CC BY
73
УДК 37.378.1(159.923.5)
ОСОБЕННОСТИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНКЛЮЗИВНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М. Д. Коновалова
Коновалова Марина Дмитриевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, Россия, [email protected]
Рассмотрен феномен самоактуализации в зарубежной и отечественной гуманистической психологии. Определена специфика самоактуализации личности в сфере профессионального развития. Изложены подходы к проблеме самоактуализации личности в психологии с точки зрения теории компенсации Л. С. Выготского. Показана необходимость исследования феномена самоактуализации личности в условиях ограничения жизнедеятельности. Целью исследования, представленного в статье, являются особенности самоактуализации личности условно здоровых студентов и студентов с ограниченными возможностями здоровья в период получения профессионального образования в условиях инклюзии, а также взаимосвязи компонентов самоакутализации с удовлетворенностью учебной деятельностью. Предполагается наличие качественно-количественных различий в структуре и уровне самооактуализации, а также социально-психологической детерминации удовлетворенности обучением студентов с ограниченными возможностями здоровья. Эмпирическое исследование предпринято на выборке условно здоровых студентов (n = 25) и студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (n = 25) 2, 3, 4-го курсов с использованием методики «Самоактуализационный тест» (CAT) Э. Шострома (адаптация Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз) и опросника удовлетворенности учебной деятельностью (Л. В. Мищенко). Выявлены различия в уровне самоактуализации личности по базовым шкалам компетентности во времени и поддержки самоак-туализационного теста. Доказано, что студенты с ограниченными возможностями здоровья имеют в период профессионального обучения более низкие средние показатели самоактуализации, чем их условно здоровые сверстники. Установлены положительные корреляционные связи между показателями дополнительных шкал контактности и креативности и удовлетворенностью учебной деятельностью у студентов с ограниченными возможностями здоровья. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, проектирования психологически обоснованных рекомендаций по оптимизации процессов личностного и профессионального развития. Ключевые слова: самоактуализация, личностный потенциал, компенсация, ограничения жизнедеятельности, студенты с ограниченными возможностями здоровья.
DOI: 10.18500/2304-9790-2018-7-3-220-227 Введение
Проблема становления личности студентов в период получения профессионального образова-
ния относится к числу наиболее актуальных как с точки зрения современной гуманистической психологии, так и с позиций практической психологии образования. Одним из существенных факторов развития современной системы профессионального образования является построение инклюзивного образовательного пространства, т. е. создание условий доступности качественного образования для всех обучающихся, в том числе и студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При этом оптимизация процесса получения профессионального образования студентами с ограниченными возможностями здоровья предполагает не столько создание внешних по отношению к человеку специальных условий, сколько опору на внутренние ресурсы развития психики. Студенты с ограниченными возможностями здоровья представляют, на наш взгляд, уникальную группу для сравнительного исследования процессов самоактуализации личности, так как в период вузовского обучения находятся в ситуации максимального напряжения внутренних ресурсов с целью достижения результатов в учебно-профессиональной деятельности.
Теоретическое обоснование проблемы исследования
Термин «самоактуализация» восходит к фило-софско-мировоззренческой системе А. Маслоу. По его мнению, самоактуализация является высшим уровнем личностного развития и высшим проявлением мотива развития на протяжении всей жизни. Личность, находящуюся на стадии самоактуализации, привлекают все более сложные проблемы, которые требуют для своего решения максимального использования своего потенциала. Любая личность способна к самоактуализации, однако процесс самоактуализации может быть ограничен некоторыми факторами, например такими, как прошлый негативный жизненный опыт, неодобрение со стороны, давление группы, навязывание обществом искаженных взглядов на природу человека [1].
Понимание самоактуализации как мотивации развертывания потенциала, заложенного в биологической природе человека было сформулировано в работах К. Гольдштейна. Вслед за ним К. Роджерс использовал термин «стремление к
актуализации», под которым понимал свойственную всем живым организмам направленность на рост, развитие и созревание. Психологическая сторона самоактуализации выражается в стремлении проявлять свою активность и способности. Психологические аспекты самоактуализации способствуют развитию самодостаточной, зрелой и компетентной личности. Самоактуализация, по Роджерсу, - это главный мотив человека, который побуждает его двигаться к более реалистичному функционированию, что, в свою очередь, является основным источником жизни [2].
В отечественной науке к теории самоактуализации личности проявляется значительный интерес. В философско-методологическом аспекте теория самоактуализации личности представлена в работах Л. И. Антроповой, Л. Г. Брылевой, И. А. Винтина, Н. Л. Кулик, К. Ч. Мухаметджа-нова и др. В психологии и педагогике теорию самоактуализации развивают А. Г. Асмолов, Е. И. Исаев, П. И. Пидкасистый, В. И. Слободчи-ков, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман и др. На теорию самоактуализации опирается целая научная отрасль - акмеология (А. А. Бодалев, А. А. Дер-кач, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина и др.). Идеи теории самоактуализации активно реализуются в практической гуманистической и экзистенциальной психотерапии, логопсихотерапии (Б. С. Братусь, Н. Л. Карпова, Ю. Б. Некрасова и др.) [3]. Большинство отечественных исследователей считают теорию самоактуализации центральным звеном современного научного гуманитарного знания, рассматривают предпосылки и стадии этого процесса на различных возрастных этапах и в различных условиях.
Весьма значимым направлением исследования самоактуализации личности является рассмотрение данного процесса применительно к профессиональному развитию (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников и др.). Помимо освоения технологической и деятельностной составляющих в этом процессе весьма существенную роль играют духовно-личностная и мотивационно-ценностная составляющие, предполагающие формирование социальной ответственности и стремление к самореализации в сфере профессиональной деятельности.
В исследовании Е. В. Смаль, Ю. П. Пова-ренкова указывается, что хотя самоактуализация охватывает всю систему жизнедеятельности индивида, особенно ярко она может проявиться в профессиональной деятельности, которой человек посвящает большую часть своей жизни [4]. Рассматривая общую и профессиональную самоакутализацию личности студента в процессе обучения в вузе, Е. В. Смаль подчеркивает, что на некоторых этапах профессионального развития профессиональная самоактуализация становится определяющей для личности [5].
Объединяя философско-методологическое и психологическое понимание данного феномена, самоактуализацию можно определить как процесс саморазвития личности, ее личностного роста «изнутри», как процесс становления субъекта собственной жизнедеятельности, направленный на выстраивание стратегии жизни, иерархии ценностей, обретения смысла жизни [6].
При достаточной разработанности общих методологических подходов к проблеме самоактуализации существует значимый аспект этой проблемы, связанный с самоактуализацией личности в условиях ограничений жизнедеятельности. Одной их типичных ситуаций, относящихся к данному проблемному полю, является развитие личности студентов с ограниченными возможностями здоровья. Традиционное рассмотрение факторов становления личности в психологии аномального развития уходит корнями в учение Л. С. Выготского о дефекте и компенсации. Анализируя работы своих современников - Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера и др., Л. С. Выготский приходит к выводу, что в системах психологии, ставящих в центр понятие целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. «Что меня не губит, делает меня сильнее», - цитирует Л. С. Выготский В. Штерна, указывая, что из слабости возникает сила, из недостатков - способности [7, с. 34].
Особое внимание Л. С. Выготский уделяет анализу идей А. Адлера, который впервые в психологии дает диалектическое толкование процесса развития личности: оно движется противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер выводит «основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации» [7, с. 35]. При этом чувство или сознание мало-ценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становится главной движущей силой психического развития. Таким образом, Л. С. Выготский делает свой знаменитый вывод, что «дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей», подчеркивая при этом, что личности для запуска компенсаторных механизмов нужна перспектива будущего, социальная направленность данных процессов [7, с. 41].
По мнению Ф. Г. Мухаметзяновой, В. А. Бо-говаровой, Д. Р. Саляхутдиновой, в зарубежной и отечественной психологии сложились разные традиции рассмотрения процессов развития личности. В отечественной психологии приоритетной долгие годы являлась субъектно-деятель-
ностная теория, раскрывающая личность через субъектность в деятельности и в социальных отношениях. В зарубежных концепциях гуманистической психологии основу личностного развития составляют процессы саморазвития, самореализации и самоактуализации. Своеобразным «связующим звеном» между этими традициями авторами рассматривается деятельность наставника-фасилитатора как внешнего фактора самореализации личности, что особенно важно в условиях ограниченных внутренних ресурсов жизнедеятельности [8].
Современные исследования развития личности в условиях ограничения жизнедеятельности (Д. А. Леонтьев, Л. А. Александрова, В. В. Бобо-жей, А. А. Лебедева и др.) используют понятия личностного потенциала, посттравматического роста, психологических ресурсов личности и др. Эти исследования дают новые эмпирические результаты, которые ложатся в основу теоретических построений и практических рекомендаций по передаче позитивного опыта «преобразования своей слабости в силу» не только тем студентам с ОВЗ, которые еще не нашли пути эффективно справляться с жизненными проблемами, но и тем, кого принято назвать «нормой» или «здоровыми» [9].
В концепции Д. А. Леонтьева под личностным потенциалом понимается комплекс психологических особенностей и структур, которые отвечают за успешность саморегуляции человека в широком смысле слова как способности корректировать собственные действия, основываясь на предвосхищении их желаемых результатов. Личностный потенциал, в частности, опосредует влияние травматических ситуаций на здоровье и психологическое благополучие [10].
Л. А. Александрова рассматривает понятие посттравматического роста в условиях хронического непрерывного преодоления и борьбы за достойную жизнь и равноправное включение в общество молодежи с ограниченными возможностями здоровья, и показывают, что у студентов с ОВЗ пережитая травма «работает в личности» через посттравматический рост и соотносится с новым опытом, оказывая позитивное влияние на жизненные цели, стратегии совладания с текущими жизненными трудностями и в основном позитивное влияние на характеристики личности, являющиеся ресурсами преодоления [11].
В работах, посвященных процессу социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья, анализируются психологические ресурсы личности, личностные факторы адаптации, понимаемые как жизнестойкость, стрессоустойчивость и др. В исследовании Л. А. Александровой, А. А. Лебедевой, В. В. Бобожей выявлены показатели напряженности адаптационных механизмов у студентов
с ОВЗ, которые могут приводить к истощению личностных ресурсов, что, в свою очередь, влияет на решение задач, связанных с учебной деятельностью и коммуникацией в учебных группах. В этих ситуациях снижается осмысленность будущего, толерантность к неопределенности, самоэффективность. Выявленные тенденции могут сохраняться на протяжении всего периода профессионального обучения [12].
В исследовании Б. Б. Айсмонтаса и М. А. Одинцовой изучались внешние и внутренние факторы успешной социализации студентов с ограниченными возможностями здоровья. Было показано, что основными внешними факторами являются семья и образование, а внутренними -стремление к самореализации, наличие жизненных планов и соответствующих ценностей. Особенно важным фактором, способствующим успеху, юноши и девушки с инвалидностью считают для себя реализацию в творческой деятельности [13].
В работе Е. Б. Щетининой было показано, что жизнестойкость является важным фактором успешной социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья, а сформированность данного личностного качества влияет на выбор адекватных копинг-стратегий поведения [14].
В нашем исследовании установлены различные способы достижения приемлемого уровня адаптированности в учебной группе девушками и юношами с ограниченными возможностями здоровья. Однако, несмотря на выявленные различия, общим является напряженность вну-триличностных механизмов адаптации на протяжении всего периода обучения [15].
Таким образом, исследования процессов становления личности в условиях ограничений жизнедеятельности в период профессионального обучения выявляют ряд эффектов, которые можно отнести к явлениям гиперкомпенсации. При этом большинство авторов указывают на существенные трудности, которые существуют при раскрытии личностного потенциала студентов с ограниченными возможностями здоровья при получении профессионального образования.
Постановка задачи
Исходя из вышеизложенного, представляется весьма актуальным развитие представлений о процессах личностного становления, протекающих в условиях ограничений жизнедеятельности. Нами была поставлена задача - выявить и проанализировать в сравнительном аспекте особенности самоактуализации личности студентов с ограниченными возможностями здоровья в период получения профессионального
образования и установить взаимосвязи компонентов самоактуализации с удовлетворенностью учебной деятельностью.
Мы предположили, что в период профессионального обучения студентам с ограниченными возможностями здоровья будут свойственны лишь отдельные черты смоактуализирующейся личности. В отличие от условно здоровых студентов для них характерны переживания своего настоящего как фатального следствия прошлого или как подготовки к будущей жизни, а также высокая степень зависимости и конформности, подверженности влиянию извне, т. е. более низкий уровень самоактуализации. Удовлетворенность обучением студентов с ограниченными возможностями здоровья во многом связана с возможностью получить помощь и поддержку извне.
Выборка, методики и методы исследования
Для проведения исследования был использован сравнительный анализ результатов, полученных с помощью методики «Самоактуализа-ционный тест» (CAT) Э. Шострома [16] и опросника удовлетворенности учебной деятельностью Л. В. Мищенко [17]. В исследовании приняли участие 50 студентов СГУ имени Н. Г. Чернышевского, из них 25 условно здоровых студентов
Проведенный расчет ¿-критерия Стьюдента показал значимость различий рассматриваемых шкал групп условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ: по шкале «Компетентность во времени» (? = 2,3,р < 0,05), по шкале «Поддержка» (? = 2,1, р < 0,05).
Анализируя средние показатели условно здоровых студентов по шкале «Компетентность во времени», можно отметить у них достаточную степень ориентированности во времени. По определению А. Маслоу, именно самоактуализирующейся личности свойственно жить настоящим, используя его события во всей полноте. Условно здоровые студенты осознают свою жизненную целостность, т. е. неразрывность прошлого, настоящего и будущего. Они не обременены чувством вины, стыда, обиды и сожаления за действия или события, произошедшие в прошлом. У них сформированы надежды, соотносимые с
и 25 студентов с ОВЗ, обучающихся на 2, 3 и 4-м курсах. Студенты с ОВЗ имели 2-ю и 3-ю группы инвалидности по различным нозологиям (нарушения зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата, соматические заболевания). При математико-статистической обработке данных использованы ¿-критерий Стьюдента и коэффициент линейной корреляции Пирсона.
Результаты исследования и их обсуждение
При анализе результатов исследования мы прежде всего опирались на общие интегральные показатели самоактуализации, которые определяются с помощью средних показателей по базовым шкалам самоактуализационного теста, а именно «Компетентность во времени» (Тс) и «Поддержка» (I). Различия групп условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ по средним стандартным значениям шкалы «Компетентность во времени» позволяют отнести их к различным уровням самоактуализации. Средний показатель условно здоровых студентов соответствует статистической норме (45-55 Г-баллов), а средний показатель студентов с ОВЗ соответствует пограничному с нормой состоянию. Средние стандартные значения обеих групп студентов по шкале «Поддержка» соответствуют статистической норме (таблица).
действующими в настоящее время целями, их вера в будущее лишена ригидных и идеалистических установок, т. е. условно здоровые студенты следуют естественному развитию собственной личности и при этом не испытывают страха за свою жизнь и чувства неполноценности.
Средние показатели студентов с ОВЗ по шкале «Компетентность во времени» свидетельствуют о недостаточной способности соотнесения прошлого и будущего с настоящим. Эти студенты чаще всего ориентируются только на прошлое или только на будущее. Большинство из них не связывают свои перспективы с текущей деятельностью, что, скорее всего, указывает на неверный выбор профессии или на постановку нереальной цели. Для студентов с таким уровнем самоактуализации характерны угрызения совести, память о прошлых обидах, страх за свою жизнь в будущем.
Средние значения базовых шкал самоактуализаци Mean values of basic scales of self-actualization
Группа Компетентность во времени (Тс) Поддержка (!)
M Стандартное значение (Г-балл) M Стандартное значение (Г-балл)
Условно здоровые студенты 8,6 50,5 49,8 54,7
Студенты с ОВЗ 6,8 40,0 44,1 48,8
Примечание. М - среднее значение.
По шкале «Поддержка» большинство условно здоровых студентов может быть охарактеризовано как «изнутри направленные личности». Для них свойственны следование своим убеждениям и целям, руководство интериоризованными принципами и мотивами; «ориентация на себя» в их внутреннем мире не противоречит «ориентации на других», что определяет их чувствительность к одобрению со стороны окружающих, привязанность к позитивно настроенным к ним людям.
Студенты с ОВЗ по шкале «Поддержка» имеют более низкие показатели, что свидетельствует о большей зависимости от мнения окружающих. Они более чувствительны к одобрению, к хорошему отношению окружающих, в частности преподавателей и однокурсников, по сравнению с условно здоровыми студентами, при этом им свойственно критическое восприятие воздействия внешних обстоятельств, в определенной мере они способны опираться на собственные чувства и мысли.
В целом показатели в группе условно здоровых студентов позволяют утверждать, что большинство из них ориентировано на саморазвитие, они полностью принимают реальность и самих себя такими, какие они есть в действительности. Они гибки в поведении, быстро и адекватно реагируют на изменившуюся ситуацию, не испытывают трудностей в проявлении своих эмоций. Студенты с ОВЗ обладают более низкими показателями самоактуализации, они в большей степени подвержены влиянию окружающих, им необходимо постоянно чувствовать поддержку, испытывать любовь и привязанность.
В соответствии с замыслом исследования предполагалось установить взаимосвязь компонентов самоактуализации личности и показателей удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью. При обработке результатов, полученных с помощью опросника Л. В. Мищенко, групп условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ установлен достаточно высокий уровень удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью, включающий удовлетворенность учебным и воспитательным процессами, избранной профессией, взаимоотношениями со сверстниками и взаимодействием с преподавателями, руководителями, бытом, досугом, здоровьем. Средний балл удовлетворенности учебной деятельностью у условно здоровых студентов составил 16,8 + 1,1, у студентов с ОВЗ - 15,3 + 1,8.
При установлении взаимосвязи компонентов самоактуализации и удовлетворенности учебной деятельностью были получены данные о положительной взаимосвязи между дополнительными шкалами, входящими в блок «Отношение к познанию» (CAT), и субшкалами опросника удовлетворенности учебной деятельностью.
В группе условно здоровых студентов шкала «Контактность» тесно связана с удовлетворенностью воспитательным процессом (г = 0,48, р < 0,05), а шкала «Познавательные потребности» связана с удовлетворенностью взаимоотношениями со сверстниками (г = 0,42, р < 0,05). Это свидетельствует о том, что позитивные взаимоотношения и поддержка окружающих для условно здоровых студентов важны как в ситуациях, связанных с познавательной деятельностью, так и во внеучебных (воспитательных) мероприятиях.
В группе студентов с ОВЗ выявлена взаимосвязь шкалы «Контактность» и субшкалы удовлетворенности учебным процессом (г = 0,51, р < 0,05). Это указывает на то, что успешность учебного процесса для студентов с ОВЗ напрямую связана с позитивным отношением к ним, наличием поддержки извне, что снимает дискомфорт в общении и положительно влияет на учебный процесс. Выявлена также взаимосвязь шкалы «Креативность» и субшкалы удовлетворенности учебным процессом (г = 0,43,р < 0,05). Эта взаимосвязь свидетельствует о том, что при наличии возможностей развития своих творческих способностей, проявления креативности у студентов с ограниченными возможностями здоровья повышается уровень удовлетворенности учебным процессом.
Заключение
Подводя итоги рассмотрения проблемы самоактуализации личности студентов в процессе инклюзивного профессионального образования, можно сделать следующие выводы. Главными отличиями самоактуализации личности студентов с ограниченными возможностями здоровья и условно здоровых студентов являются уровни базовых показателей самоактуализации, определяемые как компетентность во времени и поддержка. Большинство условно здоровых студентов ориентировано на саморазвитие, принятие реальности и самих себя. Им свойственны достаточная гибкость в поведении, быстрая и адекватная реакция на изменившуюся ситуацию, легкость в проявлении своих эмоций. Для студентов с ограниченными возможностями здоровья характерны более низкие показатели самоактуализации, что выражается в ориентации только на прошлое или только на будущее, недостаточном соотнесении своей деятельности с перспективами и планами. Студенты с ОВЗ не ощущают себя самодостаточными личностями, они склонны опираться на мнения окружающих, искать у них сочувствия и понимания. Таким образом, с точки зрения психологии развития, основной особенностью процесса самоактуализации личности студентов с ограниченными
возможностями здоровья является недостаточность внутренних ресурсов и как, следствие, восполнение их за счет внешней социальной поддержки.
Полученные выводы подтверждаются также выявленными нами взаимосвязями компонентов самоактуализации личности и удовлетворенности учебной деятельностью в двух выборках. Они свидетельствует о том, что для условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ одинаково важными являются возможности общения со сверстниками, обмена новой информацией для удовлетворения своих познавательных потребностей в учебно-воспитательном процессе. При этом для студентов с ОВЗ в процессе получения новых знаний и умений большую роль играет поддержка со стороны однокурсников и преподавателей, а также возможность проявлять креативность в выполнении учебных заданий. Таким образом, инклюзивное профессиональное образование может рассматриваться как социально-психологический ресурс самоактуализации личности.
Полученные результаты могут быть использованы в процессе организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, проектирования психологически обоснованных рекомендаций по оптимизации процессов личностного и профессионального развития.
Библиографический список
1. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 2008. 352 с.
2. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1998. 479 с.
3. Вахромов Е. Е. Самоактуализация и жизненный путь человека // Современные проблемы смысла жизни и акме : материалы У[-УП симпозиумов Психологического института РАО. Самара, 2002. С. 147-164.
4. СмальЕ. В., ПоваренковЮ. П. Особенности самоактуализации личности в процессе ее профессионального становления и развития // Психологическое сопровождение образовательного процесса. Минск, 2013. Вып. 3. С. 274-279.
5. Смаль Е. В. Общая и профессиональная самоактуализация личности студента в процессе обучения в вузе. Минск, 2010. 167 с.
6. Асмолов А. Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития человека. М., 2007. 528 с.
7. Выготский Л. С. Дефект и компенсация // Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983. 368 с.
8. Мухаметзянова Ф. Г., БоговароваВ. А., Саляхутдино-ва Д. Р. Психологические механизмы и педагогические условия фасилитации преподавателя как содействия самореализации студентов в системе инклюзивного образования вуза // Инклюзия в образовании. 2016. № 3. С. 114-124.
9. Леонтьев Д. А., Александрова Л. А. Вызов инвалидности : от проблемы к задаче // Третья Всерос. науч.-практ. конф. по экзистенциальной психологии : материалы сообщений. М., 2010. С. 114-120.
10. ЛеонтьевД. А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Учен. зап. каф. общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 2006. Вып. 2. С. 85-105.
11. Александрова Л. А. Посттравматический рост и развитие личности студентов с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование : методология практика и технологии. М., 2011. С. 214-218.
12. Александрова Л. А., Лебедева А. А., Бобожей В. В. Психологические ресурсы личности и социально-психологическая адаптация студентов с ОВЗ в условиях профессионального образования // Инклюзивное образование : практика, исследования, методология. М., 2013. С. 369-374.
13. АйсмонтасБ. Б., ОдинцоваМ. А. Социально-психологическое сопровождение студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22, № 1. С. 71-80.
14. Щетинина Е. Б. Копинг-стратегии студентов с ограниченными возможностями здоровья как механизм социально-психологической адаптации к среде высшего образовательного учреждения // Вестн. Сарат. обл. ин-та развития образования. 2016. № 2 (6). С. 65-71.
15. Коновалова М. Д. Личностные факторы социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья // Социокультурная интеграция и специальное образование. М., 2015. С. 461-468.
16. Алешина Ю. Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. М., Заги-каМ. В., КрозМ. В. Измерение уровня самоактуализации личности // Социально-психологические методы исследования супружеских отношений / под ред. Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозмана, Е. М. Дубовской. М., 1987. С. 91-114.
17. Мищенко Л. В. Методика диагностики удовлетворенности учебной деятельностью // Вестн. Пятигор. гос. лингв. ун-та. 2007. № 1-2. С. 105-111.
Образец для цитирования:
Коновалова М. Д. Особенности самоактуализации личности студентов в процессе инклюзивного профессионального образования // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2018. Т. 7, вып. 3 (27). С. 220-227. DOI: 10.18500/2304-9790-2018-7-3-220-227
Peculiarities of Students' Self-Actualization of Personality in the Process of Inclusive Vocational Education
Marina D. Konovalova
Saratov State University
83, Astrakhanskaya Str, Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
The paper presents the phenomenon of self-actualization in foreign and domestic humanistic psychology. Specificity of self-actualization of an individual in the sphere of professional development is determined. The approaches to the problem of self-actualization of personality in psychology from the point of the compensation theory by L. S. Vygotsky are outlined. The necessity of investigating the phenomenon of self-actualization of personality in the conditions of limitation of vital activity is shown. The aim of the research presented in the article is to find the peculiarities of self-actualization of conditionally healthy students and students with disabilities while receiving professional education in the context of inclusion, as well as the relationship of the components of self-actualization with the satisfaction with educational activities. We assume that there are qualitative and quantitative differences in the structure and level of self-actualization, as well as in the socio-psychological determination of satisfaction with training of students with disabilities. The empirical study was made on a sample of the 1st, 2nd and 3rd year conditionally healthy students (n = 25) and students with disabilities (SWD) (n = 25) 2 using the methodology "Self-actualization test (SAT) by E. Shostrom" (adapted by Yu. E. Aleshina, L. Ya. Gozman, M. Zagik and M. V. Kroz) and the questionnaire of satisfaction with educational activity by L. V. Mishchenko. Differences in the level of self-actualization of an individual were established according to the basic scales of competence in time and support of the self-actualization test (SAT). It is proved that students with disabilities have lower average self-actualization rates in the period of vocational training than their conditionally healthy peers. Positive correlation links were revealed between the indicators of additional scales of contact and creativity and the satisfaction with learning activity in students with disabilities. The applied aspect of the investigated problem can be realized in the organization of psychological and pedagogical support of inclusive education, the design of psychologically grounded recommendations for optimizing the processes of personal and professional development. Key words: self-actualization, personal potential, compensation, disability, students with disabilities.
References
1. Maslou A. Motivatsiya i lichnost [Motivation and personality]. St. Petersburg, 2008. 352 p. (in Russian).
2. Rodzhers K. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovleniye cheloveka [On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy]. Moscow, 1998. 479 p. (in Russian).
3. Vakhromov E. E. Samoaktualizatsiya i zhiznennyy put cheloveka [Self-Actualisation and the personal way]. Sovremennyye problemy smysla zhizni i akme: materialy VI—VII simpoziumov PIRAO [Modern issues of the life goal and akme: material of the VI-VII PIRAO symposiums]. Samara, 2002, pp. 147-164 (in Russian).
4. Smal E. V., Povarenkov Yu. P. Osobennosti samoak-tualizatsii lichnosti v protsesse eye professionalnogo stanovleniya i razvitiya [Specialties of the personal self-actualisation during its professional establishment and development]. Psikhologicheskoye soprovozhdeniye obrazovatelnogoprotsessa. [Psychological support of the educational process], Minsk, 2013, iss. 3, pp. 274-279 (in Russian).
5. Smal E. V. Obshchaya i professional'naya samoaktualizatsiya lichnosti studenta vprotsesse obucheniya v vuze [Common and professional personal self-actualisation of students during the university educational process]. Minsk, 2010. 167 p. (in Russian).
6. Asmolov A. G. Psikhologiya lichnosti: kul'turno-istoricheskoye ponimaniye razvitiya cheloveka [Personal psychology: cultural-historic understanding of a human development]. Moscow, 2007. 528 p. (in Russian).
7. Vygotskiy L. S. Defekt i kompensatsiya [Defect and compensation]. In: Vygotskiy L. S. Sobr. soch. : v 6 t. T. 5. Osnovy defektologii [Complete works: in 6 vols. Vol. 5. Defectology basics]. Moscow, 1983. 368 p. (in Russian).
8. Mukhametzyanova F. G., Bogovarova V. A., Salyakhut-dinova D. R. Psikhologicheskie mekhanizmy i peda-gogicheskie usloviya fasilitatsii prepodavatelya kak sodeystviya samorealizatsii studentov v sisteme inkly-uzivnogo obrazovaniya vuza [Psychological mechanisms and pedagogical conditions of facilitating the educator as promoting self-fulfillment of students in inclusive education at a university]. Inklyuziya v obrazovanii [Inclusion in Education], 2016, no. 3, pp. 114-124.
9. Leontyev D. A., Aleksandrova L. A. Vyzov invalidnosti: ot problemy k zadache [Disability challenge: from an issue to the task]. Tretia Vseros. nauch.-prakt. konf. po ekzistentsialnoy psikhologii: materialy soobshcheniy [Third Russian national scientific-practical existential psychology conference: session materials]. Moscow, 2010, pp. 114-120 (in Russian).
10. Leontyev D. A. Lichnostnyy potentsial kak potentsial samoregulyatsii [Personal potential as a self-regulatory potential]. Uchen. zap. kaf. obshchey psikhologii MGU im. M. V. Lomonosova [Notes of the General Psychology department, Lomonosov Moscow State University]. Moscow, 2006, iss. 2, pp. 85-105 (in Russian).
11. Aleksandrova L. A. Posttravmaticheskiy rost i razvitiye lichnosti studentov s ogranichennymi vozmozhnosty-ami zdorov'ya [Post-traumatic growth and development of students' personalities with disabilities]. In: Inklyuzivnoye obrazovaniye: metodologiya praktika i tekhnologii [Inclusive education: methods, practice and technology]. Moscow, 2011, pp. 214-218 (in Russian).
12. Aleksandrova L. A., Lebedeva A. A., Bobozhey V. V. Psikhologicheskiye resursy lichnosti i sotsialno-psikho-logicheskaya adaptatsiya studentov s OVZ v usloviyakh professionalnogo obrazovaniya [Personal psychological resources and social-psychological adaptation of students with disabilities in the context of high education]. In: Inklyuzivnoye obrazovaniye: praktika. issledovaniya. metodologiya [Inclusive education: practice, research and methodology]. Moscow, 2013, pp. 369-374 (in Russian).
13. Aysmontas B. B., Odintsova M. A. Sotsialno-psikho-logicheskoe soprovozhdenie studentov s invalidnostyu i ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya [Social Psychological Support of Students with Disabilities]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2017, vol. 22, no. 1, pp. 71-80 (in Russian).
14. Shchetinina E. B. Koping-strategii studentov s ogran-ichennymi vozmozhnostyami zdorovia kak mekhanizm sotsialno-psikhologicheskoy adaptatsii k srede vysshego obrazovatelnogo uchrezhdeniya [Coping strategies of students with disabilities as a mechanism of social-psychological adaptation to the higher education institution environment]. Vestn. Sarat. obl. in-ta razvitiya obrazovaniya [Bulletin of Saratov Regional Institute of education development], 2016, no. 2 (6), pp. 65-71 (in Russian).
15. Konovalova M. D. Lichnostnyye faktory sotsialno-psikhologicheskoy adaptatsii studentov s ogranichen-
nymi vozmozhnostyami zdorovia [Personal factors of social-physiological adaptation of student with disabilities]. In: Sotsiokulturnaya integratsiya i spetsialnoye obrazovaniye [Sociocultural integration and special education]. Moscow, 2015, pp. 461-468 (in Russian).
16. Aleshina Yu. E., Gozman L. Ya., Dubovskaya E. M., Zagika M. V., Kroz M. V. Izmerenie urovnya samoak-tualizatsii lichnosti [Measurement samostoyatelnye the person self-actualisation level]. In: Sotsialno-psikholo-giccheskie metody issledovaniya supruzheskikh otnosheniy [Socio-psychological research methods of matrimonial relationships]. Eds. Yu. E. Aleshina, L. Ya. Gozman, E. M. Dubovskaya. Moscow, 1987, pp. 91-114 (in Russian).
17. Mishchenko L. V. Metodika diagnostiki udovletvoren-nosti uchebnoy deyatelnostyu [Diagnostics methodic of satisfaction level of educational process]. Vestn. Pyatigor. gos. lingv. un-ta [The Scientific Bulletin of Pyatigorsk State Linguistic University], 2007, no. 1-2, pp. 105-111 (in Russian).
Cite this article as:
Konovalova M. D. Peculiarities of Students' Self-Actualization of Personality in the Process of Inclusive Vocational Education. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2018, vol. 7, iss. 3 (27), рр. 220-227 (in Russian). DOI: 10.18500/2304-9790-2018-7-3-220-227
