CC BY
17
#
субъектного подходов. Субъект-субъектный подход, предполагающий активность самого ребенка в процессе оказания ему помощи, зарекомендовал на практике как наиболее эффективный, способствующий достижению цели социальной защиты детей.
Анализ педагогической теории и образовательной практики подтверждает наше предположение, что особенностью и одним из условий педагогической деятельности в обеспечении качества социозащитной функции педагогов в условиях образовательного учреждения является реализация субъект-субъектного подхода. Указанное положение определяет, в свою очередь, важность и своевременность обращения к решению проблемы подготовки будущего педагога как субъекта социальной защиты ребенка с позиции субъектно-деятельностного подхода. Под субъектно-деятельностным подходом в процессе профессионального развития педагога понимается способ познания и организации образовательной деятельности, включающий в себя комплекс структур и механизмов, направленных на формирование активной личности обучаемого как субъекта, способного активно, самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность и осознанно управлять ею, брать на себя ответственность за результаты своих действий и поступков.
Образовательное учреждение ответственно за реализацию государственной политики социальной защиты про-
цесса формирования и развития личности ребенка и его индивидуальности. Актуальной остается проблема подготовки профессиональных кадров для социозащитной деятельности в условиях образовательного учреждения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Чепурных Е. Е. Социальная защита детства в сфере образования: Моногр. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2001.
2. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2000.
3. Сластенин В. А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. - М.; Тула, 1993. - Т. 2.
4. Иванов А. В. Защита ребенка как педагогическое понятие. - М., 1995.
5. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002.
6. Лисовский В. Г. О чем спорят старшеклассники. - М.: Педагогика, 1990.
СМЫСЛО-ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИЗАЦИИ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА
MEANING AND VALUE ASPECTS OF HUMANIZATION IN TEACHER TRAINING
В. Д. Лобашев
Требования совершенствования образовательного процесса и в первую очередь его гуманизации предполагают анализ и оценку основных элементов бифуркационных областей профессиональной деятельности педагога. Его подготовка объективно дополняется логико-нравственными элементами и методами.
Ключевые слова: ценностные ориентации, личностные смыслы, текст, деятельность.
V. D. Lobashev
Requirements of enhancing educational process and first of all its humanization imply analysis and estimation of basic elements of a teacher's work bifurcation spheres. Training a teacher is objectively complemented with logical and moral elements and methods.
Keywords: system of values, personal meanings, text, activity.
Образовательная деятельность современного педагога отличается специфическими обстоятельствами ее реализации. Наблюдающееся смещение понятия и содержания действий и деятельности от преимущественного представления как труда в большей части физического на его интеллектуально-феноменологические аспекты отчетливо проявляет пограничные противоречия в сферах констатации и влия-
ния интересов личности и социума. Кроме того, сама социальная система нуждается в постоянной модификации механизмов и методов повышения ее внутренней устойчивости, совершенствовании ценностей и норм деятельности, поскольку непрерывно нарастающая мощь производственных и боевых технологий требует все более совершенных средств гуманизации образовательного процесса.
Ф
$
Как правило, научная истина, достигаемая в учебной деятельности, мало коррелируется с насущными человеческими интересами, в то время как смысл и назначение профессионально-производственной и образовательной деятельности - создавать объективные культурные ценности, отвечающие жизненным интересам людей. В реалии создаваемая вещная среда практически сразу конструирует причинную основу противоречий между общечеловеческой культурой и потребительскими интересами самого производителя благ. Современная практика общения участников процесса обучения наблюдает противоречия между объективной необходимостью разработки психокультурной модели адекватного опредмечивания смыслов во взаимодополняемости субъектного полюса понимания как процесса мыследеятельности субъекта коммуникации и объективного содержания текста при отсутствии целостной технологически оснащенной системы понимания текста [1].
В деятельности современной школы необходимо использовать огромный инструментально-методический и эвристико-методологический потенциал, которым обладают ведущие категории: «смысл», «авторитет», «традиция», «интерпретация», «понимание», «герменевтический круг», «часть и целое». Методологическая активность их в педагогических условиях выходит далеко за пределы текстового материала. Приобретая ценностно-ориентировочную окраску, они способны играть роль ведущих аксиологических установок при осуществлении учебно-воспитательного процесса. Прежде всего это касается трех первых понятий - «смысл», «авторитет», «традиция». Большое значение для педагогики также имеет категория «часть и целое».
Образование в качестве базальных определяет (исследует и утверждает) три когнитивных поля, в простейшем ортонормированном пространстве которых протекает процесс понимания: I (есть-нет). Природные обстоятельства и ситуации, в которых непосредственно существует индивид; в этой дихотомии большое внимание уделяется миру предметов и личных ощущений, перепроверке их наличия при активнейшей рефлексии; II (истинно-ложно). Развертывание и анализ последовательности доказательных суждений; господствуют отвлеченные логические конструкции, доминируют отношения между носителями информации; III (хорошо-плохо). Нравственно-моральная оценка; превалируют критериально-классификационные отношения между модулями, блоками, понятиями. Достаточно полное проявление совокупности потенций конструируемой локальной области «совершения» понимания состоит в определении личностной «стоимости» и раскрытии смысла приобретаемых элементов знаний.
Ущербность представленного, по сути, реплика-тивного подхода, предлагающего к построению всего лишь части геопространства (полимодели) существования личности, стимулирует (делает необходимым) поиски и компенсационное построение многоразмерных, многофакторных моделей образовательного про-
странства с последующим выделением господствующих компонентов и подчиненных идее профессионального образования направляющих векторов (орт) обучающей деятельности [2].
Концепция педагогической адаптации предполагает выдвижение в качестве одной из основных профессиональных задач педагога развитие ценностно-смысловой сферы личности путем формирования образно-символьного мышления. Субъективное отношение человека к действительности выражается средствами образно-символического мышления, обнаруживая в объектах окружающей действительности смысл. Феномен смысла, понимаемого как бесконечно многообразная, трансформирующаяся и ускользающая реальность (эффект дополнительности), оформляется в символическом образе. Синтезированное поле образовательных смыслов в своей качественной совокупности обеспечивает абстрагирование существенных, необходимых и достаточных характеристик, качеств, свойств, объективно определяющих изучаемый объект [3]. Подобный прагматический подход обеспечивает практику жизни человека.
Поле личностных смыслов, образуемое операциями абстрагирования, обобщения, рефлексии и отражающее результат соотнесения воспринимаемой учебной информации с внутренними ценностно-нравственными представлениями самого обучающегося, объединяет осознаваемую реальность чувственными отношениями. Человек запоминает ощущения, чувства, но вспоминает - восстанавливает первоначально только информацию о них. Личностные смыслы - это своего рода существенные значения, вызываемые из памяти на уровне индивидуального сознания. Они, с одной стороны, определяются субъективной системой ценностных ориентаций индивида, а с другой - составляют содержание его личностных ценностей. Не обладая свойствами первичности, они произво-дны от взаимодействия познаваемого мира и человека, концентрируя в себе оценочные стоимости положительно значимых событий и явлений, связанных с социальным прогрессом. Весьма показательно, что «оценочной опорой» первых служат природные и социально-культурные явления или потенциальные продукты человеческой деятельности, тогда как критериальный базис вторых организован на основе социальных стандартов [4].
Обучение привлекает аппарат языковых значений. Здесь вступает в действие мощнейшее средство символьных обозначений реальности, закрепляется социальный опыт. В определенной области личностной модели мира он приобретает качества стабильности, хотя и относительно ненадолго. Обучение, как системоформирующая функция, инициализирует и, создавая с помощью своих адептов область патерналистских идеалов, стимулирует процесс познания мира человеком, позволяет ему осмысливать практику действительности - по сути, классифицировать и упорядочивать ее, снижать ее сложность, понижать степень структурности. Появляется возможность использования прошлого опыта и знаний, происходит накапливание фактологических массивов результатов дея-
тельности с последующей их рефлексией. Запускается процесс самообразования. Осмысленный мир - конечная цель в борьбе человека с энтропией хаоса. Восходящее развитие основывается на непрерывно совершенствующихся ментальных ценностях индивидов как субъектов образовательного процесса. В итоге воспринятое обучение дает квалификацию, перманентное образование - ме-таквалификацию. Фактически создается система непрерывно развивающихся умений, облегчающих поиск и усвоение новых знаний.
Ценности существенно отличаются от знаний по своей природе, для достижения полного критериального соответствия они должны быть пережиты личностью в контексте ее собственной биографии. Для преподавателя особо важно то обстоятельство, что катализатором ценностно-ориентационной деятельности по формированию личностных смыслов и осознания социальной значимости предметов, процессов, явлений является слово.
Текст (а это может быть учебник, аудио-, видеосообщения и т.д.) представляется «пространством деятель-ностной встречи» личности с образом, смыслом, ценностью, идеалом. Читающий (воспринимающий) текст всегда дополняет его новыми смыслами, недоступными автору и его современнику. Процессуально смысл [педагогического] текста, его психологический контекст формируется в процессе распредмечивающего понимания, где современная дидактика часто использует методы кон-нектики, подвергая создаваемые педагогической технологией информационные потоки интерпретации - ведущей форме рефлексии.
Ценность как таковая достаточно устойчива и, складываемая в процессе относительно длительной социальной и исторической практики, обладает показательной объективностью. Однако оценка ценности может быть не только положительной, но и отрицательной. Выполняемая классификационно-оценочная деятельность индивида обеспечивает выбор предметов и возможностей проявления «потребительски значимых» явлений, необходимых и полезных человеку и, в конечном счете, всему обществу. Преподаватель, оперируя социально-педагогическими ценностями и в значительной мере подчиняясь нормам, регламентирующим его деятельность, субъективизирует выделяемые ценности, проявляя на практике уровень своего личностно-профессио-нального развития.
Реализуя симплексный метод построения связной структуры тезауруса (что полностью соответствует логике построения возвратно-поступательного изложения нового материала), педагог в процессе «передачи значения» выделенного денотата расширяет и достаточно авторитарно доносит варианты смысла его значений с позиций личностных оценок. Тезаурус обучаемого обогащается не только новыми вершинами - создаваемыми производными понятиями, но и в гораздо большей мере - потенциальными, открытыми, валентными, перспективными связями - присоединениями. Личность обучаемого обогаща-
ется некоторым набором знаний, воспринимая и осознавая смысл которых (уже с позиций собственных убеждений) он позиционирует себя как элемент системы обучения. В целом, накапливая и синтезируя изменения всех своих элементов, система подготавливает следующий шаг развития при каждом продвижении саморазвития, апробируя имеющиеся возможности своей деятельности, расширяя области своего влияния, а также активизируя деятельность отдельных составляющих элементов.
Образно-символическое мышление «снабжает» изучаемый объект смысловой многозначностью. Символический образ достигает в высшей своей абстракции уровня метафоры, аллегории, эмблемы. Эта психологическая ситуация позволяет через воспитание чувств и развитие эмоционального отношения к определенному явлению действительности (в конкретной ситуации учебного процесса - это предмет исследования, изучения) достичь в обучении высокого уровня передачи педагогом личностных смыслов. Обучение становится искусством. Педагог на завершающих этапах обучения интенсивно закрепляет в сознании ученика умения опредмечивать и распредмечивать смыслы. Развивающиеся и переходящие качественный рубеж совершенства означенные специфические способности - яркий индикатор начала создания у обучающегося готовности к образно-символической деятельности на операциональном уровне. Это сопровождается (проявляется одновременно, действует синхронно и функционально подчиненно) утверждением собственной оценочной позиции. Наблюдающаяся при этом эмоциональная индикация является ведущей формой презентации субъекту личностного смысла объектов и явлений действительности.
Образовательное пространство и педагогические методологии суть специфически темперированный потенциал преобразующей обучающей деятельности и средство перенесения (трансформации и модификации) конкретики дидактических технологий из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне - учебным планом, программой, учителем и т.д. С раннего возраста свобода выбора обучающегося ограничена и лишь в процессе взросления, по мере становления индивида личностью постепенно расширяется ареал активной декларации собственной точки зрения.
В любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «на себя» (самоконтроль, рефлексия). Но это лишь компоненты, в целом деятельность - практическая, научная и т.д. - обращена «вовне». Педагогический процесс, становясь объектом культурологического осмысления, проявляет непреложность истины: ценности, доносимые до обучающихся, приобретают мотивационную действенность при условии сообщения им (раскрытия и обоснования при активном участии преподавателей) личностного смысла, определяемого как «значение-для-меня». Показательно:
учебная деятельность субъекта изначально направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта (обучающегося) результата - освоения нового опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Для преподавателя в этой ситуации непреложно соблюдение принципа ценностно-смыслового равенства учащегося и учителя в праве каждого познавать мир без ограничений.
Важнейшим элементом новой архитектуры образовательного процесса становится учитель-педагог, работающий не со знанием - информацией, но с ситуацией, рождающей мысль, с ситуацией, предлагающей выбор смысла, стимулирующей определение предпочтений (именно этот «набор» и составляет основу опыта личности). В этой педагогической ситуации преподаватель выступает как специалист, наделенный социальной и приобретающий харизматическую власть - обязанность -влияние творящего сознания, направленного на обеспечение условий и ограничений опредмечивания обучающей информации. По сути, он становится создателем некоторой совокупности тончайших механизмов понимания и объективизации смыслов. Именно его целостное мировоззрение, выступающее в качестве элемента осмысления педагогического явления, позволяет наиболее полно раскрывать и инициализировать эвристический потенциал обучающегося.
В общем случае личностные смыслы индивида реализуются посредством ценностей, которые являются смысловыми универсалиями. Смысл следует рассматривать в его соотнесении с памятью, с реальной действительностью, с конкретными языковыми средствами, образующими текст [5]. В отношении смысла семантика разделяет: 1) предметное (экстенсиональное) значение - наименование денотата; 2) дополнительное (интенсиональное) значение - собственно смысл как информацию о свойствах денотата. Аппарат логико-семантического структурного соответствия над каждым из этих полей строит отражение в конкретных комплексах лингвистических переменных (алгебрах). При этом геометрическая, пространственная интерпретация построения - как минимум трехмерная, отражающая остов логической конструкции термов, понятий, фреймов. Теоретико-познавательный потенциал каждого создаваемого преподавателем смыслового фрагмента преломляется путем применения методологии, присущей ему, к содержательным основам другого, конкурирующего элемента.
Вопрос о смысле является сквозным для многих наук, связанных с познанием человека. Смысловая направленность личности отражает мотивы ее поведения и деятельности, общий жизненный замысел, соотношение целей и средств их достижения, ее ценностные ориентации и, как указывал А. Н. Леонтьев, включает в себя два плана: прагматический и нравственный. Нравственно-этическая составляющая личности человека определяется значимым смыслом, который он впитывает в себя в процессе социализации и воспитания [6]. Познание соткано из противоречий. Формирование ценностно-смыслового отношения
обучающегося к учению предусматривает рефлексию смысла изучения и применения этих знаний в контексте их самоопределения, актуализацию его личностных функций посредством личностно развивающих ситуаций. Понятие рефлексии характеризует регулятивный механизм самоотражения деятельности, который предполагает сознательное и критическое отношение к используемым средствам, предпосылкам и основаниям деятельности, делая их предметом анализа.
Поиск смысла и, как последующая фаза, осмысление совершаемого субъектом действия в конструктивном содержании создаваемой таким образом проблемной ситуации возможно отнести к интеллектуальной рефлексии. Наиболее часто в исследованиях выделяются виды рефлексии:
• личностная - критическое осмысление себя и других субъектов деятельности;
• кооперативная - переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия;
• коммуникативная - переосмысление предоставлений о внутреннем мире другого человека.
Смысл - идеальная реальность, подлежащая усвоению под патронажем функции восприятия, подчиненной динамике жесткой необходимости самосовершенствования интеллекта. Смысл выступает тем основанием, которое выстраивает внутренний мир человека. Классификация смысловых уровней позволяет сделать вывод о том, что ценностное отношение, как и ценность, объективно само по себе и одновременно субъективно, так как существует в сознании субъекта. Наделение личностным смыслом совершается через оценивание, означивание, осмысление, рефлексию. Но одновременно ценностное отношение раскрывает внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые смыслы и личностные ценности как источники данных смыслов. Таким образом, исследуя смысл, смысловую систему личности, акцент нужно сделать на характере ценностных отношений, ценностно-смысловой направленности личности, на способе «осуществления» человека, на способе его взаимодействия с миром, в которых смысловая система личности актуально проявляется или потенциал которых она в себе несет (Д. А. Леонтьев).
Выделение деятельностной основы смысла и ценности в познании позволят ассоциировать, с некоторым приближением, [учебные] знания «с деятельными, предметными, знаково-символическими средствами взаимосвязи между людьми, между разными - разделенными в социальном времени и пространстве - фрагментами человеческого опыта» [7]. Знание обретается в процессе поиска собственного жизненного смысла, присваивается как составляющая жизненного опыта человека, становясь гуманитарным, личностным знанием.
Релевантность педагогических процессов, инде-терминированность учебной деятельности, нелинейность образовательной системы, ценностно-смысловой подход - вот те аспекты, которые наиболее точно отражают задачу современного образования. В традицион-
ной педагогике исходным принципом является внешний детерминизм, однако образование - это процесс технократического информационного общества, объективно предопределяемый современной социальной формацией. В общении с миром человек входит в бесконечное число отношений, и в познании им движет его ценностная ориентация.
Ценность, представляющая необходимый момент внутреннего существования, интериоризируется личностью, приобретает побудительную силу мотива деятельности. Ценностные ориентации характеризуют развитие самосознания и, выступая в качестве необходимых когнитивных элементов личностно-образующей системы, позволяют личности осознать положения собственного «Я» в системе общественных отношений [8]. Являясь в широком смысле ориентациями социальными, выступая целью созидающей деятельности, они приобретают и сохраняют общественный характер. И по окончании этапа [учебного] труда они выступают как материализованное значение функции регулятора социального поведения человека.
Процесс обеспечения развития личности профессионала включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления, а также комплекс мер, направленных на осознание субъектом деятельности ценностно-смысловой значимости своей профессии. Характеризуя структуру ценностно-смысловой сферы личности, О. П. Елисеев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Р. Х. Шакуров, Н. И. Шеван-дрин и др. указывают, что на развитие устойчивого состояния ценностно-смысловой сферы личности, а соответственно, и на формирование личностного смысла ценностного отношения субъекта к деятельности влияют не только мотивы, но и те психолого-педагогические условия, в которых осуществляется данный вид деятельности.
Освоение учебной информации (психолого-педагогической, предметно-методической, специальной, научной) приобретает для учителя личностный смысл только в контексте его общей ценностно-смысловой позиции, которая определяет интерпретацию информации, получаемой из разных областей знания, направляет стратегию практических действий педагога-профессионала. То же относится и к изучению учителем разнообразных педагогических технологий: овладение техническими приемами деятельности становится условием реализации общих педагогических идей учителя как профессионала, которые, в свою очередь, воплощают идеалы учителя как личности.
Жесткость условий, выдвигаемых реальностями рыночных условий, до сих пор полностью не преодолена современной школой. Идеалистические ноты воспитания ради образованности, наверное, будут присутствовать в
обучении всегда, но в реалии экономическая ценность личности состоит в обладании способностями к труду, что позволяет ей создавать прибавочный продукт, приобретающий потребительскую стоимость и одновременно создающий (производящий) практические основы для самореализации личности в выбранной ею области совершенствования и самоудовлетворения.
Ценностные отношения, вступающие как ценности самосознания личности (раскрывающие обращенность к личностным смыслам), и ценностные отношения личности и внешней среды непостоянны, они подвержены влияниям времени и внешней среды. Анализ ценностной ориентации будущего педагога позволяет выявить его отношение к основной цели профессионального образования, к гуманистическому аспекту его содержания - повышению самоценности человека, потенциальной смене ценностей карьерного роста на ценности общечеловеческие. В этом состоит целевая ориентация педагога школы: подъем социально направленной ценности творческого труда, созидательной деятельности, следование величайшим ценностям, определяющим смысл жизни педагога как пример для подражания и обучаемого им индивида как субъекта только конструирующего, проектирующего свой жизненный путь.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.
2. Беляева А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.
3. Потанина Л. Т., Гусев А. Н. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловых представлений личности // Вопросы психологии. - 2008. - № 2. - С. 30-40.
4. Горовая В. И. Конструктивная педагогическая аксиология // Педагогика. - 2007. - № 4. - С. 15-21.
5. Мусхелишвили Н. Л., Киселев А. П. Теоретические принципы психолого-герменевтического анализа чувственности, значений и смыслов // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С. 11-21.
6. Шемшурина А. И. Развитие ценностно-смысловой сферы личности ребенка // Педагогика. -2008. - № 9. - С.99-104.
7. Хмель Н. А. Ценностно-смысловой компонент профессионального выбора // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 1. - С. 56-60.
8. Кемеров В. Е. Социальная обусловленность познания: динамика проблемы // Вопросы философии. - 2008. - № 10. - С. 20-32.
