CC BY
29
ональная среда, которая благоприятно сказывается на развитии кадров, если в ней: есть педагоги, создающие признанные в коллективе образцы педагогической и управленческой деятельности; кадры, способные и желающие обучать других и передавать свой опыт; создан микроклимат, ориентированный на обмен опытом и сотрудничество; возможности для профессионального об-
Библиографический список
щения; определены задачи, требующие совместного решения; ориентация на изменение и самосовершенствование [3, с. 74].
Основными показателями методической работы МОУДОД "Детско-юношеский центр "Приобский" являются: качество методического обеспечения, уровень его организации; использование особенностей и возможностей педагогических кадров.
1. Ильина, Т.В. Методическое обеспечение и проблема эффективности системы дополнительного образования детей // Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 1997.
2. Василевская, Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: методическое пособие. - М.: АПКиППРО, 2005.
3. Железнова, Л.Б. Результативность и качество деятельности в сфере дополнительного образования. - Оренбург, 1998.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
УДК 420 (07)
Е.Н. Щекалева, ассистент кафедры теории, практики и методики преподавания английского языка "АГПИ им. А.П. Гайдара", г. Арзамас, Email: shekaleva@inbox.ru
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ИСТОРИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ИНСТИТУТА
В статье рассмотрены проблемы обучения иностранному языку, такие как определение цели обучения, учебный процесс, принципы обучения.
Ключевые слова: содержание обучения, цель обучения, учебный процесс, диалог культур, принципы обучения.
Теория и практика преподавания иностранных языков (ИЯ) в неязыковом вузе с начала 90-х годов переживают сложный период. С одной стороны, с изменением политико-экономической ситуации в стране престиж дисциплины "Иностранный язык" постоянно возрастает, а с другой - адекватному обучению иностранным языкам в неязыковых вузах мешает ряд серьезных методических проблем, с которыми кафедры иностранных языков сталкиваются на протяжении последних лет. Это проблемы конкретизации действующих программ по иностранным языкам и выбора учебных пособий, недостаточная подготовка по иностранному языку у большего числа первокурсников, наличия устойчивого контингента студентов - выпускников школ и классов с углубленным изучением иностранного языка и отсутствия для этого контингента специальных пособий.
Существует также ряд проблем с отбором учебного материала, с выбором методов для достижения определенных целей, с организацией работы на соответствующих этапах обучения, с разработкой видов самостоятельной работы.
Проблема обеспечения учебного процесса по ИЯ в вузе на неязыковых факультетах остается одной из самых актуальных и далеко не полностью решенных проблем. В современных условиях складывается новая система подготовки специалиста в вузе, поэтому очевидно, что содержание и методика учебного процесса по ИЯ должны отражать цели и задачи подготовки такого специалиста, учитывая, в первую очередь, специфику его будущей профессиональной деятельности.
Учебный процесс в высшей школе - это сложная система движения информационных потоков, динамика которых характеризует учебный процесс как по форме, так и по содержанию [1, с. 119].
Под обеспечением учебного процесса следует понимать совокупность дидактических средств, методов, методических приемов, частных методических процедур и операций, позволяющих педагогу достичь определенных им целей обучения, используя наиболее эффективные виды педагогического взаимодействия с обучающимися.
Учебный процесс является составляющей целостного педагогического процесса. Обратимся к термину "педагогический процесс", который В.А. Сластенин рассматривает как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообраз-
ных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление [2, с. 164].
В современных условиях происходит дальнейшее переосмысление целей обучения по всем циклам дисциплин, в том числе и по ИЯ. И совершенно очевидно, что в каждом отдельном случае должны быть выделены приоритетные цели обучения.
В преподавании иностранных языков все большее значение в последнее время придается ориентации процесса обучения на развитие личности учащихся средствами учебного предмета "иностранный язык" в контексте диалога культур. Диалог культур в плане международного общения является одной из самых актуальных проблем и находится на пике методических интересов. Последнее обусловлено направленностью на осуществление взаимосвязанной политики в области образования, культуры, коммуникации и науки в целях обеспечения интеллектуального развития и нравственного совершенствования человечества.
Цель определяет содержание учебного предмета, дающее возможность выявить адекватные средства и методы и через них выйти на такую организацию взаимодействия преподавателя и обучающихся, которая обеспечит планируемый результат, "...всякая цель может быть достигнута оптимальным путем только с помощью соответствующих средств в соответствующих условиях" [3, с. 97].
В примерной программе дисциплины "Иностранный язык" (Москва, 2000 г.) определена следующая цель: "Основной целью курса "Иностранный язык" в неязыковом вузе или факультете университета является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении". Цель, указанная в программе, не отражает в полной мере тех процессов, которые актуальны сегодня для образования.
Вслед за В.В. Сафоновой [4, с. 79] можно дифференцировать данную цель обучения ИЯ на историческом факультете как коммуникативную, личностноформирующую, профессионально-ориентированную. Под коммуникативной целью мы понимаем готовность студентов к иноязычной коммуникации. Под личностно-формирующей целью - расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования посредством ИЯ. Под профессионально-ориентированной це-
лью в век информации и научных знаний мы понимаем использование ИЯ как инструмента в будущей профессиональной деятельности. Данная цель предполагает повышение качества высшего профессионального образования, которое может быть достигнуто с помощью формирования у студентов профессиональной иноязычной компетенции - готовности и умения работать с различными источниками информации на ИЯ в учебной и будущей профессиональной деятельности.
Нельзя не согласиться с утверждением Г.В. Роговой, которая считает, что цель - это общее направление в обучении, план решения большой задачи или стратегия обучения, которая включает в себя отбор соответствующего материала, его организацию и общие принципы обучения [5, с. 81]. Цель обучения реализуется через определенные принципы.
Научные споры о принципах обучения ИЯ и их иерархии в научных кругах ведутся давно. Такие ученые, как М. Берлиц, Ф. Гуэн, К.Д. Ушинский, И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Г.Е. Ведель, П.Б. Гурьвич, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.В. Сафонова и др., работали над данной темой, вносили свои дополнения и изменения.
Итак, что же такое принципы обучения? Принципы - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и к его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения) [6, с. 147]. Таким образом, принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога.
Мы опирались на иерархию принципов обучения ИЯ, которая была представлена Е.И. Пассовым в учебном пособии "Принципы обучения иностранным языкам" и В.В. Сафоновой в работе "Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций". Е.И. Пассовым были выделены четыре группы принципов: принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку; принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе обучения иностранному языку вообще; принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основе обучения тому или иному виду речевой деятельности; принципы четвертого ранга - такие, которые значимы для более узкой сферы обучения [7, с. 28].
Как утверждает В.В. Сафонова, осознание иерархичности системы принципов обучения ИЯ позволяет выделить в ней взаимосвязанные и взаимообусловленные: социально-педагогические, дидактико-методические, психологические, лингводидактические, общеметодические и частнометодические [4, с. 122].
Опираясь на иерархию принципов, которая была представлены Е.И. Пассовым и В.В. Сафоновой, и, исходя из целей обучения ИЯ на историческом факультете, мы попытались выделить те принципы обучения, которые, по нашему мнению, и определяют стратегию организации всего учебного процесса на данном факультете. Социально-педагогические принципы являются едиными для обучения различным предметам, детализируя в рамках каждого из них конкретный вклад того или иного предмета. Переход от авторитарной к личностно-ориентированной философии образования вызвал к жизни такие принципы, как гуманизация педагогического общения, принцип воспитания и развития международно-ориентированной личности, принцип образования молодежи в духе мира и дружбы, принцип гуманистического развития обучаемых средствами ИЯ в контексте диалога культур. Данный принцип нацеливает не только на овладение обучаемыми коммуникативной квалификацией, но и на позитивную коммуникативную социализацию средствами ИЯ, способствующую формированию у них ценностей гуманистически мыслящей личности [4, с. 124].
Мы сделали акцент на трех принципах: гуманизации педагогического общения, воспитания и развития международноБиблиографический список
ориентированной личности и гуманистического развития обучаемых средствами ИЯ в контексте диалога культур.
Современные дидактико-методические принципы представляют собой, с одной стороны, методическую конкретизацию традиционных дидактических принципов, с учетом ИЯ как учебного предмета, с другой - сравнительно новые принципы (принцип проблемности, принцип междисциплинарной взаимообусловленности и взаимодополняемости) [4, с. 128].
Включение принципа сознательности и активности в учебный процесс отвечает тем целям и задачам, которые поставлены перед обучаемыми в условиях профессиональной ориентации обучения. Учитывая то, что ведущим мотивом обучения является формирование профессиональной языковой компетенции, сам студент должен быть заинтересован в приобретении глубоких и самостоятельно осмысленных знаний по специальности с помощью ИЯ. Сознательность заключается в понимании значимости учения. Собственная познавательная активность является важным условием обучаемости и оказывает решающее воздействие на глубину и прочность знаний.
Принцип наглядности реализуется через целенаправленное применение различных средств наглядности: планомерное и регулярное использование мультимедиа в учебном процессе. По мнению Е.И. Пассова, данный принцип должен осуществляться через языковую наглядность, которая реализуется следующими путями: постоянная речевая деятельность обучаемых на ИЯ; восприятие речи преподавателя; чтение газет и журналов; знакомство с мультимедиа; создание библиотечки для дополнительного чтения по интересам. В совокупности все эти средства создадут ту иноязычную среду, которая и обеспечит языковую наглядность [7, с. 25].
Применение принципа доступности заключается в том, чтобы на начальном этапе снять языковые трудности у студентов. Доступность обучения определяется индивидуальными особенностями студентов, организацией учебного процесса, применяемыми методами обучения. Классическое правило, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулировано еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному обуславливает возможность достижения цели обучения.
Принцип научности определяет не только отбор содержания учебного материала, но и способы его усвоения, адекватные современному научному знанию.
Принцип связи теории с практикой на занятиях по ИЯ. Эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой, практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения. Реализация данного принципа осуществляется через применение полученных иноязычных материалов в исследовательской работе студентов.
Реализация принципа проблемности в практике преподавания ИЯ предполагает определенную перестройку в планировании и проведении занятий по ИЯ в плане подключения познавательно-поисковых, познавательно-исследовательских задач.
Отличительной особенностью обучения ИЯ на неспециальных факультетах является то, что на первый план выдвигается усвоение системы знаний и умений, являющихся непосредственной теоретической основой будущей профессиональной деятельности. Как сделать данный процесс успешным? Чтобы знания и навыки были усвоены, они должны стать нужными. Тогда они будут усваиваться обучающимися в процессе соответствующей практической деятельности и ради достижения целей этой деятельности. Таким образом, процесс обучения рассматривается как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью обучаемого, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения.
1. Коджаспирова, ГМ. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / ГМ. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2001.
2. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин. - М.: Академия, 2007.
3. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. - Липецк, 1998.
4. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
5. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
6. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004.
7. Пассов, Е.И. Принципы обучения иностранным языкам: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002.
Статья поступила в редакцию 27.08.10
УДК 371.335
Е.А. Калюжный, канд. биологических наук, доц. АГПИ им. А.П. Гайдара, г. Арзамас. E-mail: eakmail@mail.ru; С.В. Михайлова, ассистент АГПИ им. А.П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: quality-infolab@mail.ru
РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО САЙТА И МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В РЕАЛИЗАЦИИ БЖД В АГПИ
В работе описаны современные контексты инновационной деятельности в сфере высшего педагогического образования, задачи и ориентиры его развития, представлены цели, методы и результаты исследования эффективности внедрения модульной технологии обучения с использованием образовательного сайта в процессе изучения дисциплины "Безопасность жизнедеятельности".
Ключевые слова: модульная технология, образовательным сайт, дисциплина "Безопасность жизнедеятельности", факторный анализ, контрольная работа, средний балл, самостоятельная работа, успеваемость студентов, эффективность обучения.
Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", утвержденная Президентом РФ, указывает, что "модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире ХХ1 века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам" [1, с. 63].
Одним из направлений инновационного обучения, позволяющим активизировать самообучение, повысить усвоение знаний, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала, является технология модульного обучения дисциплины "Безопасность жизнедеятельности" (БЖД) с использованием образовательного сайта, применяющаяся на кафедре МП и БЖД АГПИ им. А.П. Гайдара. Применяемый в данной технологии образовательный сайт - это сайт, содержащий подборку различных образовательных материалов по дисциплине БЖД для студентов, изучающих данный курс по модульной программе [2; 3].
Концептуальная и содержательная схемы модульного обучения в России начали особенно интенсивно развиваться после Постановления Правительства Российской Федерации № 796 от 06.07.1994 г., одобрившего модульную систему обучения и рекомендовавшего ее к внедрению на предприятиях и в учебных заведениях Министерства образования РФ. В настоящее время модульная технология обучения уже достаточно широко используется в различных ВУЗах России для повышения эффективности образовательной подготовки студентов [3].
По мнению П.Ю. Цявичене, "модуль - это блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных целей" [4, с. 47]. Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы студент мог самостоятельно работать с предложенной ему модульной программой
Одной из главных целей модульной технологии обучения является обеспечение гибкости, приспособление к индивидуальным потребностям студента, уровню его базовой подготовки, создание условий для развития мышления, памяти, творческих наклонностей и способностей студентов. При модульном обучении педагог выполняет помимо информирующей и контролирующей функций, еще и функции консультанта и координатора при сохранении его ведущей роли в педагогическом процессе. Модульное обучение предусматривает по сути своей индивидуальный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития студента, его подготовки по данному предмету, заинтересованности в углубленном изучении дисциплины БЖД, его личностных возможностей, а также состояния его здоровья [5; 6].
Цель исследования:
Обоснования эффективности инновационной технологии
модульного обучения с использованием образовательного сайта по дисциплине БЖД в условиях педагогического института.
Материалы и методы:
В рамках исследования на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2005 г. по дисциплине БЖД была разработана модульная программа [7]. Среди студентов второго курса были организованны две учебные группы: контрольная (n=33) - обучающаяся по традиционной программе, и экспериментальная (n=120) - обучающаяся по модульной программе. В экспериментальной группе были выделены две подгруппы: первая - студенты, пользующиеся образовательным сайтом в процессе изучения дисциплины БЖД (n=43) , вторая - студенты, не пользующиеся сайтом (n=77).
На эксклюзивно разработанном сайте (http://www.quality-web.ru/mpibzd) для кафедры МП и БЖД, размещены модули, контрольные задания, учебная и рабочая программа, дополнительная учебная литература, методические указания студентам и результаты их успеваемости.
В качестве критерия эффективности модульного обучения использовались результаты трех контрольных работ, результирующих освоение образовательного стандарта по дисциплине БЖД по типовой пятибалльной системе.
Формирование баз данных осуществляли на основе программы dbfnavigator,v.2.01; статистическая обработка данных осуществлена посредством параметрического анализа ППП "EXCEL 2003", "BIOSTAT".
Результаты исследования:
Контрольные работы показали, что студенты, работающие по модульной технологии, по первой и второй контрольной работе показали значимо больший балл успеваемости (при p<0,05), относительно студентов группы контроля, вторая контрольная работа в группе эксперимента, показала лучший результат на уровне тенденции (табл. №1).
Таблица 1
Контр.работа № 1 Контр.работ а №2 Контр.работа № 3
M ± m M ± m M ± m
Контр. группа n=33 3,77 0,13 4,0 0,13 3,9 0,13
Эксперт. группа n=120 4,1 0,07 4,2 0,08 4,3 0,06
Стат. Значимость СС = 152 F = 6,84 P = 0,009 СС = 152 F = 2,02 P = 0,157 СС = 152 F = 6,48 P = 0,01
