CC BY
20
СОЧЕТАНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНОЛОГИЯХ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЛЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Огнев А.С.1, Лихачева Э.В.2 ©
1Декан, факультет психологии и педагогики;
2Зав.кафедрой, кафедра общей психологии и психологии труда.
Российский новый университет
Аннотация
В статье рассматривается проблема сочетания воспитания и обучения в системе профессионального образования. Раскрываются потенциальные возможности использования технологий личностного развития в системе профессионального образования.
Ключевые слова: сочетания воспитания и обучения, технологии личностного развития, профессиональное образование.
Keywords: combination of education and training, technology for personal development, professional education.
Новые волны реформирования отечественной системы профессионального образования заставляют ведущих педагогов страны и отвечающих за работу этой системы руководителей обратиться к проблеме единства обучения и воспитания в современной образовательной практике [1-5, 52, 57, 58]. Предметами вновь развернувшейся по этой проблеме дискуссии стали такие вопросы, как сущность современной трактовки понятия «воспитание», эффективные в данный момент способы сочетания воспитания и обучения в действующей системе профессионального образования. Поиск ответов на эти вопросы вновь затрагивает и такую давнюю проблему, как прагматическое соотношение понятий «образование», «обучение», «воспитание», «мораль» и «нравственность».
Сложности соотнесения этих понятий начинаются уже при обращении к различным толковым словарям и основополагающим педагогическим трудам. Здесь можно найти определение образования как процесса усвоения знаний, как обучение и просвещение, и как формирование интеллекта, характера и персональных способностей, и как систему трансляции обществом имеющихся знаний и накопленного цивилизацией опыта отдельным группам людей. Иногда обращается внимание и на то, что слово «образование» подчеркивает приобретение воспринятым знанием, опытом, взглядом определенной формы с учетом того, какой образ транслировался и какой закрепился в картине мира учащегося.
Очень трудно такое толкование образования отделить от взглядов на воспитание как на усвоение человеком имеющегося социального опыта. Важной частью воспитания в этом случае называется усвоение учащимся не только знаний об объективных закономерностях мироустройства, но и приобщение к определенным морально-нравственным нормам.
Решение обозначенной проблемы усложняется еще и тем, что понятия «мораль» и «нравственность» одними авторами используются в качестве синонимов, другим - как обозначения различных явлений. Под моралью в последнем случае понимают специфическую сферу духовной культуры, основное содержание которой составляют идеалы и нормы социального взаимодействия с точки зрения его соответствия этим идеалам: ценностные установки и ориентации, представления о добре и зле, образцы должного поведения.
Нравственность в ряде случаев используется как обозначение личных принципов поведения человека, практикуемые в реальной жизни нормы. Сторонники такой точки
© Огнев А.С., Лихачева Э.В., 2017 г.
зрения полагают, что нравственность можно рассматривать как сферу практического применения морали, а воспитание - как одну из ее основных функций. Следствием воспитательной функции морали в этом случае считают формирование и системы ценностей, и личностных качеств, и отношения человека к себе и своим действиям. Полагается также, что воспитательная функция морали проявляется в осмысленном и добровольном выборе человека того, что считать для себя нравственными нормами. Считается, что формируемые в ходе именно нравственного воспитания чувство долга, требования совести, желание избежать стыда за свои действия или бездеятельность преобразуются для человека в систему моральных правил, с помощью которых он осуществляет нравственное самоопределение, сознательный выбор, определяет границы своей моральной ответственности за свои действия и, более того, границы своей субъектности [6-14, 19-25, 37-47, 49-51, 55, 56, 59].
Обсуждаемые вопросы также затрагивает проблему неоднозначного разграничения понятий моральные и этические нормы. Ряд авторов полагает, что этикой следует считать отрасль философии, которая исследует проблемы морали и нравственности. Считается, что в рамках именно этой отрасли изучаются такие проблемы, как: сущность смысла жизни, предназначения человека и человечества, сущность справедливости, соотношение прав и обязанностей, труда и вознаграждения, преступления и наказания, проблема социального равенства; реализация принципов справедливости в реальном мире; представления о должном (понятия морального долга, нравственных обязательств).
Но в практике часто используется и иное понимание этики. Так, нередко говорят о профессиональной этике, подразумевая под этим уже не отрасль философии, а моральные регуляторы поведения определенных социальных групп, принятые в них понимание своего долга, границ ответственности, правила взаимодействия и т.д.
Не менее пестрая картина продолжает существовать и работах, касающихся вопросов обучения. Ряд авторов полагает, что обучение - это процесс овладения знаниями, умениями и навыками, включающий в себя развитие творческих способностей и «нравственно-этических взглядов». Вместе с тем, часто в работах, затрагивающих проблемы профессионального образования, указывается на необходимость учета того, что в этом случае речь идет об обучении взрослых. При этом подчеркивается, что следует учитывать стремление этой категории учащихся к пониманию смысла приобретаемых знаний, соотнесению его со своим жизненным опытом, с уже принятыми нормами жизни. И в этом случае обучение должно базироваться на уже имеющихся нравственных (морально-этических) основаниях, созданных предшествующим воспитанием.
Под обучением в ряде случаев подразумевают педагогический процесс, в результате которого и получают некоторое образование. Обучением называют и то, что преподаватель делает с учащимся, и то, что они делают вместе в рамках образовательной деятельности. Но и само обучение некоторые авторы считают целенаправленной деятельностью по «вооружению учащихся» знаниями, умениями, навыками, причем называют ее составной часть воспитания. Есть также примеры, когда и образование, и воспитание, и развитие человека предлагается считать частями теперь уже обучения. Существуют и иные точки зрения, согласно которым обучение следует считать познавательной деятельностью. Тут уже начинаются новые терминологические трудности, которые связаны с отделением деятельности учебной и деятельности научной.
По-видимому, прагматическим выходом из подобных многолетних терминологических споров может быть установление конвенциональной нормы употребления этих понятий, отражающих различные аспекты некоего единого явления. Суть этого явление состоит в наличии социального института, который распространяет установленное знание для обеспечения жизнеспособности человеческих сообществ. В нашем государстве легитимной (т.е. зафиксированной законом) нормой является включение учебной, воспитательной и научной деятельностей в состав образовательной деятельности. Сложившейся практикой реализации такой деятельности стало создание специальных образовательных учреждений, которые учебную, научную и воспитательную деятельности
также рассматривают в качестве составляющих единой образовательной деятельности и такое их соотношение фиксируют в своих учредительных документах.
Для ответа на вопрос, в чем состоит сущность воспитания, нам важно определить, на что мы при этом хотим оказать влияние и что за результат мы хотим получить с помощью поименованных этим термином действий. Многие авторы сходятся во мнении о том, что объектом таких воздействий становятся потребности, ценности, смысловые установки учащихся, а главным результатом - их готовность к самостоятельной успешной жизнедеятельности в качестве ответственных («зрелых») граждан нашей страны. Такой результат многие авторы связывают с формированием способности к нравственному самоопределению в отношении персональных приоритетов, соблюдением принципов гуманизма при реализации своих замыслов. Правда, гораздо меньше единства можно обнаружить в том, какие личностные качества должны быть сформированы у того, кого можно считать «зрелым гражданином». Чаще всего в ряду таких качеств называют трудолюбие, самостоятельность, независимость, стремление приносить пользу людям, стремление к общественному признанию, умение принимать чужую точку зрения, уважение иных вкусов, обычаев, традиций, чистоплотность, сострадание, ответственность, чуткость, доброту и т.д.
Чтобы придать обсуждению и этого вопроса прагматический характер, следует, на наш взгляд вновь обратиться к действующим нормативным актам - образовательным стандартам и стандартам профессиональной деятельности. Тогда набор тех качеств, которые должны стать итогом успешной воспитательной работы, будет включать: умение принимать (в том числе и по собственной инициативе) взвешенные решения с учетом понимания своих приоритетов, мнений и интересов других людей, объективных законов и прогнозируемых субъективных реакций; готовность нести ответственность за свои поступки; способность добиваться реализации своих замыслов; умение находить взаимовыгодные решения конфликтных ситуаций; стремление к самообразованию и саморазвитию; высокая самоорганизованность. Но тогда мы получаем практически полный набор характеристик личности как субъекта активности. Следовательно, важнейшим ориентиром воспитательной работы должно быть содействие проявлению субъектности учащихся. А в этом случае может быть использован субъектогенетический подход к реализации различных видов психолого-педагогической практики [6-31, 34-56, 59].
Как показано в работах [7-14, 28-31, 39, 43-47, 49, 56, 59], в качестве дидактической основы, позволяющей объединить учебную и воспитательную работу вуза, может стать образовательный модуль «Жизненная навигация». В этом модуле интеллектуальным стержнем объединения процессов обучения и воспитания служит алгоритмизированный тренинг организационного развития (ТОР), позволяющий процедуры принятия ответственных и согласованных с другими людьми решений выполнять с опорой на формируемые у учащихся конвергентные мыслительные операции. С учетом ориентации воспитательной работы на мотивационно-смысловую сферу личности в состав этого модуля включены разнообразные имажинативные практики, обеспечивающие реализацию принципа единства аффекта и интеллекта. Для оценки значимости этой составляющей модуля еще раз стоит обратить внимание на то, что в широком смысле слова, образование — процесс или продукт «формирования ума, характера и физических способностей личности» и что многие авторы считают важной связь слова «образование» со словом «образ», означающее что ранее неявное обретает некоторую форму. При использовании песочных композиций, метафорических карт, символдраматических тематических рисунков человек работает с материальными репрезентациями значимых для него событий и явлений. Давая словесное описание своим творениям, он создает словесно-визуальную модель таких событий и явлений. Своим выбором выразительных средств он фиксирует существенное сходство модели и прототипа, расставляя таким образом собственные смысловые акценты. В результате обеспечивается углубление целостного понимания моделируемого события или явления, где наряду с объективно заданной логикой внешнего мира выражены и субъективно
значимые смыслы, ценностно-мотивационные предпочтения как важнейшие факторы внутреннего мира человека. Манипуляции с такими композициями по сути символизируют моделирование возможных вариантов собственных действий субъекта. Происходящие при перестройке композиций изменения внутреннего образа для действующего в этот момент субъекта - это уже не отражение смены наблюдаемой нами картинки, а символическое отображение во внешнем плане изменений целостного смысла, эмоциональной окраски нового видения картины мира. Для действующего в этот момент субъекта это уже прогнозирование собственных реакций на различные варианты развития событий. Так происходит личностная оценка возможных последствий и персональное самоопределение в отношении приемлемости различных вариантов действий. Повышению готовности сознательно управлять своими действиями при реализации принятых к исполнению намерений способствует включение в целостный образ желаемого развития событий не только визуальных, осязательных, аффективных, но внутри- и внешнеречевых компонентов схем ориентировки. Для этого автора таких композиций просят рассказать о том, что им создано и что это для него означает, а также аттестовать, какие эмоции и какие в связи с этим телесные ощущения у него возникают [6, 8, 9, 15, 16, 53, 54]. А это уже качественно иной уровень образования с точки зрения традиционной для высшей школы объяснительно-иллюстративной системы обучения.
Представленный субъектогенетический вариант сочетания обучения и воспитания в образовательной деятельности вуза к настоящему моменту прошел всестороннюю научную проверку, которая подтвердила успешное достижение намеченных результатов [7, 8, 9, 13-15, 26, 27, 33, 43, 47, 49, 56, 59]. Успешное внедрение «Жизненной навигации» в различных отечественных и зарубежных высших учебных заведениях также показывает практическую состоятельность субъектогенетического подхода к решению проблемы обеспечения единства обучения и воспитания в современной образовательной практике.
Литература
1. Берулава Г.А. Новая методологическая платформа развития личности // Гуманизация образования. 2013. № 3. С.11-24.
2. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // В книге Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 2015. С.96-103.
3. Вербицкий А.А. Проблемы проектирования контекстной подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2015. № 4.С.2-8.
4. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Контекстный подход в психологии // Психологический журнал. 2015. Т.36. № 3. С.5-14.
5. Геворкян Е.Н. Кадры высшей школы: актуальное состояние // Высшее образование в России. 2006. № 9. С. 23-31.
6. Замолоцких Е.Г. Лихачева Э.В., Огнев А.С. Проблема нормы в песочной терапии / В сборнике: Развитие современной науки: теоретические и прикладные аспекты. Центр социально-экономических исследований. Пермь. 2016. С. 126-131.
7. Замолоцких Е.Г., Огнев А.С., Лихачева Э.В., Гончар С.Н., Кондратенко И.В. Компетентностный подход к решению проблемы построения индивидуальных образовательных траекторий. // Мир образования - образование в мире. 2014. №4. С 159-164.
8. Замолоцких Е.Г., Огнев А.С., Лихачева Э.В. Использование имажинативных методов в развитии универсальных компетенций / В сборнике: Перспективы развития науки в области педагогики и психологии сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. Инновационный центр развития образования и науки. 2016. С. 194-206.
9. Замолоцких Е.Г., Огнев А.С., Лихачева Э.В. Субъектогенетический подход к описанию механизмов психологического песочного моделирования // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 7-2. С. 162-167.
10. Ермолаева М.В., Огнев А.С., Лихачева Э.В. Решение проблемы наставничества в работе с одаренными учащимися. // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2. С. 684.
11. Крутицкая Е.В., Огнев А.С. Методические рекомендации по организации и развитию волонтерства в вузе. М., 2015.
12. Крутицкая Е.В., Огнев А.С. Организация студенческих волонтерских проектов в вузе. М., 2015.
13. Лихачева Э.В., Огнев А.С. Ключевые дефекты образования как фактор неготовности к управлению проектами. // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 83. С. 359-361.
14. Лихачева Э.В., Огнев А.С. Концепция подготовки квалифицированных пользователей психологическими знаниями: итоги двадцатипятилетней реализации. / В сборнике: Перспективы развития науки в области педагогики и психологии сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. Инновационный центр развития образования и науки. 2016. С. 194-206.
15. Лихачева Э.В., Огнев А.С. Песочное моделирование как средство подготовки квалифицированных пользователей психологическими знаниями // Педагогика и психология: современный взгляд на изучение актуальных проблем. 2016. С. 108-114.
16. Лихачева Э.В., Огнев А.С., Сидоренко М.Г. Психосемантика композиций в психологическом песочном моделировании // Современные тенденции развития науки и технологий. 2016. № 6-7. С.91-98.
17. Огнев А.С. Акмеологические основы командообразования. // Акмеология. 2004. №3(11). С. 3336.
18. Огнев А.С. Акмеологические основы командообразования. // Акмеология. 2004. №4(12). С.36-41.
19. Огнев А. С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1999
20. Огнев А.С. Вступительное слово. // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 5-6.
21. Огнев А.С. Организационное консультирование в стиле коучинг. Санкт-Петербург: Речь, 2003.
22. Огнев А.С. Психология субъектогенеза личности. М., 2009.
23. Огнев А.С. Субъектогенетический подход в обучении. Воронеж, 1998.
24. Огнев А.С. Субъектогенетический подход к психологической саморегуляции личности. Москва, 2009.
25. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. Воронеж, 1997.
26. Огнев А.С., Венерина О.Г., Виноградова И.А. Новые психодиагностические возможности трекинга глаз. // Педагогика и психология образования. 2012. №3. С.107-112.
27. Огнев А.С., Венерина О.Г., Яковлев В.А. Использование инструментальной психодиагностики для оценки информационного контента. // Педагогика и психология образования. 2012. №4. С. 103-112.
28. Огнев А.С., Гончар С.Н. Позитивная психология в системе непрерывного профессионального образования. // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 2 (2). С. 85-90.
29. Огнев А.С., Гончар С.Н. Психологические механизмы позитивного разрешения проблем. // European Social Science Journal. - 2013. № 11-2 (38). С. 291-301.
30. Огнев А.С., Гончар С.Н. Совершенствование у студентов навыков разрешения проблем как элемент непрерывного профессионального образования. // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013. № 3 (7). С. 118-121.
31. Огнев А.С., Гончар С.Н., Казаков К.А., Кондратенко И.В., Сидоренко М.Г., Цыгина О.Д. Жизненная навигация в системы высшего образования. // Педагогика и психология образования. 2012. №3. С. 99.
32. Огнев А.С., Гончаров Ю.Н., Постникова Н.В. Мудрость как акмеологический феномен. // Акмеология. 2002. №3(4). С. 17-22.
33. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Валидность айтрекинга как инструмента психодиагностики. // Успехи современного естествознания. 2015. №1-8. С. 1311-1314.
34. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Видеофильм как эффективное дидактическое средство: психологический аспект.// Потенциал современной науки. 2015. 1(9). С.137-140.
35. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Жизненный успех в понимании студенческой молодежи. / В сборнике: Теория и методика обучения и воспитания в России и за рубежом Сборник материалов международной научной конференции. под редакцией Е.Д. Нелуновой. 2014. С. 75-81.
36. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Когда команда - не коллектив, а коллектив - не команда. // Развитие личности. 2014. №2. С. 173-179.
37. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Методика работы над построением индивидуальной траектории студента в вузе. / В сборнике: Современное состояние и перспективы развития психологии и педагогики. Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян А.А. 2015. С. 133-136.
38. Огнев А.С., Лихачева Э.В. О возможности использования айтрекинга для инструментальной диагностики субъектных характеристик личности. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 8-1. С. 176-180.
39. Огнев А.С., Лихачева Э.В. О развитии средствами жизненной навигации навыков самоорганизации личности как одной из общекультурных компетенций. / В сборнике: Актуальные задачи современной науки и образования: теоретические и прикладные аспекты Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. 2015. С. 34-35.
40. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Оптимизация процедуры оценки субъектного потенциала личности. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 8-2. С. 375377.
41. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Перспективы использования многополярных семантических дифференциалов в айтрекинге. // Успехи современного естествознания. 2015. №1-5. С. 858-862.
42. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Построение индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на будущий успех студентов. // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2014. № 3 (11). С. 111-115.
43. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Практика внедрения позитивно-ориентированного субъектогенеза в систему высшего образования. // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 51-67.
44. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Приоритетные жизненные ценности современных студентов. / В сборнике: Августовские педагогические чтения - 2014 Сборник материалов международного научного е-симпозиума. Под ред. Проф. И.В. Вагнер. 2014. С. 263-271.
45. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов с позиции субъектогенетического подхода. / В сборнике: Вопросы клинической психологии Всероссийская научная Интернет-конференция с международным участием. Сервис виртуальных конференций Pax Grid ИП Синяев Дмитрий Николаевич. 2013. С.59-65.
46. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Субъектогенез жизненного пути. // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. 2013. №1. С. 234-239.
47. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Субъектогенез как основа управления процессом формирования и развития универсальных компетенций. // Управление образованием: теория и практика. 2015. № 2 (18). С. 93-113.
48. Огнев А.С., Лихачева Э.В., Перспективы использования многополярных семантических дифференциалов в айтрекинге. // Успехи современного естествознания. 2015. № 1-5. С.858-862.
49. Огнев А.С., Лихачева Э.В., Сидоренко М.Г., Казаков К.А. Развитие субъектного потенциала личности как условие повышения конкурентоспособности студентов вуза. // Вестник воронежского государственного технического университета. 2013. Т.9. №5-2. С. 181-183.
50. Огнев А.С., Лихачева Э.В., Сидоренко М.Г., Казаков К.А. Условия эффективного использования видеоконтента в «Жизненной навигации». // Вестник воронежского государственного технического университета. 2013. Т.9. №3-2. С. 181-184.
51. Огнев А.С., Фролов Ю.И. Возможности применения метода планомерно-поэтапного формирования для обучения аутогенной тренировке // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1992. №4. - С. 60-66.
52. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. -Екатеринбург: Сократ, 2005. - 183 с.
53. Фан Ц., Огнев А.С., Лихачева Э.В. Социокультурные особенности песочного моделирования в России и Китае // В сборнике: Наука XXI века: открытия, инновации, технологии - сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. 2016. С. 1553.
54. Фан Ц., Лихачева Э.В., Огнев А.С. Песочное моделирование: российско-китайские параллели // Российско-китайский научный журнал «Содружество» № 2 (2), 2016. С. 135-138
55. Цыгина О.Д., Огнев А.С. Проблема самоопределения студентов вузов. // Международный журнал экспериментального образования. 2013. №8. С.60-64.
56. Цыгина О.Д., Огнев А.С., Дурнева Е.Е. Профессиональное самоопределение как элемент жизненной навигации. // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 101. С. 58-60.
57. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение обучающихся: проблемы и пути решения // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2015. № 2 (18). С.118-122.
58. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение: современный аспект // Профессиональное образование. Столица. 2015. № 6. С.2-6.
59. Likhacheva E.V., Ognev A.S., Kazakov K.A. Hardiness and purposes of modernrussian students // Middle East Journal of Scientific Research. 2013. Т.6. № 6. С. 795-798.
