CC BY
63
Так как координаты точек 1 и 2 известны, то можно составить уравнение прямой (12) для плоскости П2. При пересечении плоскостью общего положения сферы на высоте Z, прямая (12) пересекает окружность - горизонтальную проекцию сечения сферы плоскостью общего положения на высоте Z. Для нахождения координат точек пересечения окружности и прямой, разделим отрезок - фронтальную проекцию вспомогательной плоскости, заключённой в проекции поверхности сферы, на N частей (по оси Х), координату х каждой полученной точки подставим в уравнение прямой (9) для нахождения координаты у. Если полученная точка является точкой пересечения окружности и прямой, то её координаты удовлетворяют уравнение:
(X - X)2 + (У - У)2 = Й2;
Проверим для каждой точки это условие: если оно выполняется, то данная точка является точкой сечения сферы плоскостью общего положения. Если левая часть уравнения:
Р2 = М = (X - X) + (У - У0)2, близка с заданной степенью точности, с правой частью уравнения, т.е. /Р - RZ/ < Е, то координаты х,у^ точек выводятся на печать.
В соответствии с вышеизложенным составляем программу и блок - схему для выполнения задачи на эпюре Монжа.
III. Использование в учебном процессе технических средств обучения, позволяющих интенсифицировать процесс передачи информации, сделать его более наглядным.
IV. Развитие у студентов самостоятельного мышления. Представляется им возможность творческого применения теоретических знаний к практическим решениям задач начертательной геометрии на компьютерах. Предшествующее решению задачи на компьютере, её математическое описание и её логическое осмысление, позволяет глубже вникнуть в суть вопроса, создаёт предпосылки исследования своей задачи и возможности создания своего алгоритма.
V. Проведение олимпиады, основной целью которой является выявление наиболее подготовленных студентов, имеющих творческий подход при решении задач дисциплины «Начертательная геометрия». Победители олимпиады получают дополнительные балы экзаменационной оценки по начертательной геометрии, что способствует их активной подготовки к участию в олимпиаде.
Предлагаемые направления позволили совершенствовать учебный процесс по дисциплине «Начертательная геометрия», что в свою очередь, положительно, повлияло на качество и уровень знаний обучающихся.
Статья поступила в редакцию 13.11.13
УДК 17: 378.126:387.22
Batechko N.G. THE ACMESYNERGETYC APPROACH IN FORMING SPHERE OF MOTIVATION THE FUTURE TEACHERS OF HIGH SCHOOL IN MUSTER DEGREE CONDITION The article reveals peculiarities of acmesynergetic approach in motivational sphere forming of future higher educational institution teachers during masters studying. Examined the process of masters' motivation sphere stimulation, pedagogical conditions that help to do it.Examined the benefits of masters' programs in the formation of motivated students' readiness for pedagogical activity.
Key words: motivation, motivational field, master studying, pedagogical activity, acmesynergetic approach.
Н.Г. Батечко, канд. физ.-мат. наук, доц. каф. высшей и прикладной математики Национального
университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев, E-mail: [email protected]
АКМЕСИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ МАГИСТРАТУРЫ
В статье раскрыты особенности акмесинергетического подхода в формировании мотивационной сферы будущих преподавателей высших учебных заведений на этапе обучения в магистратуре. Прослежен процесс стимулирования мотивационной сферы магистрантов и педагогические условия, этому способствующие. Исследованы преимущества магистерских программ в формировании мотивированной готовности студентов магистратуры к педагогической деятельности.
Ключевые слова: мотивация, мотивационная сфера, педагогическая деятельность, магистратура, акмесинергетический подход.
Главным заданием модернизации высшего образования на современном этапе является достижение принципиально нового уровня качества подготовки преподавателей высшей школы. В условиях компетентностного подхода к специалистам с высшим образованием понятие «качество образования» приобретает новое звучание и охватывает не только знания, умения и навыки, но и личностные характеристики будущего педагога, обеспечивающие им успех в дальнейшей профессиональной деятельности. Возрастает актуальность проблем, связанных с разработкой, изучением и использованием методов воздействия, направленных на формирование личности будущего преподавателя вуза в условиях магистратуры. Последнее, в свою очередь, затрагивает ряд проблем, связанных с возможностями и условиями, способствующими целенаправленному формированию мотивационной сферы будущих педагогов.
Проблема усугубляется в связи с кризисными явлениями и противоречиями в современном высшем образовании. Так, с одной стороны, в свете новой образовательной парадигмы в высшей школе имеются прогрессивные сдвиги в направлении гуманистического, личностно-ориентированного подхода. Однако, с другой стороны, до сих пор в наличии научно-методичес-
кая база, имеющая характер «авторитарной педагогики» - отголоска прежней «советской культуры». Нелинейные образовательные системы со всем разнообразием внешних воздействий и внутренних противоречий до сих пор воспринимается предсказуемыми, линейными и однозначными.
Развивать в таких условиях личностные и профессионально значимые качества будущих преподавателей высшей школы как самодостаточность, активность, креативность, инициативность, самостоятельность и стремление к самосовершенствованию является непростой задачей. Еще сложнее - развивать мотивационную сферу будущего педагога, ведь в каких бы условиях и чему не учился студент, он характеризуется индивидуальной способностью к активному и самостоятельному определению цели деятельности, выбора путей, способов и методов ее реализации, он сам организует, регулирует и контролирует ее выполнение: ведь человек по природе является самоорганизующейся системой. Так, по мнению Л.С. Выготского, «переориентация современной психолого-педагогической науки на личность и ее развитие, возрождение гуманистических традиций являются основными задачами, возникающими перед образовательной системой. Их решение требует переосмысления ме-
тодологической базы, разработки гуманистической философии образования, поскольку, если наука сталкивается с проблемой, которую невозможно решить, она обращается к философии и практике» [1, с. 300].
Философский анализ социокультурной ситуации в обществе, продвижение научных парадигм и методологических ориентиров свидетельствует о необходимости постановки в центр образовательного процесса конкретной личности с ее потребностями в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Последнее побуждает к переосмыслению подготовки педагогических кадров высшей школы в условиях магистратуры на основе оптимального сочетания акмеологического и синергетического подходов в целостном процессе овладения магистрантами системой нормативных знаний и умений, развития профессионально значимых качеств, формированием на ценностной основе мотивации к педагогической деятельности. Таким образом, мы считаем, теоретико-методологическим обоснованием формирования мотивационной сферы будущего преподавателя вуза в условиях магистратуры должен стать акмесинергетический подход. Ведь сущностью этого подхода является развитие и утверждение нового взгляда на обучение и воспитание, утверждение личностного подхода и всестороннее, гармоничное саморазвитие и самосовершенствование всех субъектов учебно-воспитательного процесса в высшей школе.
Целью статьи является анализ и обобщение акмесинергети-ческого подхода к формированию мотивационной сферы будущих преподавателей высшей школы в условиях магистратуры.
Проблемы мотивации личности, факторы, влияющие на нее, ее динамика и разнообразие исследовались в трудах многих ученых в области социологии, психологии и социальной психологии, в частности, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Дж. Келли, Мас-лоу, Роджерса, Х. Хекхаузена и др. Научные исследования свидетельствуют, что в современной психологии наметились следующие основные направления исследования мотивации человеческой деятельности: теоретико-инстинктивное, теоретиколичностное (линии психологии личности, когнитивной психологии и психологии мотивации), а также теоретико-ассоциативное (линии психологии умения и психологии активации).
Исследованию различных аспектов мотивации выпускников средних школ и студентов высших учебных заведений посвящены труды таких известных ученых: В.А. Арбенина, В.С. Бакирова, Л.И. Божович, А.Г. Здравомыслова, П.Г. Лузана, В.И. Ковалева, А.К. Марковой, Ю.М. Орлова, М.М. Руткевича, К.К. Платонова, Е.А. Подольськой, О.О. Якуба и др.
Рассмотрим сущность понятия «мотивация». По мнению Божович Л.И., суть мотивации сводится к совокупности мотивов, определяющих конкретную деятельность [2]. Близким к этому является определение мотивации К.К. Платоновым, как совокупности устойчивых мотивов, определяющих направленность личности, ее ценностную ориентацию и деятельность [3]. Маркова А.К. считает мотивацию многомерным образованием, состоящим из таких многомерных компонентов: отдельные мотивы, потребности, цели и желания, идеалы и ценностные ориентации, эмоции и аффекты [4].
Рассматривая проблему мотивационной сферы личности, как сложного и многопланового явления, следует подчеркнуть тесную взаимосвязь дефиниций «мотивация», «мотив», «потребность», «цель», «побуждение». Так, большинство ученых считают, что понятие «мотивация» состоит из совокупности осознанных побуждений личности, содержащих потребности, мотивы и цели. В частности, Побирченко Н.А. считает мотивацию процессом, который сопровождает совокупность побуждений (мотивов) и действует во всех образовательных сферах. Обуславливая поведение и деятельность человека в образовании, мотивация влияет на его подсознательное отношение к учебному процессу и образовательным результатам. Мотивация, считает исследовательница, выполняет приоритетную функцию в интегрировании познания образования [5, с. 37]. Поляков О.А. рассматривает мотивацию студентов как совокупность их устойчивых мотивов и побуждений, определяющих содержание и направленность динамического, непрерывного и гуманистически направленного процесса возрастания внутренней потребности в личностном преобразовании, способность к актуализации внутреннего потенциала и осознанного выбора индивидуальной профессионально-личностной стратегии и образовательного пути в течение всей жизни, результатом которого является высший уровень сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста [6, с. 7].
Заметим, что идеалы и ценностные ориентиры не входят в мотивационную сферу, а определяют в целом направленность личности. Ученые рассматривают мотивы в тесной связи с содержанием деятельности. Так, мотивы профессиональной подготовки тесно связаны с мотивами выбора профессии, а, следовательно, с последующей профессиональной деятельностью. Очевидно, отмечает В.М. Манько, для эффективности профессионального обучения должна формироваться мотивационная сфера, адекватная содержанию профессиональной подготовки и тем социальным условиям, в которых она происходит. И чем более не адекватна этим условиям и устойчива начальная структура мотивационной сферы, тем больше вероятность отказа от профессиональной подготовки [7, с. 67.].
Не вдаваясь в обоснование психологических аспектов формирования мотивации личности, сосредоточим внимание на особенностях формирования мотивационной сферы будущих преподавателей высшей школы в условиях магистратуры. Период обучения в магистратуре является важным периодом для формирования ценностных ориентаций как устойчивых свойств личности, способствующих становлению мировоззрения, отношению к окружающей действительности. Именно в этот период магистрант вступает в пору зрелости, происходит становление его сознания, как личности, так и профессионала. Так, опрос выпускников магистратуры одного из классических университетов показал, что 86,7% из них считают магистратуру важной карьерной ступенькой в современных социально-экономических отношениях. Впрочем, свою будущую карьеру связывают с педагогической деятельностью в высших учебных заведениях лишь 12,3% магистров [8, с. 34-35].
Представленный факт свидетельствует, что большинство студентов магистратуры не настроены на педагогическую деятельность. Причин этому несколько: низкий социальный статус педагога в обществе, сравнительно невысокая заработная плата, низкий авторитет преподавателя высшего учебного заведения в глазах студентов, недооценка магистрантами собственных педагогических способностей и недостаточная профориентационная работа в период магистерской подготовки. Кроме того, в условиях экономического кризиса, на которые накладывается еще и сложная демографическая ситуация, во многих вузах происходят значительные сокращения научно-педагогических кадров, увеличивается конкуренция между преподавателями, которая также отпугивает выпускников магистратуры от преподавательской деятельности.
В таких условиях возрастает значение мотивационного фактора в выборе педагогической профессии среди студенческой молодежи. В учебно-воспитательном процессе подготовки магистров происходит развитие и трансформация мотивации к педагогической деятельности. При формировании мотивационной сферы магистранта проблема заключается в решении противоречия между исходным уровнем мотивации и уровнем, необходимым для осуществления дальнейшей педагогической деятельности будущим преподавателем. В этом противоречии заключается движущая сила процесса формирования мотивации магистрантов к педагогической деятельности. Ее выяснение, с одной стороны, обусловливает стимулирование развития мотивационной сферы самого магистранта. С другой стороны, с позиций акмесинергетического подхода, стимулирование мотивационной сферы магистранта, по-нашему мнению, - это процесс создания условий для устойчивых убеждений студента к педагогической деятельности, направленный на решение вы-шепредставленных противоречий. Вследствие этого, мотивация становится лично значимой для магистранта, что, в свою очередь, способствует качеству и эффективности учебно-воспитательного процесса.
Попробуем проследить морфогенез этого процесса и укажем на педагогические условия, ему способствующие. Заметим, что с акмесинергетической позиции подготовка педагогических кадров должна осуществляться на основе «открытой системы», которая детерминирует формирование профессиональных знаний на базе современных достижений педагогической науки и глубоких национальных традиций в области педагогики. В этом аспекте должна происходить интеграция целевого, содержательного и процессуально-деятельностного компонентов педагогического образования в контексте максимального развития у будущего педагога способности к самопознанию, мотивированной рефлексивной самореализации и непрерывного движения к вершинам акме в современной динамичной социально-культурной среде.
Как известно, акмесинергетический подход, в отличие от классической педагогики, позволяет иначе рассматривать сущность профессионального становления будущего преподавателя высшей школы. Профессиональное и личностное развитие педагога невозможно заранее запрограммировать и считать планомерно-постепенным, линейным, бесконфликтным процессом. Он обязательно сопровождается кризисами, обусловливающими перестройку профессионального мира, его ценностных ориентаций, в том числе и мотивационной сферы.
Формирование мотивации будущего педагога может происходить от менее дифференцированных мотивационных процессов к все большей их дифференциации, от динамичного и неустойчивого состояния к все более устойчивому. Заметим, что указанное происходит в ходе учебно-профессиональной деятельности магистрантов, когда сначала формируются непрерывнопроцессуальные моменты мотивации: мотивационные элементарные образования, процессы и состояния, в дальнейшем переходящие в относительно устойчивые свойства личности. Так что можно утверждать, что формирование мотивационной сферы магистранта является сложной, изменчивой системой, которая вследствие учебно-профессиональной деятельности испытывает эволюцию и в результате самоорганизации личности приобретает устойчивый характер.
Поскольку формирование мотивационной сферы магистранта закладывается во время учебы, то необходимо, прежде всего, усовершенствовать учебно-воспитательный процесс в магистратуре. Обучаясь по магистерской программе, студент среди других возможностей будущего трудоустройства по специальности сознательно и целенаправленно идентифицирует себя с профессией преподавателя вуза. Впрочем, значительная часть магистрантов, в ходе обучения оказывается не готовой к преподавательской деятельности, например, при прохождении ассистентской практики. Ситуацию можно откорректировать, использовав должным образом потенциал магистратуры. По мнению Н.Н. Демьяненко, магистратура как уровень достаточно открытый для всех способных ее осваивать, более мягко и естественно регулирует доступ и зачисление студентов (функция рациональной селективности). На этапе магистратуры максимально достигается единство академических и рыночных характеристик высшего образования, его преданность классическим ценностям и открытость динамичным изменениям (функция единства, преемственности и развития). Магистерский уровень позволяет осуществить подготовку высокоинтеллектуальных научно-исследовательских кадров и элиту профессионалов с высокой междисциплинарной культурой (восстановительная функция) [9, с. 51]. Магистерская подготовка существенно более индивидуализирована и углубленная по сравнению с бакалавриатом. Она предполагает не только синтез и углубление ранее приобретенных знаний, но и возможность осуществлять индивидуальную образовательно-научную программу, при которой развиваются креативные и когнитивные способности магистранта, в том числе и педагогические. Главная задача - выявить эти способности, и в этом, прежде всего, должен быть заинтересован вуз. Ведущие профессора и доценты, как свидетельствует Пономаренко В.В., не появляются внезапно, они постепенно воспитываются из студентов, аспирантов или ассистентов на кафедрах и в научных лабораториях. Непрерывность этого процесса обеспечивает высокий уровень ответственности повседневного труда всего профессорско-преподавательского состава университета [10, с. 12].
Учитывая достаточно непродолжительный срок обучения в магистратуре, содержание и методика подготовки специалистов - будущих педагогов нуждаются в совершенствовании, внедрении инновационных технологий и реализации в учебно-воспитательном процессе акмесинергетического подхода. Именно этот подход предполагает открытость учебно-воспитательного процесса, развитие и применение синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязи человека, природы и общества; постоянный поиск и обновление содержания образования, изменение роли преподавателя - переход к совместным действиям со студентами в новых, нетривиальных ситуациях, присущих открытому постоянно меняющемуся
Библиографический список
миру. Для реализации указанных аспектов следует оптимизировать соотношение практической и теоретической составляющих обучения магистрантов, вводить в учебно-воспитательный процесс решение педагогических задач, моделирование педагогических ситуаций, учебные деловые игры, игровое проектирование, имитационные упражнения и т.д.
По мнению Кривых С.В. [11, с. 36], открытым педагогическим системам на основе синергетических принципов свойственно «выращивать», «выстраивать» в себе новые качества, в нашем случае - это новый виток формирования мотивационной сферы будущего педагога. Мотивация на этой почве приобретает личностный смысл и значимость будущей педагогической деятельности, способствует превращению внешне сформулированных целей во внутренние личностные потребности и убеждения. На этом витке развития мотивации важно, чтобы магистрант направлял свою творческую познавательную активность на постоянные профессиональное самоутверждение. Учебновоспитательный процесс как открытая система должен способствовать активному интересу магистрантов к избранной профессии, ответственности за выполнение учебных заданий, осознанному отношению к своим профессиональным достижениям, высокой нравственности и этике будущей профессиональнопедагогической деятельности.
Важным педагогическим условием стимулирования мотивации будущего преподавателя высшей школы, мы считаем реализацию андрагогической модели организации обучения магистров, т.е. такой организации совместной деятельности учащегося и преподавателя, при которой, как свидетельствует Сысоева С.А.: а) ученик - взрослый в силу объективных факторов имеет важное значение в организации процесса обучения: целей, содержания, форм, методов и средств обучения; б) преподаватель является консультантом, экспертом по технологии обучения, предоставляя взрослому - ученику помощь в организации обучения [12, с. 314]. Основанная на таких принципах андрагоги-ческая модель предоставляет магистранту возможность активно влиять на содержание, формы и методы обучения, адаптировать обучение к своим индивидуальным потребностям и особенностям; создает предпосылки для развития у студента самостоятельного, творческого и ответственного подхода к своему обучению, а, следовательно, способствует его самопознанию, саморазвитию, а затем мотивирует готовность к дальнейшей педагогической деятельности.
Одним из существенных стимулов формирования мотивационной сферы будущего преподавателя высшей школы является психологическая перестройка действий магистранта, его мышления и механизмов самореализации. Заметим, в большинстве случаев наши студенты не мотивированы требовать нечто большее чем то, что предлагает в их обучении вуз, и, тем более, не стремятся знать более того, что требуют от него преподаватели. Ведь основным механизмом, способным двигать высшую школу в режиме саморазвития, является взаимодействие преподавателя и студента при условии, что студент стремится к большему, нежели предлагает и требует от него преподаватель. Это условие является актуальным именно для будущего преподавателя высшей школы, который должен быть всегда на шаг впереди, как человек, который должен учить других, а значит должен учиться и стремиться к самосовершенствованию в течение всей жизни.
Подытоживая, необходимо отметить, что формирование мотивационной сферы будущих преподавателей высшей школы в условиях магистратуры является эффективным если: осуществляется в соответствии с разработанными и обоснованными теоретико-методологическими принципами, раскрывающими направления преодоления противоречий в эволюции мотивационной готовности к педагогической деятельности магистров; учитывает преимущества обучения в магистратуре и реализует ан-драгогические принципы обучения магистров. Психологические аспекты осознания необходимости будущим преподавателям самообразования и саморазвития мотивируют дальнейшую профессиональную деятельность и раскрывают творческий потенциал будущего педагога.
1. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса: собр. соч. в 6 т. - М., 1982. - Т. 6.
2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. - М., 1995.
3. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1981.
4. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М., 1990.
5. Побирченко, Н.А. Развитие «освитологической» мотивации в психологическом образовании // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика. - 2012. - № 1-2.
6. Поляков, А.А. Педагогические условия мотивации профессионального роста студентов педагогических университетов в процессе непрерывного образования - автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Харьков, 2008.
7. Манько, В.М. Уровневая подготовка инженеров-механиков сельскохозяйственного производства. - Киев, 2005.
8. Супрун, М.В. Магистратура как форма подготовки высокопрофессиональных научно-педагогических кадров для вузов Украины // Научный вестник Волынского национального университета имени Леси Украинки. - 2011. - № 7.
9. Демъяненко, Н. Инновационные подходы к подготовке педагогических кадров // Педагогические науки. - 2012. - № 54.
10. Пономаренко, В. Проблемы подготовки научных кадров // Высшая школа. - 2012. -№ 2.
11. Кривых, С.В. Развивающее и развивающееся образование: синергетические аспекты образования. - Новокузнецк, 2000.
12. Сысоева, С.А. Формирование педагогической компетентности преподавателя высшего учебного заведения непедагогического профиля: постановка проблемы и направления решения // Реализация европейского опыта компетентностного подхода в высшей школе Украины: материалы методологического семинара. - Киев, 2009.
Bibliography
1. Vihgotskiyj, L.S. Istoricheskiyj smihsl psikhologicheskogo krizisa: sobr. soch. v 6 t. - M., 1982. - T. 6.
2. Bozhovich, L.I. Izbrannihe psikhologicheskie trudih: problemih formirovaniya lichnosti. - M., 1995.
3. Platonov, K.K. Kratkiyj slovarj sistemih psikhologicheskikh ponyatiyj. - M., 1981.
4. Markova, A.K. Formirovanie motivacii ucheniya / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M., 1990.
5. Pobirchenko, N.A. Razvitie «osvitologicheskoyj» motivacii v psikhologicheskom obrazovanii // Neprerihvnoe professionaljnoe obrazovanie: teoriya i praktika. - 2012. - № 1-2.
6. Polyakov, A.A. Pedagogicheskie usloviya motivacii professionaljnogo rosta studentov pedagogicheskikh universitetov v processe neprerihvnogo obrazovaniya - avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Kharjkov, 2008.
7. Manjko, V.M. Urovnevaya podgotovka inzhenerov-mekhanikov seljskokhozyayjstvennogo proizvodstva. - Kiev, 2005.
8. Suprun, M.V. Magistratura kak forma podgotovki vihsokoprofessionaljnihkh nauchno-pedagogicheskikh kadrov dlya vuzov Ukrainih // Nauchnihyj vestnik Volihnskogo nacionaljnogo universiteta imeni Lesi Ukrainki. - 2011. - № 7.
9. Demjhyanenko, N. Innovacionnihe podkhodih k podgotovke pedagogicheskikh kadrov // Pedagogicheskie nauki. - 2012. - № 54.
10. Ponomarenko, V. Problemih podgotovki nauchnihkh kadrov // Vihsshaya shkola. - 2012. -№ 2.
11. Krivihkh, S.V. Razvivayuthee i razvivayutheesya obrazovanie: sinergeticheskie aspektih obrazovaniya. - Novokuzneck, 2000.
12. Sihsoeva, S.A. Formirovanie pedagogicheskoyj kompetentnosti prepodavatelya vihsshego uchebnogo zavedeniya nepedagogicheskogo profilya: postanovka problemih i napravleniya resheniya // Realizaciya evropeyjskogo opihta kompetentnostnogo podkhoda v vihssheyj shkole Ukrainih: materialih metodologicheskogo seminara. - Kiev, 2009.
Статья поступила в редакцию 15.11.13
УДК 378.037
Gareev D.R. THE IMPROVEMENT OF INDIVIDUAL STYLE OF ACTIVITY OF RUNNERS 17-18 YEARS ON AVERAGE DISTANCES IN THE TRAINING PROCESS. The concept of individual style of activity as a basis for management of the teaching and training process of runners 17-18 years on average distances is considered. The significant attention is given to individuality as an important component of the construction of training athletes.
Key words: individuality, personal style of activity, the program of the training process, the training of average distance runners.
Д.Р. Га реев, преп. Уральского института ГПС МЧС России, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БЕГУНОВ 17-18 ЛЕТ НА СРЕДНИЕ ДИСТАНЦИИ В УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье рассматривается понятие индивидуального стиля деятельности как основы управления учебнотренировочным процессом бегунов 17-18 лет на средние дистанции. Значительное внимание уделяется индивидуальности как важного компонента построения подготовки спортсменов.
Ключевые слова: индивидуальность, индивидуальный стиль деятельности, программа учебно-тренировочного процесса, подготовка бегунов на средние дистанции.
Развитие современного отечественного спорта характеризуется чрезвычайно сложными и противоречивыми процессами, которые обусловлены изменениями в экономической, политической, социальной и духовной сферах общества.
Информационная стадия развития цивилизации стимулирует интерес к проблематике индивидуальности человека, как высшего критерия социального прогресса. Разнообразие индивидуальности - это существенное условие и форма проявления успешного развития разумного организованного общества.
Обратимся к трактовке дефиниции «индивидуальность», которая рассматривалась в философских, психолого-педагоги-ческих, исторических, этнографических, социологических исследованиях.
В трактовке Д.И. Фельдштейна под индивидуальностью понимают результат смены периодов социализации и индивидуализации, как следствие развития личности, становления её самосознания, функций самоконтроля, саморегуляции; личности, являющейся самостоятельным творцом своего бытия и своей собственной личности [1].
Другой точки зрения придерживается Л.Я. Дорфман, который предлагает индивидуальность рассматривать как деятельность, как систему способов функционирования, как индивидуальный способ адаптации личности к условиям деятельности -стилю деятельности [2]. Данное определение является для нашего исследования приоритетным. Проведенные исследования в спорте подтверждают, что термин «индивидуальность» - это ещё и понятие единичности, неповторимости, уникальности и специфичности человека. Данный аспект в учебно-тренировочном процессе становится преимуществом для спортсмена, отражая его индивидуальный стиль деятельности.
Впервые понятие «индивидуальный стиль деятельности» было использовано А. Адлером в 1927 году для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности. Под индивидуальным стилем деятельности на современном этапе следует понимать характерную для данного индивида систему навыков, методов, приёмов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающую более или менее успешное её выполнение [3].
