CC BY
131
Данные принципы одновременно являются и причинами необходимости инклюзивного образования и желаемым результатом, выражающимся в отношении общества к людям с инвалидностью.
Исходя из принципов, можно выделить основные задачи инклюзивного образования: предоставить равные возможности детям-инвалидам в получении образовательных услуг; устранить дискриминацию по отношению к людям с инвалидностью; сформировать отношение к людям с инвалидностью как к равноправным членам общества. Отсюда вытекает основная цель включенного образования - предоставить детям-инвалидам равные возможности во всем для достижения независимой жизни.
Рассмотрев различные стороны инклюзивного образования, можно сделать вывод, что инклюзия помогает бороться с дискриминацией и боязнью отличий, приучает детей и взрослых ценить, принимать и понимать многообразие и разницу между людьми, предоставляет возможность обучения в атмосфере сочувствия, равенства, социальной справедливости, сотрудничества и единства. Существование обычных школ с установкой на инклюзию - самый эффективный способ борьбы с дискриминацией, формирования добрых отношений в школьных сооб-
ществах, построения общества, приемлемого для всех, и обеспечения возможности всеобщего образования.
Литература
1. Социальный паспорт Республики Бурятия за октябрь 2012 г. и октябрь 2013 г. [Электронный ресурс]: официальный сайт Министерства социальной защиты населения республики Бурятия. - URL: http://minsoc buryatia.ru/payment/social_a_passport
2. «Доступная среда» [Электронный ресурс]: Республиканская целевая программа на 2010-2017 годы от 24 мая 2010 г., №185 Республика Бурятия: официальный сайт Министерства социальной защиты населения республики Бурятия. - URL: http://minsoc-buryatia.ru
3. Грозная Н. Включающее образование и международный опыт: обзор материалов благотворительного фонда «Даунсайд Ап» [Электронный ресурс]. - URL: www.aro.ru/gate/doc f iles/doklad grozno.doc.
4. Маграбу Ф. Открытое досье по инклюзивному образованию: материалы в помощь менеджерам и администраторам [Электронный ресурс]. - URL: http://unescko.org
5. «Об образовании» [Электронный ресурс]: фе-дер. закон от 10 июля 1992 г. №33266-1 ФЗ г. Москва // Доступ из справ.-правовой системы «Консультант-Плюс».
Украинцева Ирина Дмитриевна, аспирант Института монголоведения, буддологии и тибетологии Сибирского отделения РАН. E-mail: irochka-ya@bk.ru
Ukraintseva Irina Dmitryevna, postgraduate student, Institute of Mongolian, Buddhist and Tibetan Studies, Siberian Branch of Russian Academy of Sciences. E-mail: irochka-ya@bk.ru
УДК 37.0 © Н.П. Хинзеева
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются вопросы формирования межкультурной компетенции и социального статуса в процессе обучения иностранных студентов русскому языку.
Ключевые слова: межкультурная компетенция, обучение иностранных студентов, социальный статус, гуманизм.
N.P.Khinzeeva
FORMATION OF INTERCULTURAL COMPETENCE AND SOCIAL STATUS OF FOREIGN STUDENTS
In the article the issues of formation the intercultural competence and social status of foreign students are considered during the process of teaching them the Russian language.
Keywords: intercultural competence, teaching foreign students, social status, humanism.
Русский язык, безусловно, является проводником между культурами народов. Характер изучения обусловлен одним из важных критериев - формированием и развитием коммуникативной компетенции. Более широкое и целостное понятие - коммуникативный потенциал -«вызревается» в уже созданной базе, основы успешного формирования и развития этих компе тенций, а также следующей вырабатываемой, не менее важной компетенции - компетенции межкультурной. Как считают ученые, занимающиеся проблемой иноязычного образования, методика из науки об обучении иностранному языку превращается в науку о человеке, который становится индивидуальностью, способной вести Диалог культур [2].
Во многих работах, посвященных проблемам обучения иностранному языку, проблемам межкультурной коммуникации, можно встретить следующие виды компетенций: предметную, профессиональную, лингвострановедческую, страноведческую, культурологическую, поведенческую - все они рассматриваются как определенные уровни коммуникативной компетенции, представляющей собой определенную систему знаний, умений и навыков. Множество выделяемых компетенций требует установления неразрывной связи между ними, представления отдельных компетенций как определенной уровневой системы. В связи с этим именно межкультурная компетенция может выступить как ведущий фактор интеграции всех вышеназванных компетенций. Так, коммуникативная компетенция может быть представлена как совокупность лингвистической, речевой и социальной компетенций. В работах О.Д. Митрофано-вой и В.Г. Костомарова представлена несколько иная точка зрения на исследуемый объект. Ученые полагают, что «коммуникативная компетенция с очевидностью включает языковую, или лингвистическую, и речевую; она же обязательно вбирает в себя и значение культуры страны изучаемого языка, что составляет предмет страноведческого и лингвострановедческого аспектов занятий иностранным языком, или лингво-страноведческую и страноведческую компетенции» [5]. Представляется, что данная точка зрения гораздо ближе к той интерпретации понятия, которая представлена в лингвистических работах. Очевидно, что авторы рассматривают прагматические параметры общения как часть страноведческой и лингвострановедческой компетенций.
В.В. Сафонова отмечает, что «иноязычная коммуникативная компетенция представляет
собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития» [8].
В.В. Воробьев, вслед за В.В. Сафоновой, также дает следующую уровневую модель социокультурной компетенции: «Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям. Можно выделить следующие компоненты социокультурной компетенции, развитие которых посредством обучения иностранным языкам может и должно быть эффективным:
- лингвострановедческий (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);
- социолингвистический (языковые особенности социальных слоев представителей разных поколений, полов, общественных групп и диалектов);
- социально-психологический (владение со-цио и культурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
- культурологический (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон)» [3].
Таким образом, можно отметить определенные терминологические различия в понимании видов компетенций следующего характера: национально специфичные стереотипы общения относятся разными учеными к различным типам компетенций. Одни исследователи относят их к социокультурному пласту знаний и умений, другие - к социальным или речевым умениям.
Тема межкультурной коммуникации интересна и важна, так как, обучаясь, иностранец не только учит язык, но и знакомится с культурой народа изучаемого языка. Как известно, у каждого народа своя культура, он ее носитель. Значит, диалог народа с народом, диалог субъектов культур (ДСК) и есть диалог культур (ДК). Пути развития этой методики Е.И. Пассов видит в схеме «через культуру диалога к диалогу культур» [4]. Позицию профессора Пассова поддерживает и А.Л. Бердичевский, говоря о «посткоммуникативном этапе ... обучать мы должны не языку как таковому, а культуре, частью
которого является язык» [1]. Это скорее всего перспектива, результатом которой будет выдвинута не собственно коммуникативная компетенция, а межкультурная компетенция, позволяющая общаться с представителями других культур через понимание своей культуры и своего собственного языка и переключающая не только на языковые, но и неязыковые нормы поведения ДСК [2].
Диалог на иностранном языке представляет собой диалог двух иностранцев с различными культурами. Каждый из них вносит в ситуацию общения свой коммуникативный (культурный) стиль, свое видение и понимание окружающей действительности, а также знания о своей собственной стране, которые придают ситуации социальный смысл и имеют решающее значение для взаимопонимания. Межкультурный диалог направлен на обмен личным опытом, благодаря чему и достигается взаимопонимание. Таким образом, овладение межкультурной компетенцией невозможно без учета предшествующего опыта и знаний обучаемого; на основе изучаемого языка формируется новый опыт; происходит понимание своей родной и изучаемой культуры.
Вышесказанное позволило сформулировать основную проблему: каким образом социальная позиция личности влияет на формирование межкультурной компетенции в иноязычной среде. Говоря о социальном статусе, нужно иметь в виду высокие нравственные ценности личности, основанные на гуманизме, основополагающего принципа социальной науки [9].
Каждый человек является членом различных социальных групп и соответственно обладателем множества различных статусов. Вся совокупность статусов человека называется статусным набором. Тот статус, который сам человек или окружающие его считают основным, называется главным статусом. Это, как правило, профессиональный или семейный статус, или статус в той группе, где человек добился больших успехов. Статусы подразделяются на предписанные (получаемые в силу рождения) и достигаемые (которые приобретаются целенаправленно). Чем свободнее общество, тем менее важными становятся предписанные статусы и более важными - достигаемые. Статус также может определяться временем, если раньше знание иностранных языков было не таким востребованным, как сейчас, так сегодня, в эпоху глобализации, владение иностранным языком становится неотъемлемым качеством. Человек может обладать разными статусами. Например, его статусный набор может быть таким: юноша,
студент-иностранец, изучающий иностранный язык, и т.д. Статус (мужчина) получен им от рождения - это предписанный статус. Ряд других статусов (студент, изучающий иностраннный язык) он приобретает, приложив к этому определенные усилия, - это достигаемые статусы. Предположим, что этот человек идентифицирует себя прежде всего как иностранца, который изучает другой язык; следовательно, именно это может быть его главным статусом на определенном этапе его развития.
Определение статуса индивида через обучение межкультурной компетенцией - еще одна важная проблема. Иностранец, изучающий язык в рамках уровней языка, с ограниченными условиями, где нет языковой среды, не может в полной мере овладеть компетенциями: коммуникативной, профессиональной, межкультурной и др. в связи с тем, что посредством только языка невозможно понять культуру другого народа, а иногда отчасти невозможна совсем.
Профессиональные компетенции проявляются при помощи коммуникативных, предметных, межкультурных и других компетенций. Профессиональное владение иностранным языком в целях межкультурной коммуникации должно создавать условия для понимания иной культуры и ее передачи средствами родной культуры, в основе которых лежат указанные ранее функции межкультурной коммуникации. Следовательно, формирование межкультурной компетенции должно предполагать дифференциацию всего пласта культурологических, страноведческих, социокультурных и лингвистических знаний, коммуникативных и стратегических умений. Основное внимание должно быть направлено на поведенческую культуру, ту ее часть, в которой закреплены регулятивные правила речевого и неречевого поведения[4].
Известно, что у человека, имеющего определенный статус, самооценка будет выше, следовательно, более уверенно ведет себя индивид в обществе. Все это помогает эффективному развитию межкультурной компетенции, когда индивид, погружаясь в иноязычную культуру, стихийно начинает вырабатывать ее. И наоборот, имея недостаточный уровень самооценки, индивид замыкается в себе, ориентируется на полученные страноведческие знания. Следует отметить, что изучаемый страноведческий материал не вполне может отражать и соответствовать понятию «межкультурная коммуникация». Дело в том, что «страноведение представляет типичное в общем явлении (культуре), а межкультурное образование выделяет индивидуальность
другого и не ограничивает лишь функцией представителя своей культуры» [10]. Усвоение страноведческой информации в ситуациях повседневного общения не ведет к автоматическому пониманию другой культуры.
Выбирая себе профессию, человек предполагает, что займет некий социальный статус. Он должен будет освоить новую социальную роль, под которой понимают некий шаблон поведения, действий человека. Делая свой профессиональный выбор, человек может ориентироваться на реализацию материальных и нравственных потребностей. Но на этом процесс социального развития личности не останавливается. Человек, попадая в новые социальные ситуации, вынужден приспосабливаться к ним и изменяться под их воздействием. Таким образом, социальная позиция отражает иерархическую организацию личности, социальная идентификация происходит постепенно и последовательно, особенно это проявляется в период обучения.
Несомненно, русский язык является неотъемлемой и существенной частью общечеловеческой культуры. Преподавание русского языка в иноязычной среде в условиях российского образования становится первостепенным и просто необходимым предметом в обучении. При обучении применяются методы стимулирования деятельности; организация творческих и самостоятельных работ; организация помощи в деятельности обучаемого, проявление внимания к его деятельности; создание ситуации успеха; создание обстановки, вызывающей положительные эмоции; организация самоанализа деятельности обучаемого [6]. Использование инновационных методов обучения и реализация лингво-дидактических принципов преподавания русского языка как иностранного в сочетании с аспектами общего и профессионально ориентированного владения языком способствуют формированию научных знаний, выработке необходимых навыков и умений, которые в дальнейшем будут способствовать адекватной деятельности в «профессиональном поле». Сложившаяся в настоящее время система обучения русскому языку иностранных студентов в инонациональной среде ускорит процесс становления личности в социуме, повышая ее социальный статус. С целью оптимизации учебного процесса на практических занятиях широко могут применяться мультимедийные технологии, ролевые учебные игры, метод тандема, интерактивные формы обучения, компьютерные обучающие программы, демонстрации кинофильмов, учебные экскурсии. Данные образовательные технологии
позволяют сделать учебный процесс эффективным и погрузить студентов в ситуации реального общения.
Ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегрированная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся. По мнению Е.И. Пассова, именно такое понимание ситуации дает возможность моделировать их в учебном процессе и создавать условия, адекватные реальным. Он выделяет следующие виды ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений (урок-телемост, обсуждение прав и обязанностей граждан других стран, беседа с иностранцами о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка); ситуации ролевых взаимоотношений (проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет лучше узнать взаимоотношения обучающих, повлиять на личностные качества учащихся, на их мотивацию к изучению языка); ситуации отношений совместной деятельности (обмен опытом, групповая работа); ситуации нравственных отношений.
Большое значение также имеют межпредметные связи, которые помогают не только усвоить знания в той или иной области, но и выработать компетенции, поскольку обучение осуществляется с опорой на взаимосвязь предметов. Использование аутентичного материала культурологического содержания профессиональной, коммуникативно-когнитивной направленности позволяет определить, насколько развита межкультурная компетенция. При анализе и сравнении данного культурологического материала используется сопоставительный принцип своей родной культуры и другой. В связи с этим мы можем сказать, что формируется новая, сугубо собственная культура, основанная на родной и изучаемой культурах.
В методике преподавания русского языка как иностранного принцип учета родного языка учащихся всегда считался одним из самых важных. Л.В. Щерба писал, что учебные грамматики с сопоставлением языков являются более эффективными, чем без этого сопоставления. Действительно, на основе родного языка учащиеся глубже понимают иностранный язык: узнают функции определенных конструкций, цели их употребления в коммуникации, так как именно в формах родного языка для них изначально существуют смыслы. Позже отношение препода-
вателей РКИ к принципу учета родного языка учащихся несколько изменилось, хотя он по-прежнему входит в число самых важных после принципов коммуникативности: «Это нерационально, так как ...мешает учащимся быстро овладеть русским языком, постоянно оставляя их в сфере родного языка»[2].
Взаимодействие двух культур, двух языков безусловно развивает учащихся. Межкультурная компетенция, основанная на «методике диалога культур», призвана облегчить понимание и изучение русского языка как иностранного. Диалог культур будет более успешным и насыщенным, если субъекты культур будут иметь определенный одинаковый социальный статус. Значит, иностранец должен знать и владеть иностранным языком на уровне носителя языка, зная все культурные, языковые реалии изучаемого языка.
Содержание межкультурной компетенции можно рассматривать как иерархическую структуру, в состав которой входят социокультурные знания и умения, установки на сопоставление и контрастивный анализ элементов культуры, языка и коммуникации, а также коммуникативная компетенция в области использования иностранного языка в целях межкультурной коммуникации.
Культуру страны нельзя изучить по учебным пособиям, культуре нельзя обучить, пользуясь совершенными методиками, ее можно освоить в процессе межкультурной коммуникации, так как
усвоение определенного фрагмента культуры является конечным итогом всякой коммуникации.
Литература
1. Бердичевский А.Л. Новое вино в старые мехи?! // Русский язык за рубежом. - 2010. - №5. - 87 с.
2. Бердичевский А.Л. Что, как и почему в межкультурном образовании // Русский язык за рубежом. - 2007. - №6. - 92 с.
3. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). - М., 1997.
4. Литвинов А.В. О структуре межкультурной компетенции // Язык, сознание, коммуникация: сб. ст. / отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. - М.: МАКС Пресс, 2004. - Вып. 28. - 192 с.
5. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М., 1990.
6. Пассов Е.И. Коммуникативность: прошлое, настоящее, будущее // Русский язык за рубежом. -2010. - № 5. - 87 с.
7. Пассов Е.И. Методика как теория и методика иноязычного образования. - Кн. 1. - Елец, 2010. -122 с.
8. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996.
9. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2000. -416 с.
10. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. - М.: Слово, 2008.
Хинзеева Наталья Петровна, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного Улан-Баторского филиала Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. E-mail: nadulai001@mail.ru
Khinzeeva Natalya Petrovna, senior lecturer, department of Russian as a foreign language, Ulan-Bator Brunch of the Russian University of Economics named after G.V. Plekhanov.
УДК 32.001 © С.Ц. Хобраков
МЕХАНИЗМЫ, ФАКТОРЫ И ТЕХНОЛОГИИ ВЛИЯНИЯ МОЛОДЕЖНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ НА ПОЛИТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
В статье раскрываются основные механизмы, факторы и технологии влияния молодежных общественных объединений на политический процесс. Представлены основные показатели и критерии эффективности политического участия молодежных объединений.
Ключевые слова: молодежное общественное объединение, политический процесс, политические технологии, политическое участие, показатели и критерии эффективности политического участия, молодежь.
S.Ts. Khobrakov
MECHANISMS, FACTORS AND TECHNOLOGIES OF YOUTH PUBLIC ASSOCIATIONS INFLUENCE ON POLITICAL PROCESS
The article reveals the general mechanisms factors and technologies of youth associations influence on political process. The main indicators and criteria of political participation efficiency of youth organizations are presented.
