CC BY
30
речевым материалом для построения осмысленного высказывания;
б) социолингвистический компонент, который рассматривает способность выбирать и использовать языковые формы и средства, адекватные цели и ситуации общения;
в) прагматический компонент, который заключается в умении так строить общение, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации в процессе общения.
В связи с этим возникает вопрос об иноязычной компетенции, под которой понимаются те иноязычные знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. В настоящее время трактовка данного понятия несколько изменилась, оно стало рассматриваться как способность осуществлять общение посредством языка, а именно передавать мысли и обмениваться ими в процессе взаимодействия с различными участниками общения; правильно использовать систему языковых и речевых норм; способность выбрать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция/компетентность формируется в процессе речевого общения на иностранном языке.
В настоящее время в России разработана система уровней владения русским языком как иностранным. Лингвометодическое описание данных уровней в форме государственных образовательных стандартов, а также создание соответствующей системы тестирования имеет определяющее значение для современной теории и практики преподавания русского языка как иностранного. Интеграционные процессы в области языковой политики, происходящие в последнее время в мире, выдвинули задачу установления общих уровней владения для одного языка в разных странах и для разных языков в одной
Библиографический список
стране, что создает основу для обеспечения международного признания языковых сертификатов, эквивалентности академических дипломов.
На сегодняшний день создана Российская государственная система сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным:
- базовый уровень (включающий элементарный уровень);
- первый сертификационный уровень;
- второй сертификационный уровень;
- третий сертификационный уровень;
- четвертый сертификационный уровень.
Российская государственная многоуровневая система тестирования включена в европейскую структуру языкового тестирования ЛЬ ТЕ. Уровни владения русским языком как иностранным соотносятся с уровнями владения другими европейскими язы-ками.
Минимальные обязательные требования к целям и содержанию обучения на каждом конкретном уровне содержатся в соответствующих российских государственных образовательных стандартах. Так в государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному выделяют коммуникативно-речевую компетенцию и языковую компетенцию. Ее составляют: интенции, а также ситуации и темы общения, речевые умения. Языковая компетенция включает знания фонетики, графики, словообразования и морфологии, синтаксиса, лексики. Соответственно основными задачами преподавателя, работающего с иностранными гражданами, становятся: на начальном этапе обучения - формирование языковой и коммуникативной компетенций, а к концу обучения в вузе - формирование языковой и коммуникативной компетентностей, позволяющих выпускникам-иностран-цам стать конкурентоспособными как на российском рынке труда, так и на рынке труда своей страны.
1. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1999.
2. Белкина, Ю.А. О компетентностно-ориентированном подходе к обучению русскому языку. // Русская речь в современном вузе: мат-лы пятой междунар. науч.-практич. интернет-конф. /отв. ред. Б.Г. Бобылев. - Орел: ОрелГТУ, 2009. [Э/р]. - Р/д: http://clck.vandex.ru/redir/Aiu
3. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, К.В. Арцишевская // Вопросы психол. -1996. - № 1.
4. Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учеб. пособие для преподавателей и студентов - М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2007.
5. Мамедова, Ю.Л. Сущность и содержание понятия коммуникативно-языковой компетентности педагога-дефектолога. [Э/р]. - Режим доступа: http://conference.kemsu.ru
6. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - № 11.
7. Толпа, Д.В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности. [Э/р]. - Р/д http://library.sibstu.kts.ru / paradigma/ 3Ztolpa.htm
Статья поступила в редакцию 06.07.10
УДК 378
Д.В. Минаев, ст. преп. ЮГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются содержание и структура педагогической системы, направленной на формирование и развитие профессиональных интересов у студентов ин-женерных специальностей в процессе вузовского обучения, выполнен анализ элементов структурной схемы предлагаемой педагогической системы. Определена ее значимость в решении задачи по развитию профессиональных интересов в процессе изучения специальных дисциплин.
Ключевые слова: профессиональный интерес, педагогическая система, содержание специальных дисциплин, методы обучения, педагогические условия.
Научно-техническая революция, определяющая темпы ным интересом и потребностью в непрерывном, поэтапном совершенствования техники, производственных и информа- росте профессионального мастерства за время обучения в ционных технологий требует преобразования содержания, вузе.
направленности и характера существующих на сегодняшний В процессе вузовского обучения под влиянием различ-
день педагогических систем. ных факторов у студентов формируются и развиваются про-
Одна из самых важных задач педагогической системы фессиональные интересы. В условиях обучения студентов высшей школы является обеспечение качества подготовки инженерных специальностей профессиональный интерес вы-современных специалистов с развивающимся профессиональ- ражен расположенностью к учению, к познавательной дея-
тельности, потребностью к углублению, творческому применению знаний. Анализ условий формирования и развития профессиональных интересов выполнен в трудах ученых-педагогов (Б.Г. Ананьева. А.Г. Здравомыс-лова, Л.С. Выгот-ског, С. Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, В.А. Сластенина, С.П. Крягж-де, Л.Х. Мажитовой, С.Д. Шлома, В.Ф. Бесараба, В.В. Маткина).
Понятие «педагогическая система» неоднозначно трактуется в работах ученых- педагогов. Так существует определение педагогической системы как системы профессионального образования в целом и педагогического процесса, включающего в себя систему воспитания и систему обучения как составные части (Н.Н. Никитина, О.М. Же-лезнякова, М.А. Петухов).
П.И Пидкасистый определяет педагогическую систему как систему более высшего порядка по отношению к дидактической системе. «Дидактическая система - это организационная педагогическая система, которую представляют взаимосвязанные эле-менты: образовательные цели; содержание образования и обучения; обучающиеся и их личностные характеристики; обучающие и автоматизированные средства; организационные формы совместного труда обучающих и обучающихся и дидактические процессы (модели обучения) как способы реализации целей и педагогического процесса в целом» [1, с 128].
В работах Г.М. Коджаспировой, Е.Н. Каменской педагогическая система представлена как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [2, с 28].
Мы в своем исследовании рассматриваем педагогическую систему, ее структуру, расположение элементов педагогического процесса в логике развития профессиональных интересов и деятельности преподавателя, направленной на поэтапное развитие профессиональных интересов.
Несмотря на различные и неоднозначные определения понятия «педагогическая система», сущность любой педагогической системы определяется наличием в ней структурных элементов: «Микроструктура педагогической системы и ее подсистем отличается наличием и взаимодействием педагогических элементов» [3, с 99].
В нашем исследовании в качестве основополагающей структуры педагогической системы рассматривается структурная схема, принятая в работе Н.Н. Никитиной, где педагогическая система представлена в виде структурной схемы, состоящей из отдельных элементов, в которой «расположение всех элементов выстроено в логике педагогического процесса и деятельности педагога, управляющего им» [4, с. 11].
В отличие от структуры, рассмотренной
Н. Н. Никитиной, в нашем исследовании педагогическая система рассматривается как педагогический процесс, включающий в себя систему обучения, направленную на развитие профессиональных интересов студентов, а также как целенаправленная система деятельности преподавателя, включающая в себя организацию педагогических условий, способствующих развитию профессиональных интересов, подбор содержания специальных дисциплин, форм и методов обучения способствующих развитию профессиональных интересов.
Особенностью вузовского обучения является постоянное увеличение от курса к курсу доли занятий по выбору, позволяющих удовлетворить и развить профессиональные интересы студентов [5, с. 97].
Структура рассматриваемой нами педагогической системы состоит из целевого, содержательного, операциональнодеятельностного компонентов.
Целевой компонент. Целью реализации системы является подготовка высокообразованных инженеров со сформированной и развитой системой профессиональных интересов, интересов к постоянному профессиональному образованию, к профессиональной деятельности и развитию в процессе этой деятельности собственного творческого потенциала, инжене-
ров, способных реализовать себя в условиях современного производства.
Усвоение образовательной программы студентами в первую очередь зависит от уровня развития профессиональных интересов.
А.М. Столяренко отмечает: «Мало чему можно научить человека, если он пассивен, ленив, недобросовестен, не занимается упорно сам. Успешно овладеть программой вуза можно, лишь если студент проявит себя как личность, обладающая желанием, потребностью стать цивилизованной личностью и подлинным профессионалом, добросовестным, ответственным, волевым, упорным, требовательным к себе и другим. Успехи в познавательной деятельности обучающегося, усвоения им учебного материала прямо пропорциональны характеру и силе его мотивации (личные цели, план, интересы, потребности, мотивы выбора профессии, мотивы отношения к учению и др.)» [3, с. 304].
В нашем исследовании мы пришли к выводу, что усвоение образовательной программы студентами в первую очередь зависит от уровня развития профессиональных интересов.
В определении целей и задач обучения Н.Ф. Талызина отмечает: «Согласно деятельностному подходу, цели должны представляться в виде задач, для решения которых готовится обучаемый» [6, с. 275].
В предлагаемой нами педагогической системе целевой компонент, в основе которого заложена задача развития профессиональных интересов, направлен не только на формирование определенной системы специальных знаний умений и навыков, но и на творческое становление личности, формирование профессионально творческой ориентации».
Задачей преподавателя при обеспечении выполнения этой цели является обучение способам достижения этой цели, проведение цели развития профессиональных интересов через учебные программы, дидактический материал, индивидуальные планы, формы и методы обучения.
Содержательный компонент. Требования к отбору содержания образования сформулированы И.Я. Лернером и
В.В. Краевским. Согласно логике системного педагогического процесса наиболее важным из них является требование соответствия содержания образования его целям, определяемым потребностями развития общества, науки, культуры и личности.
Выбор содержания специальных дисциплин в предлагаемой нами педагогической системе заключается в выделении особенностей профессиональной подготовки инженеров, основанной на развитии профессиональных интересов.
В современном понимании инженер - это специалист, который является основным носителем научно-технического прогресса, преобразующим его идеи и законы в конкретные конструктивно-технологические формы и организационные решения, а также организатор их реализации в процессе производства.
Современный инженерный труд, как и всякий другой, имеет характерные индивидуальные особенности, направленные, в частности, на получение и преобразование информации, подготовку и принятие инженерных решений, опираясь при этом на теоретические знания, профессиональные навыки, деловые качества.
Анализируя учебный материал специальных дисциплин и опираясь на исследования И. Я. Лернера, В. В. Краевского, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, В.В. Попова, нами сформулированы принципы отбора содержания специальных дисциплин:
1) при отборе содержания материала специальных дисциплин необходимо учитывать наличие сформировавшихся профессиональных интересов и уровней развития профессиональных интересов у студентов группы, курса;
2) предлагаемый к изучению материал специальных дисциплин должен содержать современные достижения мировой и отечественной науки, технологии производства, современного информационного обеспечения (такой учебный материал
будет спо-собствовать формированию профессиональной мотивации, широких, устойчивых мотивов деятельности);
3) материал специальных дисциплин должен предусматривать изучение технических определений и классификаций, основных сведений о важнейших технологических процессах производства, изучения производственных и организационных инфраструктур современных мировых и отечественных технических фирм, опыта принятия инженерных решений, способствующих повышению производительности труда и эффективности осуществления технического руководства (такой материал оказывает определенное влияние на развитие личности как профессионала и раскрывает его творческий потенциал, связанный с поисками и нахождением решения проблемных задач, наличием смысла в своей профессиональной деятельности, осмыслением профессиональных установок, перспективами профессионального общения, проявлениями личности в профессии);
4) при отборе содержания специальных дисциплин определяется целевой ориентир в развитии профессиональных интересов, гарантирующий раскрытие творческого потенциала студентов, возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность.
Операционально-деятельностный компонент. В существующих педагогических системах реализованы различные классификации методов обучения: у И.Я Лер-нера,
М. Н. Скаткина методы классифицированы по типу познавательной деятельности; у Г.И. Щукиной классификация проведена по дидактическим целям; Ю. К. Бабанский классифицирует методы по целостно деятельному подходу, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев - по формированию сознания в целостном педагогическом процессе. Операционально-
деятельностный компонент в рассматриваемой нами педагогической системе позволяет использовать методы обучения, развивающие профессиональные интересы и перенося-щие методологические принципы, лежащие в основе диалектики взаимосвязи фундаментальных разработок и прикладных наук на учебный процесс.
В качестве основы нами использован частично поисковой метод (в классификации И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина). Суть метода состоит в том, что поставленная преподавателем задача делится на отдельные этапы решения. Решение каждой задачи предусматривается студентами самостоятельно при планировании и контроле процесса решения преподавателем.
Учитывая направленность профессионального образования инженеров на становление творческого потенциала, на развитие профессиональных интересов, ставящиеся перед студентами задачи в нашем исследовании предлагается решать в условиях создаваемых производственных ситуаций. Производственная ситуация либо модели-руется преподавателем, либо используется конкретный технологический процесс.
Решение каждого этапа ставящейся задачи основывается на использовании научных положений специальных дисциплин по развитию профессиональных умений и навыков.
Используются конкретные технологические процессы и ситуации взаимодействия студентов с объектами профессиональной деятельности, материалами оборудованием, структурой инженерно технической службы предприятия.
Поскольку условия при проведении аудиторных занятий существенно отли-чаются от практики производственной деятельности, структура предлагаемой педагогической системы дополнена проведением ряда вводных занятий в условиях производства, проведением экскурсий в производственные организации.
На первом этапе преподаватель обеспечивает подбор мест проведения производственных занятий с учетом возможных педагогических условий, при этом сопоставляется целевой компонент педагогической системы с возможностями технологических процессов, мест проведения производственных занятий.
На втором этапе выполняется совместное определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности специалиста на основе построения различных
производственных ситуаций в условиях конкретного производства. На этом этапе преподаватель организует и координирует учебную деятельность, заключающуюся в разработке технологических процессов, изучении специализированного оборудования и технологий. Также производится уточнение целей и задач на основе возможностей студентов с учетом развития у них профессиональных интересов, определяются этапы и способы реализации целей и задач, производится отбор материала дисциплины. Студенты овладевают приемами и способами учебно-профессиональной деятельности, осуществляют самоанализ и самооценку, производят соотношение выстроенных производственных моделей и своих возможностей и потребностей.
На третьем этапе проводится организация творческой деятельности студентов, направленной на совместный поиск путей и способов решения учебных задач и принятия инженерных решений. На основе принятых студентами инженерных решений преподаватель определяет необходимые требования к учебно-профессиональной деятельности, обеспечивая включение студентов в активную учебную деятельность, при этом возникает профессиональная мотивация, развивается профессиональный интерес. При использовании современных информационных технологий, преподавателем создаются ситуации выбора профессионально правильного решения, при этом происходит переход профессиональных интересов студентов на более высокий уровень, так как процесс обучения становится личностно значимым. Осознаётся необходимость получения знаний и умений для профессиональной деятельности.
На четвертом этапе проводится оценка полученных результатов, выявляются уровни развития профессиональных интересов, определяются направления коррекции педагогической системы. Преподаватель определяет производственные задачи раздела, темы, занятия. Создаются ситуации, побуждающие студентов к самостоятельному творческому подходу в решении поставленных производственных задач. На этом этапе студенты понимают, какой объем профессиональных знаний умений и навыков необходимо освоить для их решения.
Педагогические условия, способствующие развитию профессиональных интересов, рассматриваются нами как компонент педагогической системы.
В качестве первого педагогического условия мы выделяем решение учебно-про-фессиональных задач в условиях типовых производственных ситуаций, задач с различной степенью трудности на основе содержания специальных дисциплин. Теоретическое обоснование данного условия опирается на теории М.Я. Любина, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, положения, раскрываемые в диссертационных работах О.П. Науменко [7], Л.Х. Мажитовой [8], С. Д. Шлома
[9], о формировании интереса с помощью средств, обеспечивающих разнохарактерную, познавательную деятельность путем постепенного нарастания их сложности от занимательных действий по образцу, через воспроизводящую деятельность к творческой.
В качестве второго педагогического условия принята реализация в образовательном процессе педагогических методов, приемов и средств, направленных на развитие профессиональных интересов. Использование методических разработок, состоящих из специально подобранного материала специальных дисциплин, объединенных содержанием и направленностью на развитие профессиональных интересов студентов. Теоретическое обоснование данного условия базируется на идеях А.А. Вербицкого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина и рассмотрено в диссертационных работах Э.Н. Истратовой
[10], Н.П. Костюшиной [11],
В качестве третьего педагогического условия принята реализация возможности изучения передовых технологий, методов принятия производственных и управленческих решений, изучения технологических, нормативных документов в условиях современного профильного производства.
Библиографический список
1. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2006.
2. Каменская, Е.Н. Педагогика: учеб. пособие. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006.
3. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: учеб. пособие / А.М. Столяренко. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТА-ДАНА, 2007. - 527 с.
4. Никитина, Н.Н., Железнякова, О.М., Петухов, М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М. А. Петухов. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.
5. Успенский, В.Б., Чернявская, А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учеб. пособие / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 176 с.
6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. / Н.Ф. Талызина. - 4-е изд. стер. М.: Издательский центр «Академия» 2006. - 288 с.
7. Науменко, О.П. Развитие интереса к профессиональной деятельности у студентов колледжа: дисс.... канд. пед. наук / О.П. Науменко. - Магнитогорск, 2002. - 165 с.
8. Мажитова, Л.Х. Формирование профессиональных интересов студентов в про-цессе профориентационной деятельности ВТУЗА: дис. ... кан. пед. наук. - Алма-Ата, 1987. - 197 с.
9. Шлома, С.Д. Формирование интереса к профессии у студентов колледжа при изучении специальных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. -Москва, 2006.
10. Истратова, Э.Н. Развитие профессиональных интересов учащейся молодёжи на материале преподавания математики: дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 2000.
11. Костюшина, Н.П. Формирование профессиональных интересов студентов техникума: дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2005.
Статья поступила в редакцию 10.08.10
УДК 378
И.В. Алеева, преп. СГПУ, г. Сургут; О.А. Яворук, д-р пед. наук, проф.ЮГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
В статье автор рассматривает проблему развития профессионально значимых качеств студентов специальности «Адаптивная физическая культура» в процессе преподавания физики с позиций компетентностного подхода. В соответствии с целями образования и методологией системного подхода, автор выделяет уровни развития профессионально значимых качеств рассматривает способ их формирования средствами интеграции физики и физической культуры, представляет некоторые результаты проведенного исследования.
Ключевые слова: адаптивная физическая культура, модель специалиста, ключевые квалификации, компетентностный подход, уровни развития профессионально значимых качеств, интеграция, межпредметные задачи.
Перед нами ставится цель развития профессионально значимых качеств (ПЗК) студентов специальности «Адаптивная физическая культура» (АФК) в процессе преподавания физики.
Выделим нижеследующие ключевые задачи нашего исследования.
1. Определить понятие «профессионально значимые качества» специалиста АФК.
2. Разработать комплекс мер по развитию некоторых ПЗК в процессе преподавания физики.
Методологическая основа нашего исследования - системный подход.
Адаптивная физическая культура, является частью физической культуры, организация воспитания и образования которой, отражены в Федеральном законе «О физической культуре и спорте в РФ» [1, с. 39].
Определение адаптивной физической культуры, данное
С. П. Евсеевым, показывает, что адаптивная физическая культура (АФК) - это вид (область) физической культуры человека с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалида и общества. Это деятельность и ее социально и индивидуально значимые результаты по созданию всесторонней готовности человека с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалида, к жизни; оптимизация его состояния и развития в процессе комплексной реабилитации и социальной интеграции; это специфический процесс и результат человеческой деятельности, а также средства и способы совершенствования и гармонизации всех сторон и свойств индивида с отклонениями в состоянии здоровья (физических, интеллектуальных, эмоционально-волевых, эстетических, этических и др.) с помощью физических упражнений, естественно-средовых и гигиенических факторов [2, с. 31] .
На наш взгляд в самом определении констатируется, что действия специалиста по адаптивной физической культуре в системе «человек - человек» должны опираться на глубокую интеграцию психолого-педагогических, медико-биологических, гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных знаний.
Первые попытки описания модели специалиста по АФК были предприняты Т.В. Федоровой (1998), но на сегодняшний день эта проблема находится в стадии решения. Так профессионально значимые качества специалистов АФК ей рассматривались в рамках мотивации будущих профессионалов. Автор констатирует, что основными мотивами студентов по данной специальности, являются мотивы личностного престижа, профессионализма, прагматические и познавательные мотивы [3] .
В настоящее время строгого определения понятия «профессионально значимые качества» нет, данное понятие рассматривается с позиций педагогики, психологии как комплексный психолого-педагогический феномен.
В нашем исследовании профессионально значимые качества специалиста АФК мы рассматриваем с позиций компе-тентностного подхода, и под ними понимаем ключевые квалификации, необходимые будущему специалисту для успешной профессиональной деятельности. При этом возникает такой перечень основных ПЗК: умение применять научные подходы, полученные в одной области наук в отношении других ее областей; широкий взгляд на решение проблем; умение использовать знания в будущей профессиональной деятельности; развитое естественнонаучное мышление, универсальность мышления; адекватная оценка собственной пригодности. Как видим, понятие ПЗК рассматривается как интегративное свойство личности.
Процесс развития ПЗК личности студентов АФК в процессе обучения физике нами понимается, как процесс приобретения профессионально значимых новообразований, умений, навыков, характеристик, овладения функциями, технологиями профессиональной деятельности.
Мы считаем, что в развитии ПЗК специалиста АФК в стадии адепта можно выделить три уровня: микроуровень (знакомство с комплексом профессиональных знаний, умений и навыков, развитие положительного отношения к будущей профессии,); мезоуровень (адаптация к профессии, профессиональное самоопределение); макроуровень (развитие профессиональной мобильности, профессиональных перспектив,
