CC BY
55
10. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Психологическая характеристика виртуальных ресурсов безопасности личности // Вестк Магшёускага дзяржау-нага утверсггэта 1мя А.А. Куляшова. Серыя C. Пахолага-педагапчныя навую: педагопка, пахалопя, методыка. - 2016. - № 1 (47). - С. 37-43.
11. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Принципы облачных технологий в ресурсном обеспечении саморегуляции субъекта психологической безопасности // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: Материалы IV Международной научно-практической конференции. Часть 1. Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». - Кисловодск; М., 2015. - С. 56-61.
12. Krasnyanskaya T.M., Tylets VG Conceptualization of safety principle of educational practices // Журнал министерства народного просвещения. -2015. - № 4 (6). - С. 180-188. - DOI: 10.13187/zhmnp.2015.6.180.
13. Krasnyanskaya T.M., Tylets VG Designing the cloud technologies of psychological security of the person // Вопросы философии и психологии. -2015. - № 3 (5). - С. 192-199. - DOI: 10.13187/vfp.2015.5.192.
14. Иохвидов В.В. Исследование коллективных форм познавательной деятельности учащихся // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2014. - Т. 20. - № 7. - С. 192-194.
15. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. -2011. - № 1-1. - С. 109-113.
СОДЕРЖАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ КАК КЛЮЧЕВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БАРЬЕРА
© Дроздова Н.В.1
Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург
Рассмотрены подходы к определению психологического барьера, определены ключевые характеристики психологического барьера, представлены результаты изучения мотивации как ключевой характеристики психологического барьера.
Ключевые слова: барьер, психологический барьер, мотивация, мотивация.
1 Доцент кафедры Возрастной и педагогической психологии, кандидат психологических наук, доцент.
Проблема барьеров как препятствия в различных областях человеческой деятельности рассматривалась с позиции различных психологических подходов: личностного; психоаналитического; функционально-целевого; ситуативного; перцептивного; коммуникативного. В рамках функционально-целевого подхода барьер представлен как некий социально-психологический феномен, непосредственно зависящий от различных аспектов деятельности (Б.Д. Парыгин, А.А. Рояк, Р.Х. Шакуров). Ситуативный подход предполагает, что причиной образования и проявления барьеров является ситуация (Е.В. Цуканова, В.Ф. Галыгин). Согласно перцептивному подходу источник возникновения барьеров заключается в неадекватном восприятии человеком себя, другого или ситуации (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев). Представители коммуникативного подхода рассматривают причиной образования барьеров -выпадение из структуры коммуникативного процесса какого-либо структурного элемента (А.А. Брудный, Е.Г. Залюбовская, В.А. Лабунская, Ю.А. Мендже-рицкая, В.Н. Куницына, А.А. Реан). С точки зрения общепсихологического подхода выделяются эмоциональные, смысловые, когнитивные и тактические барьеры [1, 2, 3].
В процессе учебной деятельности студенты-психологи сталкиваются с разными психологическими барьерами, которые мешают как профессиональному так личностному развитию. Психологические барьеры возникают в том случае, когда студент оценивает задание как сложное, предвосхищая неудачу, или считает его не актуальным, не имеющим личностного смысла. Психологический барьер проявляется в стремлении уклониться от учебной деятельности. Студент начинает испытывать негативное эмоциональное отношение к учебной деятельности, проявлять глубокие отрицательные эмоциональные переживания, испытывать неудовлетворенность.
В нашем исследовании под психологическим барьером студента мы понимаем субъективное психическое состояние, возникающее в результате специфического содержания мотивационной основы учебной деятельности, изменений смысложизненных ориентаций личности, различной когнитивной оценки своих способов и объективных условий учебной деятельности, вызывающее психическую напряженность деятельности и проявляющееся в эмоциональных переживаниях, выраженное в ригидности поведения и требующее активности для его преодоления. В своем определении психологических барьеров, мы делаем акцент на мотивационной основе деятельности студентов, так как данная сфера формируется на начальном этапе профессионализации и определяет отношение студента к учебной деятельности и к дальнейшей практической деятельности. Мотивы являются системообразующими факторами профессиональной деятельности и всего поведения человека, оказывают существенное влияние на процесс профессиональной адаптации, безопасность профессиональной деятельности. Характер мотивов и интенсивность мотивации - существенная детерминанта любого психи-
ческого состояния. От интенсивности мотивации зависит интенсивность эмоциональных процессов, острота реакции на ситуацию и развитие событий. В свою очередь от уровня интенсивности эмоциональных процессов зависят интеллектуальные процессы: при пониженном настроении ниже эффективность выполнения интеллектуальных заданий и меньше вариативность результатов в сравнении с показателями более благоприятного состояния.
Обозначенные выше теоретические положения легли в основу нашего исследования особенности мотивационной сферы студентов-психологов. Для исследования мы подобрали методики адекватные характеристики изучаемого параметра и позволяющего максимально точно и полно изучить мотивацию учебной деятельности студентов-психологов как ключевой характеристики психологического барьера.
В результате исследования, мы выявили, что мотивационная сфера студентов-психологов разных курсов имеет отличительные особенности. Сравнивая средние значения студентов-психологов 1-5 курсов, можно отметить, что профессиональные мотивы одинаково высоко выражены на всех курсах:
на первом среднее значение по выборке х = 12,45; на втором курсе х = 12,61,
на третьем курсе х = 12,29, на четвертом курсе х = 12,28, на пятом курсе
х = 12,71. Сравнивая средние значения можно отметить незначительные изменения в выраженности данной группы мотивов. Сравнивая студентов-психологов разных курсов, мы выявили, что содержание профессиональных мотивов на первом и втором курсах отличается (ф = 2,52 при р < 0,01). Однако в результате качественного анализа мы отметили, что, и первокурсники, и студенты второго курса ориентированы на то, чтобы стать высококвалифицированными специалистами в области психологии. На третьем и четвертом курсах среднее значение группы профессиональных мотивов выражено несколько ниже: х = 12,3 - на третьем и х = 12,28 на четвертом. При сравнении средних значений мы не нашли отличий в распределении данного признака (ф = 0,6). Значимые различия в распределении профессионального мотива между студентами второго и третьего курсов (ф = 3,07 при р < 0,01), между студентами-психологами второго и четвертого курсов (ф = 2,4 при р < 0,01), а также между студентами-психологами второго и пятого курсов (ф = 3,8 при р < 0,01). Особенностью студентов-психологов пятого курса является ориентация на обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности. Таким образом, студенты-психологи младших курсов ориентированы на то, чтобы стать высококвалифицированными специалистами в области психологии, пятый курс больше обозначает такой мотив как обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.
Рассматривая особенности выраженности мотива познавательной деятельности, можно отметить различную степень его выраженности: на первом курсе среднее значение равно х = 38, на втором курсе х = 32, на треть-
ем курсе х = 31, на четвертом курсе х = 30,8, на пятом курсе х = 31. Существенные отличия в распределении познавательного мотива имеют студенты-психологи 1 и 2 курса (ф = 2,52 при р < 0,01), а так же 2-3 курса (ф = 3,94 при р < 0,01), 2-4 (ф = 2,83 при р < 0,01), 2-5 курса (ф = 2,96 при р < 0,01).
Мотивы социальной идентификации определяют насколько необходимо и значимо социальное одобрение для студента в учебной деятельности. Наиболее значима данная группа мотивов для студентов первого курса х = 22,4. На последующих курсах данный мотив выражен следующим образом: на втором курсе х = 21,8, на третьем курсе х = 21,4, на четвертом курсе х = 20,8 и на пятом курсе х = 21,4. Можно предположить, что для студентов-психологов третьего и пятого курса значимо мнение окружающих по отношению к их профессиональному выбору, особенно значимой становится оценка преподавателей их качества знаний. Трепетно студенты-психологи пятого курса начинают относиться к мнению ближайшего окружения - родителям, сверстникам. Существенные отличия в распределении мотивов социальной идентификации найдены между студентами-психологами второго и четвертого курсов (ф = 1,81 при р < 0,01).
Для утилитарных мотивов характерно выражение среднего значения на
1, 2, 3 курсах (х = 13,9; х = 14,2; х = 14), на 4 курсе (х = 12,51) и пятом курсе (х = 13,3). Существенные отличия в распределении данной группы мотивов между студентами 3 и 4 курсов (ф = 1,83 при р < 0,05), а также между студентами-психологами третьего и пятого курсов (ф = 1,96 при р < 0,05). Данные мотивы выражаются в стремлении студентов получить диплом и стипендию, избежать наказания за плохую учебу. При этом студенты первого и второго курса более всего стремятся получить стипендию и избежать осуждения со стороны ближайшего окружения за плохую успеваемость, а на 3, 4, 5 курсах студенты-психологи стремятся получить диплом о высшем образовании, при чем наиболее часто большинство студентов четвертого курса обозначают тот факт, что они не связывают свое профессиональной будущее с профессиональной деятельностью психолога.
Анализируя данные результаты, с точки зрения распределения групп мотивов на каждом отдельном курсе, мы получили следующие результаты. На первом курсе равнозначная позиция познавательных и профессиональных мотивов - они занимают первое ранговое место, на втором месте мотивы социальной идентификации и утилитарные мотивы. На втором курсе не происходит существенных изменений между профессиональными и познавательными мотивами - они так же на первом месте, но происходит смена в двух других группах мотивов, так на втором месте оказывается утилитарный мотив, на третьем мотив социальной идентификации. На третьем курсе мотивами, определяющими учебную деятельность, являются профессио-
нальный мотив и мотив социальной идентификации, на втором месте познавательный мотив, на третьем утилитарный. На четвертом курсе происходит резкое изменение ситуации и ведущей группой мотивов становится группа утилитарных мотивов, на второй позиции оказывается группа профессиональных мотивов, на третьем - познавательные мотивы, а на четвертом социальной идентификации. На пятом курсе выбор студентов был определен следующим образом: первое ранговое место у группы познавательных и утилитарных мотивов, второе у мотивов социальной идентификации, а третье у группы профессиональных мотивов.
В связи с тем, что группа профессиональных мотивов имеет не определенный, постоянно изменяющийся статус, мы решили рассмотреть данную группу мотивов более подробно. В результате нами получены следующие результаты (рисунок 1). Изучив особенности профессиональной мотивации студентов-психологов в учебной деятельности, нами сделаны следующие выводы: у студентов-психологов первого курса преобладает внутренняя учебная мотивация (ВМ), связанная с потребностью познания, выражающаяся в стремлении освоения нового материала, на второй позиции внешние положительные мотивы (ВПМ), на последней позиции отрицательные мотивы (ВОМ).
Рис. 1. Особенности профессиональной мотивации студентов-психологов
На втором курсе происходит сближение внутренних мотивов и внешних положительных мотивов, при этом повышается уровень внешней отрицательной мотивации. На третьем курсе внутренняя мотивация и внешняя положительная мотивация практически являются равнозначными, при этом отрицательная мотивация так же имеет тенденцию к повышению значений. На четвертом курсе внутренняя и положительная внешняя мотивация равнозначны и это сохраняется на пятом курсе.
Однако, рассматривая выраженность профессиональной мотивации, мы выявили, что внешняя отрицательна мотивация не имеет статистических различий между курсами студентов-психологов. Внешняя положительная моти-
вация имеет различия между первым и вторым курсами (ф = 1,78 при р < 0,05), первым и пятым курсами (ф = 3,01 при р < 0,01). Внутренняя мотивация имеет различия на первом и втором курсах (ф = 1,99 при р < 0,05), между первым и четвертым курсами (ф = 1,68 при р < 0,05), а также между первым и пятым курсами (ф = 2,96 при р < 0,01).
Обобщая результаты можно сделать вывод, что в данной выборке студентов у 55,2 % респондентов сформирован оптимальный мотивационный комплекс, у 37,6 % - мотивационный комплекс с преобладанием внешней положительной мотивации, у 7,2 % наихудший мотивационный комплекс, с преобладанием внешней отрицательной мотивации.
Список литературы:
1. Мязина М.Б. Особенности психологического барьера, возникающего в процессе профессиональной подготовки у студентов технического вуза: дисс. ... канд. психол. наук. - 141 с.
2. Подымов Н.А., Подымова Л.С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. - Курск: Изд-во КГПУ 1996. - 194с.
3. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 3-18.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ СТРАХОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ И С ЗПР
© Козлова А.И.1, Бут-Гусаим М.В.2
Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого, г. Тула
В данной статье рассматривается диагностика особенностей страхов младших школьников с нормальным развитием и с задержкой психического развития и сравниваются полученные результаты.
Ключевые слова: страхи, младшие школьники, задержка психического развития, диагностика.
Страх - это эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию человека или животного при переживании ими реальной или мнимой опасности для их здоровья и благополучия (К.Э. Изард) [1, с. 201].
В младшем школьном возрасте происходит много изменений: это и новый круг общения, смена деятельности и психологические новообразова-
1 Студент кафедры Специальной психологии.
2 Доцент кафедры Специальной психологии, кандидат психологических наук.
