептосферы.
А. К. Тентемишова дает следующее определение: концептосфера - это свод знаний, который состоит из концептов, обобщающий различные знания внешнего мира, организующий мыслительные картины, схемы, символы, понятия, фреймеры, сценарии, гештальты (сложные комплексные образы внешнего мира), пропозиции, когнитемы, существующий в виде абстрактных значений [21].
З. Д. Попова и И. А. Стернин определяют концептосферу как область мыслительных образов, единиц универсального предметного кода, представляющих собой структурированное знание людей, их информационную базу сознания (как высшей формы отражения действительности) и мышления (как процесса сознательного отражения действительности). Авторы выделяют в концептосфере такую ее составляющую, как семантическое пространство - ту часть концептосферы, которую можно выразить (вербализовать и объективировать) в системе языковых знаков, используя слова, фразео-сочетания и синтаксические структуры. Концепты, образующие концептосферу, могут находиться по отдельным своим признакам в иерархических отношениях либо в отношениях сходства или различия с другими концептами, то есть совокупность концептов, входящих в концептосферу, имеет упорядоченный характер [22, с. 45].
Иерархически-упорядоченный характер взаимодействия концептов (структурных единиц), совокупность которых составляет концептосферу, указывает на то, что одной из базовых характеристик концептосферы можно выделить системность. И раз концеп-тосфера - это система концептов, то еще одной важной ее характеристикой выступает целостность.
Г. А. Заварзина акцентирует внимание на динамичной природе концептосферы. Динамичность проявляется в изменении структурной организации концептосферы вследствие формирования новых концептов; переориентации концептов из одного дискурса в другой; заимствования и актуализации/дезактуализации концептов; изменений в структуре и содержании отдельных концептов [23].
Таким образом, можем выделить следующие характеристики концептосферы:
• является информационной базой сознания и мышления;
• имеет подвижную структуру - динамичное ментальное образование;
• выражается в языковых знаках;
• обладает целостностью, которая обеспечивается взаимосвязями концептов и их упорядоченностью.
Опираясь на проведенный анализ, определим концептосферу как целостное, динамичное ментальное образование, представляющее собой структурированную совокупность концептов, репрезентирующих целостную систему знаний в процессе мышления.
В педагогический дискурс термин «концептосфера» не так давно вошел благодаря работам И. А. Колесниковой, Е. Н. Дмитриевой, Г. А. Ястребовой и др.
И. А. Колесникова использует словосочетание «концептосфера непрерывного образования». Под концептосферой непрерывного образования автор понимает структурированную совокупность (систему) концептов, репрезентирующих на разных уровнях общественного сознания представление об образовании в течение жизни [24].
В исследованиях Ю. Г. Куровской фигурируют словосочетания «концептосфера учебника» и «концептосфера сознания обучающихся». Под концептосферой автор понимает совокупность концептов, сформированных носителем языка и хранящихся в памяти людей [25].
Л. Ю. Мухаметзянова использует термин «гуманистическая концептосфера обучающихся», понимая под ним интеграционную целостность культурных универсалий, личностных мировоззренческих установок, структурных гуманистических ценностных коннотаций, составляющих сущность их личностно-профессиональной картины мира. В структуре такой концептосферы автор выделяет когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты [26].
Н. Е. Буланкина развивает идею становления и развития полиязыковой концептос-феры педагога в целях эффективной самореализации непосредственных участников в коммуникативном пространстве образовательной среды средней и высшей школы. Под полиязыковой концептосферой автором понимается совокупность разнообразных элементов общей и полиязыковой культуры, предполагающей развитие двух основных уровней - речевой культуры и коммуникативной [27].
Е. Н. Дмитриева использует термин «профессионально-педагогическая концеп-тосфера» и определяет ее как системообразующий элемент индивидуального педагогического мировоззрения педагога, составляющий сущность его профессиональной педагогической картины (образа) мира. Содержанием такой концептосферы, по мнению автора, выступает совокупность субъективно интерпретированных педагогом профессионально-педагогических ценностей, включенных в контекст его жизнедеятельности и определяющих характер профессионально значимых отношений и поведения [28].
Развивая идею Е. Н. Дмитриевой, Г. А. Ястребова обращается к вопросу о необходимости исследования концептосферы учителя. Автор отмечает, что концептосфера является содержанием профессионально-педагогической картины мира, которая представляет собой целостный образ профессионального педагогического труда, сложившийся на основе чувственного познания педагогической теории, истории и практики [29].
А. Н. Шевелев, поднимая проблему категоризации и концептуализации педагогической науки, обращается к словосочетанию «концептосфера современной педагогики». Автор акцентирует внимание на том, что концептосфера выражает общее понимание смысла, вкладываемого разными авторами в одни педагогические понятия [4]. Именно содержание общих смыслов отличает концептосферу от терминосистемы определенной научной области.
Анализируя подходы представителей педагогической науки к понятию концептос-феры, отметим, что так же, как и педагогический концепт, концептосфера рассматривается ими и как нечто общее (единое смысловое пространство), и как присущее каждому индивиду в отдельности, наделенное субъективным отношением, сформированное в процессе приобретения индивидуального опыта. Так, концептосферу можно рассматривать с двух позиций: объективная концептосфера и субъективная.
Объективная - сфера смыслов, которая позволяет находиться представителям определенной области знаний в едином смысловом поле, обеспечивает коммуникацию.
Субъективная - то, что присвоено сознанием индивида, несет в себе его личностную интерпретацию, может охватывать большую или меньшую область знаний, чем у других представителей, принадлежащих тому же сообществу. То есть в концептосфере, которая формируется в сознании педагога, происходит слияние собственного опыта с опытом других представителей данной профессии, обобщенным в науке.
Таким образом, определим профессиональную концептосферу педагога как ментальное образование в сознании педагога, представляющее собой структурированную систему субъективно интерпретированных педагогических концептов, репрезентирующих целостную научную картину организуемого им процесса педагогической деятельности и включенных в контекст его профессиональной жизнедеятельности.
Выступая в качестве информационной базы сознания и мышления, именно концептосфера позволяет педагогу руководствоваться в своей деятельности не эмпирическим опытом, а осмысленно подходить к ее проектированию, целостно организовывать педагогический процесс, опираясь на концепты, в которых сконцентрированы теоретические и практические знания педагога, его ценностно-смысловые установки. Динамический характер концептосферы и ее структурных элементов позволяет каждый раз встраивать новое знание в существующую систему знаний в процессе непрерывного педагогического образования и осуществления профессиональной деятельности.
Полагаем, что именно формированию профессиональной концептосферы в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров необходимо уделять особое внимание, организуя процесс обучения таким образом, чтобы все его компоненты работали на обновление и обогащение в сознании педагогов профессиональных концептов, на установление их взаимосвязей, обеспечивающих целостность концептосферы.
В связи с существующим на современном этапе развития педагогики многообразием теорий и концепций объективированным источником формирования такой концеп-тосферы могут выступать ключевые понятия, в которых зафиксированы актуальные представления о педагогической деятельности, отражающие теоретические знания и накопленный практический опыт. Таким образом, вопрос о выявлении и классификации концептов педагогической деятельности требует отдельного исследования.
Список литературы
1. Кичева И. В., Неверова Т. А. Современные трансформации терминологии воспитания // Педагогика. 2012. № 3. С. 49-59.
2. Сериков В. В. Педагогическая реальность и педагогическое знание. Опыт методологической рефлексии: моногр. М.: Ред.-изд. дом Российского нового ун-та, 2018. 291 с.
3. Serikov V. The Teacher and pedagogical science: now to overcome the barrier? (El maestro y la ciencia pedagógica: Cómo superar la barrera?) // Revista Espacios. 2017. Vol. 38, No. 40. URL: http://www.revistaespacios.com/a17v38n40/a17v38n40p36.pdf (дата обращения: 15.05.2021).
4. Шевелев А. Н. Современный научный тезаурус отечественной истории педагогики и образования // Психолого-педагогический поиск. 2019. № 1 (49). С. 41-51.
5. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Сер. литературы и язы-ка.1993. Т. 52, № 1. С. 147-165.
6. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М., 1997. С. 267-279.
7. Павиленис Р. И. Проблема смысла. Современный логико-функциональный анализ языка. М., 1983. 268 с.
8. Залевская А. А. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание / под ред. И. А. Стер-нина. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2001. С. 36-44.
9. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. М., 1996. 245 с.
10. Карасик В. И., Слышкин Г. Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: сб. науч. тр. / под ред. И. А. Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. С. 75-80.
11. Суржанская Ю. В. Концепт как философское понятие // Вестн. Томского гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. 2011. № 2 (14). С. 70-78.
12. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. / под ред. А. А. Грицанова. Минск: Книжный Дом. 2003. 1280 с.
13. Энциклопедия эпистемологии и философии науки / сост. и общ. ред. И. Т. Касавина. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2009. 1248 с.
14. Бокова Т. Н., Иванова С. В. Исследование влияния постмодернистских идей на теорию и практику образования (на примере США) // Материалы Междунар. конф. «Образовательное пространство в информационную эпоху» (EEIA-2017) / под ред. С. В. Ивановой. М., 2017. С. 4-20.
15. Холодная М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Ин-т психологии РАН, 2012. 288 с.
16. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов сред. и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.
17. Полякова М. В. Концепты теории воспитания: практико-ориентир. моногр. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2010. 172 с.
18. Приходько А. Н. Концепты и концептосистемы. Днепропетровск: Белая Е. А., 2013. 307 с.
19. Огдонова Ц. Ц. Лингвокогнитивный аспект интерпретации научного концепта // Вестн. Челябинского гос. ун-та. 2010. № 34 (215). Филология. Искусствоведение. Вып. 49. С. 81-85.
20. Антология концептов / под ред. В. И. Карасика, И. А. Стернина М.: Гнозис, 2007. 512 с.
21. Тентимишова А. К. Концепт и концептосфера в исследованиях ученых-лингвистов // Научно-метод. электрон. журн. «Концепт». 2016. Т. 17. С. 226-230. URL: http://e-koncept.ru/2016/46223.htm (дата обращения: 15.05.2021).
22. Попова З. Д., Стернин И. А. Семантико-когнитивный анализ языка: Научное издание. Воронеж, 2006. 226 с.
23. Заварзина Г. А. Русская лексика государственного управления (история формирования и современные процессы развития): автореф. дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.01. Воронеж, 2015. 22 с.
24. Колесникова И. А. Концептосфера непрерывного образования: логика и методология изучения // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Вып. 3 (15). С. 124-140.
25. Куровская Ю. Г. Образовательный дискурс в поле зрения лингвистики, или Как изучать концептосферу сознания обучающихся // Изв. Российской академии образования. 2016. № 4 (40). С. 89-116.
26. Мухаметзянова Л. Ю. Формирование гуманистической концептосферы обучающихся в логике когнитивной образовательной парадигмы // Казанский педагогический журнал. 2019. № 5. С. 56-60.
27. Буланкина Н. Е. Полиязыковая концептосфера современного педагога: моногр. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. 129 с.
28. Дмитриева Е. Н. Парадигма смыслообразующей педагогической подготовки учителя // Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 75-80.
29. Ястребова Г. А. Педагогическая картина мира: методологические основы исследования профессиональной концептосферы учителя // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2006. № 4. С. 3-8.
References
1. Kicheva I. V., Neverova T. A. Sovremennye transformatsii terminologii vospitaniya. Pedagogika. 2012, No. 3, pp. 49-59.
2. Serikov V. V. Pedagogicheskaya realnost i pedagogicheskoe znanie. Opyt metodologicheskoy refleksii: monogr. Moscow: Red.-izd. dom Rossiyskogo novogo un-ta, 2018. 291p.
3. Serikov V. The Teacher and pedagogical science: now to overcome the barrier? (El maestro y la ciencia pedagógica: Cómo superar la barrera?). Revista Espacios. 2017, Vol. 38, No. 40. Available at: http://www.revistaespacios.com/a17v38n40/a17v38n40p36.pdf (accessed: 15.05.2021).
4. Shevelev A. N. Sovremennyy nauchnyy tezaurus otechestvennoy istorii pedagogiki i obrazovaniya. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2019, No. 1 (49), pp. 41-51.
5. Likhachev D. S. Kontseptosfera russkogo yazyka. Izvestiya RAN. Ser. literatury i yazyka. 1993. Vol. 52, No. 1, pp. 147-165.
6. Askoldov S. A. Kontsept i slovo. In: Russkaya slovesnost. Ot teorii slovesnosti k strukture teksta. Antologiya. Moscow, 1997. Pp. 267-279.
7. Pavilenis R. I. Problema smysla. Sovremennyy logiko-funktsionalnyy analiz yazyka. Moscow, 1983. 268 p.
8. Zalevskaya A. A. Psikholingvisticheskiy podkhod k probleme kontsepta. In: Sternin I. A. (ed.) Metodologicheskie problemy kognitivnoy lingvistiki: Nauchnoe izdanie. Voronezh: Voronezhskiy gos. un-t, 2001. Pp. 36-44.
9. Kubryakova E. S., Demyankov V. Z., Pankrats Yu. G., Luzina L. G. Kratkiy slovar kognitivnykh terminov. Moscow, 1996. 245 p.
10. Karasik V. I., Slyshkin G. G. Lingvokulturnyy kontsept kak edinitsa issledovaniya. Sternin I. A. (ed.) Metodologicheskie problemy kognitivnoy lingvistiki. Nauchnoe izdanie. Voronezh: Voronezhskiy gos. un-t, 2001. Pp. 75-80.
11. Surzhanskaya Yu. V. Kontsept kak filosofskoe ponyatie. Vestn. Tomskogo gos. un-ta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya. 2011, No. 2 (14), pp. 70-78.
12. Gritsanov A. A. (ed.) Noveyshiy filosofskiy slovar. Minsk: Knizhnyy Dom, 2003. 1280 p.
13. Kasavin I. T. (ed., comp.) Entsiklopediya epistemologii i filosofii nauki. Moscow: "Kanon+" ROOI "Reabilitatsiya", 2009. 1248 p.
14. Bokova T. N., Ivanova S. V. Issledovanie vliyaniya postmodernistskikh idey na teoriyu i praktiku obrazovaniya (na primere SShA). In: Ivanova S. V. (ed.) Obrazovatelnoe prostranstvo v informatsionnuyu epokhu (EEIA-2017). Proceedings of International conference. Moscow, 2017. Pp. 4-20.
15. Kholodnaya M. A. Psikhologiya ponyatiynogo myshleniya: Ot kontseptualnykh struktur k ponyatiynym sposobnostyam. Moscow: In-t psikhologii RAN, 2012. 288 p.
16. Bondarevskaya E. V., Kulnevich S. V. Pedagogika: lichnost v gumanisticheskikh teoriyakh i sistemakh vospitaniya: ucheb. posobie dlya studentovsred. i vyssh. ucheb. zavedeniy, slushateley IPK i FPK. Rostov-on-Don: Tvorcheskiy tsentr "Uchitel", 1999. 560 p.
17. Polyakova M. V. Kontsepty teorii vospitaniya: praktiko-orientir. monogr. Ekaterinburg: Izd-vo GOU VPO "Ros. gos. prof.-ped. un-t", 2010. 172 p.
18. Prikhodko A. N. Kontsepty i kontseptosistemy. Dnepropetrovsk: Belaya E. A., 2013. 307 p.
19. Ogdonova Ts. Ts. Lingvokognitivnyy aspekt interpretatsii nauchnogo kontsepta. Vestn. Chelyabinskogogos. un-ta. 2010, No. 34 (215) Filologiya. Iskusstvovedenie. Iss. 49, pp. 81-85.
20. Karasik V. I., Sternin I. A. (eds.) Antologiya kontseptov. Moscow: Gnozis, 2007. 512 p.
21. Tentimishova A. K. Kontsept i kontseptosfera v issledovaniyakh uchenykh-lingvistov. Nauchno-metod. elektron. zhurn. „Kontsept". 2016, Vol. 17, pp. 226-230. Available at: http:// e-koncept.ru/2016/46223.htm (accessed: 15.05.2021).
22. Popova Z. D., Sternin I. A. Semantiko-kognitivnyy analizyazyka. Nauchnoe izdanie. Voronezh, 2006. 226 p.
23. Zavarzina G. A. Russkaya leksika gosudarstvennogo upravleniya (istoriya formirovaniya i sovremennye protsessy razvitiya). Extended abstract of ScD dissertation (Philology). Voronezh, 2015. 22 p.
24. Kolesnikova I. A. Kontseptosfera nepreryvnogo obrazovaniya: logika i metodologiya izucheniya. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2016, Iss. 3 (15), pp. 124-140.
25. Kurovskaya Yu. G. Obrazovatelnyy diskurs v pole zreniya lingvistiki, ili Kak izuchat kontseptosferu soznaniya obuchayushchikhsya. Izv. Rossiyskoy akademii obrazovaniya. 2016, No. 4 (40), pp. 89-116.
26. Mukhametzyanova L. Yu. Formirovanie gumanisticheskoy kontseptosfery obuchayushchikhsya v logike kognitivnoy obrazovatelnoy paradigm. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2019, No. 5, pp. 56-60.
27. Bulankina N. E. Poliyazykovaya kontseptosfera sovremennogo pedagoga: monogr. Novosibirsk: Izd-vo NIPKiPRO, 2009. 129 p.
28. Dmitrieva E. N. Paradigma smysloobrazuyushchey pedagogicheskoy podgotovki uchitelya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011, No. 3, pp. 75-80.
29. Yastrebova G. A. Pedagogicheskaya kartina mira: metodologicheskie osnovy issledovaniya professionalnoy kontseptosfery uchitelya. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki. 2006, No. 4, pp. 3-8.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 6
Статья поступила в редакцию 01.06.2021 The article was received on 01.06.2021
