CC BY
19Формирование концептосферы «воспитательная деятельность» у педагогов, обучающихся в магистратуре: теоретическая модель
Баткаева Яна Алексеевна,
магистрант Департамента психологии и образования школы искусств и гуманитарных наук, Дальневосточный федеральный университет, yana_batkaeva312@mail.ru
Зачиняева Елена Федоровна,
кандидат педагогических наук, доцент Департамента психологии и образования школы искусств и гуманитарных наук, Дальневосточный федеральный университет, elena10fz@gmail.com
В статье представлена теоретическая модель формирования концептосферы «воспитательная деятельность» у педагогов, обучающихся в магистратуре. Описаны компоненты концептуально-целевого, содержательного и технологического уровней. Показана поэтапность формирования структурированной системы педагогических концептов в области воспитательной деятельности. Отмечены дидактические условия обучения в магистратуре, способствующие формированию концептосферы.
Ключевые слова: магистратура, концептосфера, концепт, воспитательная деятельность, дидактические условия.
В условиях наступления информационной эпохи приобретает особую значимость такая способность педагогов, как эффективное и осознанное включение в свою деятельность профессионально значимой информации, получаемой из разнообразных источников, а также наличие у педагога целостной научной картинны организуемого им процесса (идеи, концепции, ориентировочной основы, технологии, опыта).
Вместе с тем ученые отмечают, что сегодня у педагогов наблюдаются серьезные расхождения между эмпирическим понятийным мышлением и понятийным аппаратом науки, аргументируя это не только тем, что учителя не владеют содержанием многих научных теорий, но и тем, что сам механизм мышления учителя отличается от традиционного понятийного мышления. Учитель-практик мыслит не абстрактными дефинициями, а концептами, образами, правилами, выведенными из собственного опыта [1]. В данном аспекте подчеркивается необходимость уделять специальное внимание при подготовке педагогов формированию концептосферы, которая обеспечит слияние современных педагогических теорий и профессионального мышления в сознании педагога.
Проблема исследования была определена, как поиск ответа на вопрос, каким образом необходимо организовать процесс обучения в магистратуре, чтобы к завершению обучения у магистранта сформировалась концептосфера. В силу того, что в нашем исследовании речь идет о реализации магистерской программы «Воспитательные практики», важным является в процессе обучения формировать у магистрантов концептосферу воспитательной деятельности.
Термин «концептосфера», введенный Д.С. Лихачевым [2], не так давно вошел в педагогический дискурс, благодаря работам И.Н. Колесниковой [3], Е.Н. Дмитриевой [4], Г.А. Ястребовой [5], Э.Д. Су-лейменовой [6], Р.И. Павеленис [7] и др. Исследователи понимают концептосферу как ментальное образование в сознании человека, представляющее собой структуру взаимосвязанных концептов. Концепты, в свою очередь, это объективно существующие в сознании человека когнитивно-
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
сч
г»
01 Z
аффективные образования динамического характера, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают опыт, раскрываются в результатах профессиональной деятельности [8]. Соответственно, концептосферу воспитательной деятельности можно определить, как структурированную систему педагогических концептов, репрезентирующих целостное представление о воспитательной деятельности.
Осмысление категорий «концептосфера», профессиональная картина мира, целостное педагогическое знание в области воспитания, собственный опыт обучения в магистратуре позволили нам разработать теоретическую модель процесса формирования концептосферы воспитательной деятельности педагогов в процессе обучения в магистратуре.
В настоящем исследовании моделирование используется как инструмент, позволяющий на основе анализа модельного представления педагогического объекта влиять на результативность организуемого процесса [9]. Разработанная модель представляет собой совокупность функционально связанных компонентов, позволяющих обеспечить формирование концептосферы воспитательной деятельности, и включающую концептуальный, целевой, содержательный, технологический и результативно-продуктивный компоненты.
К концептуальным основам формирования концептосферы воспитательной деятельности отнесены антропологический, андрагогический и мыследеятельностный подходы, а также совокупность методологических принципов. Антропологический подход предполагает организацию учебного процесса в магистратуре с учетом целостной вовлеченности обучающегося в образовательный процесс, учет его экзистенциальных стремлений в творческом преобразовании профессиональной деятельности. Андрагогический подход ориентирует организацию учебного процесса с учетом особенностей образования взрослых, их потребности в опоре на жизненный и профессиональный опыт. Мыследеятельност-ный подход реализуется при организации интеллектуальной и коммуникативной деятельности магистрантов, способствующей формированию концептосферы через активизацию процессов мышления, рефлексии, проектирования, возникающих в процессе коммуникации.
Были выделены следующие принципы: темпоральной целостности, контекстности, опоры на опыт, фиксации дефицита знания, вербализации и наглядности.
1. Принцип темпоральной целостности предполагает погружение магистрантов в классическое педагогическое знание, знакомство с вызовами к системе образования в будущем (soft-skills, people-skills) и на основе этого проектирования воспитательной деятельности сегодня.
2. Принцип контекстности. В соответствии с этим принципом обучение строится с учетом актуального вида профессиональной деятельности обучающегося, с учетом контекста конкретных
профессиональных задач и переживаемых им затруднений.
3. Принцип опоры на опыт. Согласно этому принципу жизненный опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения.
4. Принцип фиксации дефицита знания подразумевает создание условий, при которых обучающийся устанавливает несоответствие имеющихся знаний с культурными образцами и фиксирует наиболее проблемные области для последующего их восполнения.
5. Принцип вербализации. Сознательное встраивание в профессиональный дискурс терминов педагогической науки способствует процессу понимания и усвоения научного знания, а также формирует определенный образ профессионального мышления.
6. Принцип наглядности. Наличие в учебных аудиториях стендов, содержание которых будет отражать структуру и сжатое содержание воспитательной деятельности, даст возможность магистрантам не только обращаться к ключевым смыслам при необходимости, но и будет способствовать более прочному усвоению знаний.
Целевой компонент модели предусматривает, что в ходе обучения в магистратуре у студентов будет сформирована концептосфера как упорядоченная система целостного педагогического знания, основанная на личностных ценностно-смысловых установках и составляющая фундамент преобразования профессиональной деятельности, выстраивания собственной, авторской концепции.
Содержательный компонент модели представляет собой комплекс дидактических условий, необходимых для реализации целевого компонента:
1. Формирование ключевого концепта путем организации в учебном процессе поиска идеи магистерского исследования. С целью глубокого и концептуального усвоения изучаемого педагогического знания необходимо на начальном этапе применить комплекс заданий, направленных на поиск магистрантом идеи магистерской диссертации через комплексный анализ затруднений и проблем в профессиональной деятельности, интересов, потребностей и экзистенциальных стремлений магистранта, что приведет к формированию ключевого концепта (ядра).
2. Построение содержания профильных дисциплин в логике охвата целостного знания в области воспитательной деятельности. Выстраивание учебного материала от ознакомления с целостным педагогическим знанием в области воспитательной деятельности до последовательного усвоения каждого фрагмента содержания в соответствии с задачами магистерского исследования обеспечит систематизацию понятий, обслуживающих ключевой концепт и формирование устойчивых связей между образующимися концептами внутри концеп-тосферы.
3. Применение методов и форм обучения, адекватных принципу целостности научного зна-
ния, структуре концепта и творчески-проектному характеру воспитательной деятельности. Данное условие обеспечивает усвоение знаний по трем уровням: осознанного восприятия и запоминания информации; творческого применения знаний и умений в знакомой ситуации; творческого применения усвоенных знаний и умений в новой ситуации. В результате чего у магистранта формируются концептуальные структуры, способствующие проектированию профессиональной деятельности.
Технологический компонент модели представляет собой этапы посеместровой организации образовательного процесса, способствующего формированию концептосферы воспитательной деятельности.
1 семестр. Погружение магистрантов в информационно-смысловое поле магистратуры с целью формирования замысла магистерской диссертации. Организация в учебном процессе поиска идеи магистерского исследования. Происходит формирование ключевого концепта, ядра концеп-тосферы, и приядерной зоны из близких взаимосвязанных концептов, обслуживающих замысел исследования (сущность, структура, содержание базового феномена исследования, механизмы развития у обучающихся, проявления у обучающихся на разных возрастных этапах). Дисциплины, обеспечивающие данные новообразования: Практикум «Введение в современное педагогическое знание», «Философия воспитания», «Научно-исследовательский семинар».
2 семестр. Знакомство со структурой целостного педагогического знания в области воспитания (сформировать знание о знании). Помощь в выстраивании плана реализации идеи в логике проекта. В ментальном пространстве магистранта происходит формирование концептуальных структур, в которых систематизируется целостное знание в области воспитательной деятельности (контуры концептосферы); осознание дефицитов знания в области воспитательной деятельности; появление 1 круга концептов, обслуживающих ключевой концепт в логике проекта; образование смысловых и структурных связей между концептами, отражающими совокупность ключевых педагогических идей современной гуманистической парадигмы. Дисциплины, обеспечивающие данные новообразования: «Воспитание как гуманитарная практика», «Психологические основы воспитательной деятельности», «Научно-исследовательский семинар».
3 семестр. Организация процесса усвоения содержательных компонентов педагогического знания и способов применения в практической деятельности. Обогащение содержания концептов, обслуживающих ключевой концепт (когнитивная, ценностно-смысловая, чувственно-эмоциональная, творчески-созидательная составляющие). Происходит систематизация получаемых знаний вокруг ключевого концепта; концептуализация получаемых знаний в аспекте практики педагогической. Практику педагогическую мы понимаем «как ав-
торское бытие педагога в образовании во времени (социальном и физическом), заключающемся в сознательных действиях, направленных на преобразование своей деятельности, мира детей и себя» [10]. Дисциплины, обеспечивающие данные новообразования: «Современные подходы и концепции воспитания», «Технологии воспитательной деятельности в сфере образования», «Воспитательные аспекты дидактики».
4 семестр. Систематизация и концептуализация знаний в области теории и практики воспитания. В ментальном пространстве магистранта происходит концептуализация представлений о целостном проектировании воспитательных явлений, рождение замыслов будущих практик педагогических; обогащение содержания концептов, обслуживающих ключевой концепт (когнитивная, ценностно-смысловая, чувственно-эмоциональная, творчески-созидательная составляющие). Дисциплины, обеспечивающие данные новообразования: «Проектирование воспитательных систем», «Научно-исследовательский семинар».
Результативно-продуктивный компонент представлен следующими критериями: наличие ядра концептосферы (1), наличие целостности концептосферы (2), наличие целостного «живого» содержания концептов (3). К показателям 1 критерия относятся такие как наличие ключевого концепта; наличие экзистенциального содержания ключевого концепта; соотнесение ключевого концепта с базовым феноменом магистерской диссертации. 2 критерий включает такие показатели как систематизация понятий, обслуживающих ключевой концепт; качественный состав семантического поля «воспитательная деятельность» (наличие структурных элементов воспитательной деятельности), обнаружение дефицита знаний. Показатели 3 критерия: наличие элементов обогащения когнитивного компонента концептов; наличие опыта применения на практике; стремление к практике педагогической (наличие проектного мышления). Результатом реализации разработанной модели выступает сформированная концепто-сфера воспитательной деятельности, а продуктом становится магистерская диссертация.
Таким образом, разработанная теоретическая модель позволяет комплексно рассмотреть процесс формирования концептосферы воспитательной деятельности педагогов, обучающихся в магистратуре, с учетом динамичной структуры концеп-тосферы и составляющих ее компонентов. В дальнейшем на основе модели будет спроектирована методическая система формирования концепто-сферы воспитательной деятельности у педагогов, обучающихся в магистратуре.
Литература
1. Сериков, В.В. Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие [Электронный ресурс]. URL: http://www.instrao.ru/index.php/content-page/275-priglashaem-k-obsuzhdeniyu/2301-doklad-serikova-vladislava-vladislavovicha-na-temu-pedagogicheskoe-
о о и и m 5 m
О m э m й А
X £ m О
х О m
О DI и А ы о и А X X m
znanie-i-pedagogicheskaya-deyatelnost-vzaimosvyaz-kollizii-razvitie
2. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Сер. литературы и языка.1993. Т. 52, № 1. С. 147-165.
3. Колесникова, И. А. Концептосфера непрерывного образования: логика и методология изучения // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 3 (15), 2016.
4. Дмитриева, Е. Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной
подготовки педагогов в вузе: автореф. дис.......д-
ра пед.наук: 13.00.01. Н. Новгород, 2004. 41 с.
5. Ястребова, Г. А. Педагогическая картина мира: методологические основы исследования профессиональной концептосферы учителя. / Г. А. Ястребова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки. 2006. № 4. С. 3-8.
6. Сулейменова, Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике / Э.Д. Сулейменова. Алма-Ата, 1989. 160 с.
7. Павиленис, Р.И. Проблема смысла. Современный логико-функциональный анализ языка / Р. И. Павиленис. М., 1983. 268 с.
8. Залевская, А. А. Психолингвистический подход к проблеме концепта / А. А. Залевская // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание / Под ред. И. А. Стернина. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. С. 36-44.
9. Краевский, В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 244 с.
10. Невзоров, М. Н. Практика педагогическая: радостная и продуктивная жизнь взрослых и детей в образовании [Электронный ресурс]: монография / М.Н. Невзоров. Владивосток: Изд-во Дальневост. федерал. ун-та, 2019.
Formation of the concept sphere "educational activity" among teachers studying master's degree programs: a theoretical model
Batkaeva Ya.A., Zachinyaeva E.F.
Far Eastern Federal University
A theoretical model of the conceptual sphere "educational activity" formation for teachers studying master's degree programs is presented in this article. The article describes the components of conceptual-targeted, informative and technological levels. The gradual approach of a structured system of pedagogical concepts in the field of educational activity is presented here. The didactic conditions of training in the master's degree programs, contributing to the formation of the concept sphere are mentioned.
Keywords: the master's degree program, conceptual sphere,
concept, educational activity, didactic conditions. References
1. Serikov, V.V. Pedagogical knowledge and pedagogical activity:
interrelation, collisions, development [Electronic resource]. URL: http://www.instrao.ru/index.php/content-page/275-
priglashaem-k-obsuzhdeniyu/2301-doklad-serikova-vladislava-vladislavovicha-na-temu-pedagogicheskoe-znanie-i-pedagogicheskaya- deyatelnost-vzaimosvyaz-kollizii-razvitie
2. Likhachev, D.S. Russian conceptual sphere // News of the Russian Academy of Sciences. Ser. literature and language.1993. V. 52, No. 1. P. 147-165.
3. Kolesnikova, I. A. The Conceptosphere of Continuing Education:
The Logic and Methodology of Study // Continuing Education: The 21st Century. Issue 3 (15), 2016.
4. Dmitrieva, E.N. The semantic paradigm as the basis for the improvement of the professional training of teachers in high
school: author. dis....... Dr. Pedagogical Sciences: 13.00.01.
N. Novgorod, 2004. 41 p.
5. Yastrebova, G. A. Pedagogical picture of the world: a methodological basis for the study of the teacher's professional concept sphere. / G. A. Yastrebova // News of the Volgograd State Pedagogical University. Series Pedagogical Sciences. 2006. No. 4. P. 3-8.
6. Suleimenova, E.D. The concept of meaning in modern linguistics
/ E.D. Suleimenov. Alma-Ata, 1989. 160 p.
7. Pavilenis, R.I. The problem of meaning. Modern logical-functional
analysis of the language / R. I. Pavilenis. M., 1983. 268 p.
8. Zalevskaya, A. A. Psycholinguistic approach to the concept
problem / A. A. Zalevskaya // Methodological problems of cognitive linguistics: Scientific publication / Ed. I.A. Sternin. Voronezh: Voronezh State University, 2001. p. 36-44.
9. Kraevsky, V.V. Methodology of Pedagogy: A Handbook for Teachers-Researchers. Cheboksary: Publishing house Chuvash, University, 2001. 244 p.
10. Nevzorov, M. N. Practice pedagogical: the joyful and productive life of adults and children in education [Electronic resource]: monograph / M.N. Nevzorov. Vladivostok: Publishing House Dal'nevost. federal University, 2019.
о
(4
!■«
SI
Z
