CC BY
11
Научная статья
УДК 378.14:376 ББК 74.48:74.5 Б 81
DOI: 10.53598/2410-3004-2022-4-308-73-81
СОБЛЮДЕНИЕ ПРИНЦИПА ИНКЛЮЗИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОВЗ
(Рецензирована)
Татьяна Ивановна Бонкалош, Вероника Михайловна Гребенникова2
Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия / Научно-исследовательский институт организации здравоохранения и медицинского менеджмента Департамента здравоохранения города Москвы, Россия 2Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия шBonkaШatyaшivamvш@yandex.ru;Ыtps://orcid.org/register0000-0003-0887-4995 2vmgrebennikova@mail.ru: https://orcid.org/register 0000-0003-0705-7985
Аннотация. Статья посвящена проблеме повышения успешности профессиональной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузе. Цель исследования - выявление особенностей развития способности к самообразованию, самоорганизованности и учебной мотивации студентов с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в разных условиях: в условиях полной интеграции со студентами без ОВЗ и в условиях организации в вузе специализированной, ориентированной только на них психолого-педагогической помощи и поддержки. Исследование заключалось в сравнительном анализе обозначенных показателей. Выявлено, что существуют статистически достоверные различия между учебной мотивацией, уровнем сформированно-сти самоорганизованности и способности к саморазвитию у студентов с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся с соблюдением принципа инклюзии (неразделенности) и сегрегации (выделения их в особые группы). На основании результатов исследования делается вывод о недопустимости сегрегационных процессов в инклюзивных вузах, о нецелесообразности выделения лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в отдельные группы даже в целях оказания им специальной психологической помощи и педагогической поддержки. Заключается, что чрезмерное внимание к таким студентам приводит к неожидаемому обратному эффекту, характеризующемуся ослаблением процессов саморазвития и снижением профессионально-ориентированной мотивации учебной деятельности.
Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, сегрегация, способность к саморазвитию, самоорганизация, учебная мотивация.
Для цитирования: Бонкало Т.И., Гребенникова В.М. Соблюдение принципа инклюзии в системе высшего образования как условие успешной
профессиональной подготовки студентов с инвалидностью и ОВЗ // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2022. Вып. 4 (308). С. 73-81. DOI: 10.53598/2410-3004-2022-4-308-73-81.
Original Research Paper
COMPLIANCE WITH THE PRINCIPLE OF INCLUSION IN THE HIGHER EDUCATION SYSTEM AS A CONDITION FOR SUCCESSFUL PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS WITH DISABILITIES AND LIMITED HEALTH OPTIONS
Tatyana I. Bonkalo1H, Veronika M. Grebennikova2
1kKuban State University, Krasnodar, Russia / Research Institute of Health Organization and Medical Management of the Moscow City Health Department, Moscow, Russia
2 Kuban State University, Krasnodar, Russia
1H Bonkalotatyanaivanovna@yandex.ru; https://orcid.org/register 0000-0003-0887-4995
2vmgrebennikova@mail.ru: https://orcid.org/register 0000-0003-0705-7985
Abstract. The article is devoted to the problem of increasing the success of professional training of students with disabilities in the university. The purpose of the study is to identify the level of development of the ability to self-education, self-organization and the educational motivation of students with disabilities studying in different conditions: in conditions of full integration with students without disabilities and in the conditions of organizing specialized psychological and pedagogical assistance and support focused only on them at the university. The study consisted in a comparative analysis of the above indicators. Research shows that there are statistically significant differences between educational motivation, the level of formation of self-organization and the ability for self-development in students with disabilities who study in compliance with the principle of inclusion (non-separation) and segregation (singling them into special groups). Based on the results of the study, the conclusion is made about the inadmissibility of segregation processes in inclusive universities, about the inadvisability of separating persons with disabilities and limited health options into separate groups even for providing them with special psychological assistance and pedagogical support. Excessive attention to such students leads to an unexpected back effect, which consists in the weakening of the processes of self-development and the decrease in the professionally oriented motivation of educational activity.
Keywords: students with disabilities, inclusive education, segregation, ability for self-development, self-organization, learning motivation.
For citation: Bonkalo T.I., Grebennikova V.M. Compliance with the principle of inclusion in the higher education system as a condition for successful professional training of students with disabilities and limited health options // Bulletin of Adyghe State University. Series: Pedagogy and Psychology. 2022. No. 4 (308). P. 73-81. DOI: 10.53598/2410-3004-2022-4-308-73-81.
Введение. Развитие инклюзивного образования, в том числе и высшего образования, стало естественным продолжением утверждения
гуманистической образовательной парадигмы [1]. Сегодня дый человек рассматривается как уникальный носитель культуры, субъект познания, деятельности, творчества и общения. Такое отношение к индивиду не должно зависеть от состояния его здоровья. В статьях Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Конвенции о правах инвалидов, Конвенции о правах ребенка и в других концептуальных документах приоритетное внимание уделяется проблеме получения полноценного качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Одним из наиболее эффективных способов решения этой задачи является развитие инклюзивных организаций, позволяющих не только повысить качество образования студентов с ОВЗ, но и обеспечить их профессионально-личностное развитие и успешную интеграцию в социальную среду.
Развитие системы инклюзивного образования - один из наиболее ярко выраженных трендов последнего времени. Понятие «инклюзия» происходит от лат. «inclusion» (включение), в наиболее общем виде обозначает «процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме».
В первую очередь, речь идет о тех лицах, которые имеют трудности в психофизическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения, число таких людей постоянно возрастает. К 2020 г. в мире насчитывалось более одного миллиарда людей, имеющих различные формы инвалидности. Это составляет почти 15% всего населения планеты. Среди детей в возрасте до 14 лет число инвалидов составляет 95 млн человек, а в возрасте от 15 лет и старше - 785 миллионов. Совершенно очевидно, что полноценная интеграция таких людей в
социальную жизнь является очень важной задачей [1].
Социальная интеграция инвалидов требует не только развития инфраструктуры и создания безбарьерной среды, в которой смогли бы себя чувствовать уверенно люди с различным уровнем развития таких функций, как слух, зрение, заболевания опорно-двигательного аппарата, но и готовности остальных членов общества к такому взаимодействию [2]. Дело в том, что инвалиды очень часто сталкиваются с явлением, определяемым как «стигматизация», то есть определенная реакция на их присутствие, включающая жалость, отвращение, страх, пренебрежение и др. Как результат, люди с инвалидностью стремятся как можно реже оказываться в общественных местах, ведут замкнутый образ жизни, что в еще большей степени усугубляет их положение [3]. Такая реакция на отношение к себе, по сути, исключает людей с ограниченными возможностями здоровья из доступа к социальным пространствам, способствует маргинализации инвалидов, наносит серьезный вред их психоэмоциональному благополучию.
В современной психолого-педагогической литературе инклюзивное образование чаще всего рассматривается как процесс обучения и воспитания лиц с нормативным развитием и лиц с ОВЗ, инвалидностью в едином (целостном социально-педагогическом) континууме образовательного учреждения, в котором, однако, созданы необходимые архитектурно-эргономические, психоэмоциональные, учебно-методические, технологические условия, а также адекватные нозологии обучающихся условия индивидуализации удовлетворения его образовательных потребностей [4].
Во многих исследованиях подчеркивается, что инклюзивное образование, выступая как одна из форм обучения лиц с ОВЗ, ни в коей мере не должна не только противо-
поставляться традиционной системе специального образования, но и сближать эти две образовательные системы (общую и специальную), делая проницаемыми границы между ними [1, 5, 6]. В связи с этим предлагаются разные «инклюзивные» практики, в основном направленные на создание для обучающихся с ОВЗ особых условий их обучения в вузе, их профессиональной подготовки [7]. Предлагаются разные практики: практики внедрения в инклюзивные вузы «безбарьерной дидактики» [8], специальных образовательных технологий в зависимости от определенной нозологии студентов [9, 10], их тьюторское сопровождение [11], организация специальной психологической службы, помогающей студентам с ОВЗ адаптироваться в вузе, компенсировать особенности своего «ограниченного» развития [10, 12] и др.
Такие «инклюзивные» практики есть не что иное, как «сегрегированные» практики, так как в их организационной основе лежит не принцип инклюзии, а принцип сегрегации - выделение студентов с ОВЗ из общей группы студентов и оказание им всевозможной помощи не только в обучении, но и в профессионально-личностном развитии.
Многие исследователи - авторы практико-ориентированных исследовательских программ развития инклюзивного образования, в том числе и высшего образования, пытаются убедить в эффективности таких сегрегированных практик, то есть в том, что, например, постоянное внимание со стороны преподавателя вуза к студентам с ОВЗ (а иногда в инклюзивной учебной группе может обучаться только один такой студент) имеет непременно позитивные последствия; что организация целенаправленных тренингов и психологических групповых консультаций в группах студентов с ОВЗ дает ожидаемый положительный эффект; что индивидуальная
помощь со стороны преподавателя вуза студенту с ОВЗ в освоении им учебного материала способствует его развитию.
Подобные утверждения имеют весьма дискуссионный характер. В связи с этим нами проведены эмпирические и экспериментальные исследования, ориентированные на выявление условий повышения успешности профессиональной подготовки студентов с ОВЗ в вузах, реализующих разные инклюзивные практики.
Материалы и методы. В качестве показателей успешности профессиональной подготовки студентов в вузе рассмотрены мотивация учебной деятельности, способность к саморазвитию и самоорганизации, так как современное высшее образование нацелено на формирование личности, способной к саморазвитию и самообразованию в течение всей своей жизни, мотивированной на профессионально-личностного развитие.
Измерение уровня самоорганизованности студентов осуществлялось с помощью опросника самоорганизации деятельности в адаптации Е.Ю. Мандриковой; уровня способности к саморазвитию - методикой В.И. Андреева, особенностей учебной мотивации - методикой мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.
Исследование осуществлялось в двух исследовательских группах, состоящих из студентов с ОВЗ, обучающихся в 12 вузах России, реализующих инклюзивные практики. Формирование групп осуществлялось на основании анкетирования студентов как с инвалидностью и ОВЗ, так и без ОВЗ, а также преподавателей вузов. Вопросы анкеты касались частоты проводимых в вузе мероприятий по поддержке студентов с ОВЗ, глубины внимания к ним во время учебных занятий, учебных практик и экзаменационной сессии, количества проводимых для таких студентов, причем в отдельных группах, психологических занятий и
тренингов, включенности-не включенности студентов с ОВЗ в волонтерские студенческие отряды, организации наставничества и шефства над студентами с ОВЗ, организации им помощи в адаптации. Основным критерием формирования первой основной группы стал критерий уровня сегрегации студентов с ОВЗ в вузе, который выражается в отстранении таких студентов от обычной студенческой жизни, выделения их из общего числа обучающихся без ОВЗ, создания для них особых условий обучения.
В результате анализа ответов респондентов нами были сформированы три исследовательские группы: 1) первая основная группа (ОГ1) -34 студента с ОВЗ, обучающиеся в вузе, где созданы условия для их сегрегированной поддержки; 2) вторая основная группа (ОГ2) - 34 студента с ОВЗ, обучающиеся в вузе, где не создана система сегрегированной поддержки, то есть такие студенты могут сами быть волонтерами, а не только принимать от других сту-
дентов волонтерскую помощь, где к студентам с ОВЗ не предъявляют особых требований по усвоению ими учебного материала (снижение требовательности), не уделяют им особого внимания на учебных занятиях, не препятствуют их участию во всех студенческих мероприятиях, вне зависимости от их физических особенностей, не освобождают от учебной практики и др.; 3) контрольная группа (КГ) состоит из 34 студентов тех же курсов, где обучаются студенты с ОВЗ первой и второй основных групп.
Математико-статистические методы исследования включали в себя сравнительный анализ по ^критерию Стьюдента и х2 - критерия.
Результаты исследования и их обсуждение. В результате исследования были выявлены статистически достоверные различия между двумя основными группами в процентных соотношениях (х2 = 94,86; р < 0,01) и среднегрупповых показателях (1 = 3,99; р < 0,001) по уровню раз-
Рисунок 1. Процентное распределение студентов трех групп по уровню их способности
к саморазвитию и самообразованию (%)
Figure 1. Percentage distribution of students of three groups by the level of their ability to self-development and self-education (%)
Планомерность Целесообразность Настойчивость Фиксация Самоорганизация Ориентация на
настоящее
■ ОГ1 ОГ2 «КГ
Рисунок 2. Результаты исследования самоорганизованности студентов трех исследовательских групп (среднегрупповые показатели в стенах)
Figure 2. Results of the study of self-organization of students of three research groups (average group indicators within the walls)
5,8 6
6,4
6,2
6,8
7,2
6,4
6,8
5,9 6
вития способности к саморазвитию и самообразованию (рисунок 1).
Между контрольной и второй основной группами достоверных различий не выявлено как в процентных распределениях студентов (х2 = 4,95; р > 0,05), так и в среднегруппо-вых показателях уровня способности и готовности студентов к саморазвитию (1 = 0,68; р > 0,05).
Исследование уровня самоорганизованности личности студентов трех исследовательских групп показало схожие результаты (рисунок 2). Необходимо отметить, что в целом уровень самоорганизации недостаточно высок у всех студентов, что свидетельствует о необходимости разработки и реализации специальных программ, нацеленных на обучение студентов умению планировать свою деятельность, ставить перед собой конкретные и реальные цели, определять адекватные способы их достижения.
Многие студенты с ОВЗ второй группы характеризуются умеренной склонностью планировать свою деятельность, высокой целеустремленностью к знаниям и к достижению высоких результатов в обучении и получении профессии. Характерно, что среднегрупповые показатели по шкалам «Настойчивость» и «Фиксация» во второй основной
группе выше, чем соответствующие показатели, зафиксированные в контрольной группе.
Анализ общего уровня самоорганизованности показал, что многие студенты с ОВЗ, обучающиеся в условиях инклюзии, в вузах, где не практикуется их выделение в отдельные группы, даже в целях оказания им педагогической поддержки и психологической помощи, обладают способностью гибко сочетать организованность во времени со спонтанностью и многослойностью своей студенческой жизни.
Более реально, чем у студентов первой основной группы, развито у многих из них чувство времени. Несмотря на то, что, по сравнению со студентами без ОВЗ, составившими контрольную группу, студенты второй основной группы все-таки менее ориентированы на настоящее, их нереальные и неадекватные планы, скорее, компенсаторные, чем достижимые, «уходят в прошлое».
Исходя из результатов исследования, можно говорить о том, что принцип инклюзии, предполагающий включение студентов с ОВЗ во все виды деятельности, без их ограничения и выделения в отдельные группы, способствует развитию адекватной мотивации обучения в вузе (рисунок 3).
Приобретение знаний Получение диплома Овладение профессией
■ ОГ1 ОГ2 ЧКГ
Рисунок 3. Процентное распределение студентов трех исследовательских групп по преобладающему мотиву обучения в вузе
Figure 3. Percentage distribution of students of three research groups by the predominant
motive of study at the university
Статистически достоверные различия в процентных распределениях студентов по преобладающему типу учебной мотивации были выявлены между всеми исследовательскими группами.
Однако качественный анализ такого исследования показал, что принцип инклюзии обеспечивает развитие у студентов с ОВЗ стремления к овладению профессией, стремлению их получить не только знания или просто диплом, в силу своей «незанятости» и несформи-рованности образа будущего, а конкретное желание обрести свое место в жизни и стать конкурентоспособным специалистом.
Заключение. В результате проведенного исследования был сделан вывод о том, что при организации инклюзивных практик в системе высшего образования следует опираться на фундаментальные принципы инклюзии, которые, прежде всего, предполагают отказ от какой-
либо сегрегации, то есть выделения отдельных групп, состоящих только из обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. Соблюдение принципа инклюзии означает не только включение студентов с ОВЗ во все сферы студенческой жизни, но и расширение спектра активных и интерактивных методов обучения и воспитания, реализуемых в учебно-воспитательном процессе вуза. Разнообразие методов обучения полезно и для других студентов, студентов без ОВЗ. Оно позволяет компенсировать ограниченные возможности студентов с ОВЗ, способствует развитию у обучающихся адекватных представлений о своих ближних и дальних жизненных целях, преодолению ими своих фантастических представлений об утверждении своего «Я», или, напротив, чувства безысходности и нереальности приобретения профессии и самореализации своей личности в профессионально-трудовой деятельности.
*Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ и Министерства образования, науки и молодежной политики Краснодарского края в рамках научного проекта № 19-413-230017
Примечания:
1. Гребенникова В.М. Нормативно-правовые основы развития инклюзивного образования в России // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 15-21.
2. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования. Опубликовано Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Париж, 2009. URL: unesdoc.unesco.org>images/ 0017/001778/177849r.pdf
3. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 21-27.
4. Слепухина Г.В., Маметьева О.С., Степанова О.П. Инклюзивное образование как основа профилактики сегрегации лиц с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 360-370. DOI: 10.32744/pse.2020.4.25.
5. Варфоломеева О.А. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивной практики в образовательном учреждении // Социализация детей с ОВЗ на современном этапе: научно методический и прикладной аспекты: сб. науч.-метод. материалов / под ред. А.Ю. Белогурова, О.Е. Булановой, Н.В. Поликашевой. М.: Спутник+, 2014. С. 154-159.
6. Ярская-Смирнова Е.Р. Формы и принципы инклюзивного образования // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 581 с.
7. Гончарова В.Г. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования. М.: ИнфРа М, 2018. 248 с.
8. Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н. Терминологическое поле понятия «безбарьерная дидактика» в системе инклюзивного высшего образования // Вестник Мининского университета. 2017. № 2. С. 11-20.
9. Братчикова Ю.В. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования. Новосибирск: ЦРНС, 2010. 52 с.
10. Денисова О.А., Леханова О.Л. Сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного высшего образования // Ярославский педагогический вестник. 2018. DOI 10.24411/1813-145X-2018-10246.
11. Мысина Г.А. Социально-психологическое сопровождение студентов с особыми образовательными потребностями в рамках инклюзивного образования // Живая психология. 2016. Т. 3, № 4. С. 249-260. DOI: 10.18334/lp.3.4.37468.
12. Тишина Л.А., Данилова А.М. Проблемы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 3. С. 194-200.
References:
1. Grebennikova V.M. Regulatory basis for the development of inclusive education in Russia // Modern problems of science and education. 2014. No. 6. P. 15-21.
2. Guiding principles of policy in the field of inclusive education. Published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Paris, 2009. URL: unesdoc.unesco.org>images/0017/001778/177849r.pdf
3. Semago N.Ya. Inclusive education as the first stage on the way to an inclusive society // Psychological science and education. 2011. No. 1. P. 21-27.
4. Slepukhina G.V., Mametyeva O.S., Stepanova O.P. Inclusive education as a basis for the prevention of segregation of persons with health limitations // Perspectives of science and education. 2020. No. 4 (46). P. 360-370. DOI: 10.32744/pse.2020.4.25.
5. Varfolomeeva O.A. Psychological and pedagogical support of inclusive practice in an educational institution // Socialization of children with disabilities at the present stage: scientifically methodical and applied aspects: coll. of scientific and methodological materials / ed. by A.Yu. Belogurov, O.E. Bulanova, N.V. Polikasheva. M.: Sputnik +, 2014. P. 154-159.
6. Yarskaya-Smirnova E.R. Forms and principles of inclusive education // Modernization of special education: problems of correction, rehabilitation and integration. St. Petersburg: RSPU of A.I. Herzen, 2003. 581 pp.
7. Goncharova V.G. Comprehensive medical, psychological and pedagogical support for persons with disabilities in the context of continuous inclusive education. M.: InRa M, 2018. 248 pp.
8. Kudryavtsev V.A., Kashtanova S.N. Terminological field of the concept of "barrier-free didactics" in the system of inclusive higher education // Bulletin of Minin University. 2017. No. 2. P. 11-20.
9. Bratchikova Yu.V. Theory and practice of pedagogical interactions in the modern system of education. Novosibirsk: TsRNS, 2010. 52 pp.
10. Denisova O.A., Lekhanova O.L. Support of students with disabilities in conditions of inclusive higher education // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2018. DOI 10.24411/1813-145X-2018-10246.
11. Mysina G.A. Socio-psychological support of students with special educational needs in the framework of inclusive education // Live Psychology. 2016. Vol. 3, No. 4. P. 249-260. DOI: 10.18334/lp.3.4.37468.
12. Tishina L.A., Danilova A.M. Problems of psychological and pedagogical support of students with disabilities in an educational organization // Modern science-intensive technologies. 2020. No. 3. P. 194-200.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 22.11.2022; одобрена после рецензирования 06.12.2022; принята к публикации 20.12.2022.
The authors declare no conflicts of interests.
The paper was submitted 22.11.2022; approved after reviewing 06.12.2022; accepted for publication 20.12.2022.
© Бонкало, Т.И., Гребенникова В.М., 2022
