CC BY
150
УДК 378.091.398
Интерактивная технология развития творческой активности
М. А. Петренко
Interactive technology of creative activity development
M. A. Petrenko
Аннотация. Рассматривается модель интерактивных технологий развития творческой активности личности в контексте целевого, содержательного и процессуального компонентов. Эти технологии позволяют создать условия на занятии, когда участники учатся, благодаря собственной активной работе. В центре внимания -групповое взаимодействие для достижения совместно поставленной цели - получения «живого знания» как образовательного продукта. Активность каждого участника педагогоической интеракции позволяет рассматривать процесс педагогической интеракции в рамках субъект-субъектных отношений, а самоуправляемое творческое развитие - как потенциальный объект внешней мягкой регуляции, стимулирующей творческую активность.
Динамика интерактивного занятия, направленного на развитие творческой активности личности, представляется трехчастной структурой: создание ситуации «ненапряженного внимания», создание ситуации погружения в коллективный творческий опыт, создание ситуации активного оценивания. Благодаря этой структуре создается план идеальной учебной ситуации на разных этапах занятия. Подробно описываются функции интерактивного занятия, направленного на развитие творческой активности личности в профессиональном образовании.
Abstract. We propose a model of interactive technologies for developing personal creative activity in the context of target, substantive and procedural components. These technologies allow creating conditions for lessons, when the participants learn through their own active work.
The focus is on group interaction for achieving the jointly set goal to obtain the "living knowledge " as an educational product. The activity of each participant of pedagogic interaction allows us to consider the process of pedagogic interaction in the framework
of subject-subject relations, and self-directed creative development - as a potential object of an external soft regulation, stimulating creative activity. The dynamics of interactive classes, aimed to develop personal creative activity, we see as a three-part structure: the creation of a situation of "relaxed attention", then a situation of immersion in the collective creative experience, and situation of active assessment. Thanks to this structure a plan of an ideal learning situation at various stages of classes is created. We described in detail the functions of interactive lesson, which is aimed to develop personal creative activity in professional education.
Ключевые слова: творческая активность, педагогическая интеракция, интерактивные технологии развития творческой активности, синергийный тип мышления.
Keywords: creative activity, pedagogical interaction, interactive technologies of creative activity development, synergetic type of thinking.
Научный интерес к анализу процесса становления, развития, самореализации личности в процессе дополнительного профессионального образования и роли творчества в этом процессе охватывает все более широкие сферы гуманитарного знания.
Исследование взаимосвязи, существующей между творческим потенциалом, творчеством, творческой активностью и анализ взаимоотношений, взаимодействий, складывающихся между обучающим и обучающимися, между социокультурной средой образовательного учреждения и личностью обучающегося, способствуют пониманию творческой сущности человека, его преобразовательной, инновационной активности.
Поэтому одной из ключевых идей современного профессионального образования является идея о развитии творческой активности личности посредством эффективной педагогической интеракции. Это основа для наиболее гармоничной орга-
низации образовательного процесса в социокультурной среде образовательного учреждения.
Педагогическая интеракция - это продуктивное, т. е. направленное на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя, межличностное взаимодействие субъектов интеракции, которое характеризуется рядом признаков.
Это деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты субъектов интеракции, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста; структурируется как диалогическое взаимодействие, взаимодеяние, взаимотворение, совместное порождение; основывается на принципе творческой активности личности на трех онтологических уровнях: природном, социальном, духовном; опосредуется социокультурной средой образовательного учреждения; использует интерактивные технологии развития творческой активности личности и мотива-ционный эффект обратной связи; обеспечивает повышение уровней самоорганизации, рефлексии и творческой свободы личности; творческая активность придает педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального и карьерного роста [1, с. 89].
Признание творческой природы личности каждого человека заставляет обратить внимание на многообразные интерактивные методы, формы и средства развития личности, раскрывающие ее потенциальные внутренние способности: это ролевая игра, мозговой штурм, кейс-метод и др.
Применение интерактивных форм организации обучения в полной мере позволяет организовать учебное пространство в рамках образовательного дискурса, адекватно представить новое содержание образования.
В такой социокультурной среде интерактивного занятия, где образовательная функция не является единственной определяющей, не только усваиваются знания, умения и навыки, но и формируются социокультурные компетенции и развивается творческая активность.
Ключевыми механизмами, запускающими процесс развития творческой активности личности, являются все механизмы человеческого «само» (самоорганизации, самоструктурирования, самодостраивания, самоактуализации, самореализации и др.) и синергийный тип мышления.
Творческая активность - это способность человека активизировать работу своего сознания на творчество как разворачивание внутренних смыслов, направив его на достижение поставленной цели, создание чего-либо, будь это собственная программа самообразования или самостоятельно, по собственному выбору выполненная работа; это способность подниматься выше уровня требований ситуации, ставить более высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Ей присущи самостоятельность и креативность мышления, независимость суждений, поиск подлинных ценностей личности. Качества: высокий познавательный потенциал, любознательность, разнообразие интересов, интеллектуальность, эмоциональная и духовная компетентность. Иными словами, это продуктивная преобразующая способность сознания, трансформирующего программное знание в мудрость.
Под интерактивными технологиями развития творческой активности подразумеваются те обучающие и развивающие личность технологии, которые построены на целенаправленной и для достижения целей специально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе рефлексивного анализа («здесь» и «сейчас») и совершения в процессе интерактивного занятия творческого действия определенной направленности, характеризующегося так называемым синергийным типом мышления как типом совместного мышления духовно развитых существ, синхронизирующих творческую волю в едином потоке.
Интерактивные технологии развития творческой активности личности - это технологии творческого осмысления содержания образования в процессе соединения знаний с жизненными реалиями, рассматриваемыми в контексте ценностных ориентиров и отношений, в контексте профессиональной предметной деятельности. В процессе их применения побеждается догматизм обучения и воспитания, абстрактность восприятия жизни. Построение собственной жизни приобретает смыслоориентированный, радостный и творческий характер, проявляющийся в конкретике самоопределения, самовыражения и самореализации в профессиональной деятельности. Эти тех-
нологии позволяют на занятии создать условия, когда участники учатся, благодаря собственной активной работе. В центре внимания - групповое взаимодействие для достижения совместно поставленной цели - получения «живого знания» как образовательного продукта.
Групповое взаимодейсвие характеризуется рядом преимуществ: группа может достигнуть большего, чем каждый отдельный участник. Группа - нечто большее, чем сумма ее участников. Совместный учебный процесс может высвободить большое количество творческой энергии, благодаря синергетическому эффекту открытости и дополнительности.
Но синергия может возникнуть, если есть сотрудничество, оптимизм, любопытство и терпение; группа всегда обладает достаточными ресурсами и потенциалом, чтобы достичь цели и быть продуктивной.
При условии, если в группе будет доверие и ответственность за все, что происходит здесь. А это означает и понимание того, что эти ресурсы (интеллектуальные, эмоциональные, духовные) нужно сначала открыть; в группе должен учитываться духовный аспект взаимодействия - группа -«священное место», в котором развивается, расширяется наше сознание, и мы ближе, чем в повседневности, соприкасаемся с тайнами жизни, сохраняя при этом ясность, бодрость сознания и мудрость - это то, чем мы становимся в процессе совместного творчества. Это не просто знание, которым мы обладаем, а процесс постоянного становления и духовного роста.
Интерактивность, понимаемая как межличностное взаимодействие, с одной стороны, и как технически опосредованное взаимодействие - с другой, рассматривается как способ активизации мыслительной деятельности и творческой активности субъектов образовательного процесса.
Подразумевает обоюдную ответственность за качество обучения как преподавателя, так и обучающихся. В достижении этой цели важным фактором является поддержка собственного процесса обучения и усвоения знаний, чтобы иметь возможность самостоятельно развивать для себя эффективные стратегии обучения.
Понятно, что структура интерактивного занятия будет отличаться от структуры обычного, это требует профессионализма и опыта преподавателя, также его готовности к осуществлению инновационной деятельности и к импровизации.
Поэтому используются только элементы интерактивной модели образования - интерактивные технологии развития творческой активности, то есть включаются конкретные методы, структура, приемы, которые позволяют сделать занятие необычным, более насыщенным и интересным. Но использование множества приемов и процедур практической работы не гарантирует успеха. Эффективность технических приемов, в первую очередь, зависит от живой энергии педагога и его педагогического вдохновения, которое дает педагогу смысл деятельности, с помощью которого можно эффективно взаимодействовать с любой, и, безусловно, в своем роде единственной группой, с ее неповторимыми участниками. На результат применения какого-либо метода и приема в большой степени оказывают влияние атмосфера на занятии, личные отношения между педагогом и обучающимися. Суть технологии - попадание в один и тот же самосогласованный темпомир всех участников педагогической интеракции. Их духовная установка, знания и ответсвенность сливаются в единый поток преобразующей активности сознания.
В этом контексте вдохновение и импровизация профессионала всегда имеют так называемую «технологическую» основу, когда проявляются силы, преобразовывающие действительность в звучание речи, в живое выражение души человека. Интерактивное занятие превращается в реальность, которая придает смысл нашей деятельности и вплетает даже скромные вещи в великие связи значимых событий, определяющих личностный и профессиональный рост.
Но интерактивное занятие отличается от большинства учебных занятий еще тем, что взаимодействие между ееучастниками, помимо вербального канала коммуникации и невербальной экспрессии с использованием «языка тела», осуществляется посредством визуальных образов (метод визуализации).
Мультимедийные технологии в интерактивном занятии позволяют также эффективно использовать музыкальную, танцедвигательную и драматическую формы творческого самовыражения, выступающие в качестве дополнительных средств коммуникации между участниками группы. Эти средства имеют большое значение для реализации цели развития творческой активности, поскольку выводят участников за пределы значения слов и вводят в состояние интуитивного восприятия.
В итоге ритм и мелодия обретают свой синтез и свое слияние в точке одухотворенности, где содержатся все сушностные силы человека, и, прежде всего, его креативная природа. Таким образом используются процесс и результаты творческой деятельности группы в качестве инструмента интерактивного взаимодействия.
Роль педагога в таком интерактивном процессе - это роль фасилитатора, поддерживающего и усиливающего интерес, мотивацию обучающихся к творчеству. Но для того, чтобы интерактивность стала средством развития компетентности будущего профессионала, среду занятия следует делать экспериментальной, а для этого она должна быть насыщена исследовательской, поисково-преобра-зевательной деятельностью.
Безусловное право на эксперимент должно вырабатывать исследовательский подход, позволяющий ставить новые проблемы и находить их решение, не боясь совершать ошибки, причем занятие должно отличаться высокой интенсивностью.
Современный профессионал нуждается в умелой ориентации в быстротекущих событиях и сложных проблемах, следовательно, ему необходимо умение работать с информацией на основе ее анализа, способность осуществлять диагностику ситуаций и прогнозировать тенденции, а также умение практически и мобильно взаимодействовать с людьми. Кроме того, необходимо владеть разнообразными техниками коллективного принятия решений.
Овладению аналитической деятельностью в учебном процессе способствуют наилучшим образом, как показывает практика, инновационные, поисково-апробационные игры и анализ разнообразных ситуаций.
Динамика интерактивного занятия, направленного на развитие творческой активности личности, лучше всего представляется трехчастной структурой технологии развития творческой активности, позволяющей создавать план идеальной учебной ситуации на разных этапах занятия.
Первая часть технологии. Создание условий для эффективной педагогической интеракци посредством организации ситуации «ненапряженного внимания».
Это предпосылка для функционирования каждого участника интерактивного занятия. Это создание педагогических условий для «включения» личностных структур сознания участников, созда-
ние так называемой «ситуации ненапряженного внимания», где нет места страху и опасению, есть ситуация психологической открытости и комфортности. Это создание ситуации взаимосвязи с собственными интересами обучающегося, личными целями и жизненным опытом.
Вторая часть технологии. Создание ситуации творческой активности, погружения в личностный и коллективный опыт.
Здесь участники могут погрузиться в комплексный опыт в процессе разнообразных видов деятельности. Эта часть технологии развития творческой активности позволяет распознать соответствующие уже знакомые нам паттерны и их взаимосвязи. Комбинация актуальных тем, интересных проектов и задач из нашей повседневной жизни идеальна для того, чтобы достичь этого «погружения» в Учение. Необходимо также подобрать (или создать) культурные тексты, соответствующие тематике занятия. Затем организуется многосторонний педагогический процесс, состоящий из усвоения информации, анализа и практического применения, концептуального осмысления и формирования личных установок, развития фантазии и изобретательности, когда включается понимание как способ перехода от знака к значению. Это переход, во время которого осуществляется познание значения путем запечатления в душе представления о воздействующем на нее знаке. При этом педагогу нужно исходить из того, что людские души родственны, аналогичны друг другу, и они, соприкасаясь друг с другом, понимают знаки (знаки могут быть выражены в рисунке, движении, слове и др.). Контекст понимания задается темой интерактивного занятия и использованием определенных культурных текстов. А дальше - движение по пути, приводящему к соразмерности творческих потенциалов исследователей какого-либо текста (обучающихся) и его создателя. Этот принцип у Августина Блаженного, к примеру, выступает в виде тождества «бого-вдохновенности автора» и «боговдохновенности читателя» (принцип конгениальности). Как результат, устанавливаются взаимосвязи между рассматриваемым содержанием, когда абстрактное сводится к конкретному, аналитическое - к творческому. При этом нужно все время помнить, что контекст учебного опыта должен быть интересным, красочным и стимулирующим и настроенным на помощь в получении информации, развитии навыков, понимании концепций и др.
Третья часть технологии. Активное оценивание (рефлексия, созерцание, смена творческой перспективы).
В процессе рефлексии_участники размышляют о своем учебном опыте и пытаются осознать его значение (аналитический компонент оценивания). Примеры созерцания - медитация и техника фокусирования. Медитация, когда мы, например, концентрируемся на чем-то или что-то визуализируем, что хотели бы понять, и ждем, какие картины и мысли возникнут в нашей душе. Техника фокусирования. В этом случае мы просто концентрируемся на некой идее, концепции или процессе и мысленно наблюдаем их, не анализируя и не делая выводов. Такая позиция часто приводит к пониманию чего-либо, что до тех пор ускользало от быстрого «интеллектуального натиска» (интуитивный компонент оценивания). Смена творческой перспективы. Иногда мы понимаем свое собственное поведение, поведение других людей или какую-либо проблему лучше, если пробуем оценивать их из новой перспективы. Порой бывает достаточно просто сменить положение тела, идентифицироваться с кем-то другим и увидеть ситуацию его глазами. Можно передать учебный опыт в иной форме, например, изобразить его на рисунке, с помощью пантомимы или танца с помощью метафоры или притчи. Такое преобразование часто приводит к появлению нового взгляда, так как происходит отказ от привычных вербальных интерпретаций.
Конечно, эта технологическая структура применима практически к любой форме интерактивных занятий (тренинг, разного рода игры и др.). Но для осмысления этого материала полезна универсальная педагогическая модель, которая позволит выявить качественные характеристики интерактивных технологий. Модель позволит целостно изучить процесс, лучше понять не только элементы представленной выше структуры, но и связи между ними, рассмотреть ситуацию с разных сторон. Будем исходить из мнения большинства ученых (Е. В. Бондаревская, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.) о том, что описание педагогической модели должно иметь целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
Стержнем предлагаемой модели являются действия педагога, привносящие динамические, позитивные изменения, способствующие «включению» потенциала самоорганизации.
Смысловой стержень модели состоит в канали-ровании всех процессов в следующих направлениях: интенсификация творческих возможностей участников педагогической интеракции; подготовка обучающихся к новому характеру сотрудничества, кооперации, т. е. к новому качеству межличностного взаимодействия; создание атмосферы, способствующей изменению личностных установок, развитию личностных структур сознания; система организационных ценностей, связанная с формированием и поддержанием общего культурного поля; развитие субъектного потенциала (готовности и желания обучающихся); оптимальная организация социального пространства - перераспределение задач, делегирование полномочий, развитие горизонтальных связей, расширение «свободных» от прямого вмешательства педагога зон.
Ключевая проблема реализации избранных целей и направлений деятельности педагога по «включению» самоорганизационных начал -в выборе принципов, методов и механизмов регулирования на каждом этапе взаимодействия. Это принципы открытости, ценностно-смысловой направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, культуросообразности, природосо-образности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества. Эффективность реализации принципов, заложенных в основу современных интерактивных форм, методов и функций педагогической деятельности, зависит от самих педагогов и, прежде всего, от того, как они будут приняты всеми участниками педагогической интеракции.
В целевом компоненте модели учитывается высокий уровень динамики самоорганизационных процессов взаимодействия обучающихся и преподавателей в условиях социокультурной среды вуза и на конкретном занятии, что позволяет управлять неравновесными процессами в ходе педагогической интеракции (с учетом их самоорганизации) и обеспечить достижение цели - непрерывное развитие личности.
Содержательный компонент модели представляет переход от культуры доминирования в образовательном процессе к культуре партнерства, сотрудничества, сотворчества. Иными словами,
педагогическое взаимодействие должно основываться на ценностях культуры духовных поисков, а не культуры исполнения стандартов. Это ценности участия в поиске собственных путей развития, творческого переосмысления опыта и науки, неоднозначных решений, необходимости личного понимания и переживания смысла своих действий и т. д. Такое содержание должно включать личностное саморазвивающее начало, т. е. компоненты, актуализирующие личностные структуры сознания всех участников педагогической интеракции. Содержание педагогической интеракции может представлять собой социальный и профессиональный опыт, который усваивается конкретной личностью. Преломляясь определенным образом через внутренний мир личности, освоенный опыт становится личностно значимым. Структура такого опыта может быть представлена когнитивным, операциональным, креативным, ценностно-смысловым компонентами. Когнитивный компонент содержания педагогической интеракции - знания как основа профессиональной деятельности.
Операциональный компонент определяется умениями и навыками, необходимыми для реализации педагогических функций. Креативный компонент - основа творческого подхода к педагогической интеракции, необходимого для реализации творческой активности личности, ее самореализации и самоопределении, означает переход от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам». Ценностно-смысловой компонент, определяющий способы поведения человека в той или иной ситуации, имеет целью учет личностно значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов. Таким образом, каждой личности в процессе педагогической интеракции необходимо ориентироваться на все четыре компонента, образующие структуру социального и личностного опыта.
Процессуальный компонент модели отражает переосмысление и перестройку субъектами педагогической интеракции содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Такая ситуация возникает при использовании функций педагогической интеракции.
1. Телеологическая функция: заключается в том, что интерактивное занятие имеет определенную тенденцию в своем развитии, опреде-
ленную задачу, целевую направленность, це-леслообразность. Это всегда попытка к завершенности каких-либо действий, процессов, достижений, отношений.
2. Семантическая функция: интерактивное занятие, в какой бы форме оно ни проходило, имеет определенный психологический глубокий или простой смысл. Сюжет, сценарий интерактивного занятия имеет очень конкретную определенную ценность для каждого участника педагогической интеракции, поскольку семантически нагружен. Умелый анализ отдельных деталей поведения, отношеий, которые проявляются в процессе взаимодействия, грамотная рефлексия и интерпретация занятия в целом и участие в нем конкретной личности в частности, помогают раскрыть, обнаружить смысловой контекст.
Эффективность «встраивания» деятельности в текущий контекст (социальный, коммуникативный, кооперативный, институциональный и др.) определяет развитие профессионального сознания обучающегося, поскольку под компе-теностью понимаются мыслительные управляющие надстройки над деятельностью, то есть такие структуры управления деятельностью, которые опираются, прежде всего, на способности мышления, рефлексии, коммуникации, понимания и способны ответить на вопрос, как деятельность субъекта встроить в текущий контекст.
3. Проектная функция наиболее эффективна в процессе группового взаимодействия. Актуальность проблемы организации группового взаимодействия в следующем: 1) большинство современных задач для своего плодотворного решения требуют объединения усилий нескольких человек, поэтому обучающийся должен научиться работать в микросообществах; 2) малая численность участников взаимодействия в большей мере способствует самовыражению личности обучающегося; 3) групповое взаимодействие предоставляет обучающимся возможность непосредственного обмена результатами труда, что создает благоприятные условия для активного, личностного включения обучающихся в учебный процесс [2, с. 42]. Групповое взаимодействие создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности обучающихся. Развитие мотиваци-
онного компонента зависит от типа отношений одного человека к другому. Психологи выделяют функционально-эгоистический и личностный тип отношений.
Функционально-эгоистический тип отношений характеризуется тем, что один из обучающихся относится к другому как средству для достижения личных целей. Основой для развития мотивации учения служит личностный тип отношений, охарактеризованный С. Л. Рубинштейном как «утверждение самого существования другого человека» [3, с. 255]. Этот тип развивается на основе сотрудничества и способствует созданию эмоционально насыщенной атмосферы и становлению ответственного отношения к учебной деятельности и общественного отношения.
Именно общественное отношение с его чувством ответственности является основой, которая связывает участников учебного процесса. Обогащение мотивации каждого обучающегося происходит за счет общественной мотивации, когда усвоение знаний становится не только личным делом обучающегося, а в этом заинтересована вся группа. Личностный тип отношений складывается в субъектно-значимом взаимодействии и обеспечивает развитие мотива-ционного компонента творческой активности. Таким образом, в процессе реализации педагогической интеракции, проектирование - это не только процесс достижения результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организация процесса группового взаимодействия для достижения этого результата.
4. Символическая функция - предполагает большое разнообразие в процессе педагогической интеракции образного, символического, знакового языка, переводящего из бесознатель-ного в сознательное личный опыт обучающихся и преподавателя. Поэтому так важна личностная интерпретация программного знания. Именно это обстоятельство позволяет знанию становится «живым» и значимым, имеющим личностный смысл.
5. Информационная функция заключается в накоплении, селекции и передаче информации. Чтобы определить перспективы, необходимо располагать своевременной и соответствующей информацией. Поэтому ее новизна, скорость получения и достоверность играют ключевую роль в
педагогической интеракции. Развитие творческой активности означает возможность получения и интенсивного обмена информацией между всеми участниками педагогической интеракции, доступ к необходимой информации, эффективные коммуникации между субъектами интеракции.
6. Интегрирующая функция способствует реализации индивидов как субъектов интеракции и облегчает налаживание связей, сотрудничества, сотворчества.
Интегративность представлена как включение всех участников педагогической интеракции в процессы творчества и как единство креативных и педагогических видов деятельности, в совокупности дающих положительный синергетический эффект.
7. Регулирующая функция заключается в направлении деятельности субъектов интеракции в русле, наиболее благоприятном для достижения цели развития творческой активности. Но необходимо учитывать, что самоорганизация может иметь и негативные последствия, поэтому без знания и применения на практике синергетических принципов, обеспечивающих регулировку и инициацию процессов развития, не обойтись.
8. Негэнтропийная функция проявляется в обеспечении устойчивости, повышении уровня организованности, способности гасить возникающие флуктуации.
9. Компенсаторная функция компенсирует у обучающихся потребность во включении в социально значимые отношения. Позволяет более точно выразить эмоциональную сферу личности, что в реальной жизни не всегда удается.
10. Терапевтическая функция способствует развитию умения погашать конфликты, снимает агрессивность, стрессы, отрицательные эмоции, при правильном использовании позволяет бороться с различными комплексами.
11. Релаксационная функция снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении или работе.
12. Психотехническая функция формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности; перестройка психики для усвоения больших объемов информации.
13. Театральная, режиссерская, постановочная функция дает возможность участникам педа-
гогической интеракции проявить способности к перевоплощению. Мастерски проведенное занятие может лучше всяких слов доказать, что педагогика - это еще и высокое искусство.
14. Творческая функция связана с открытиями, изобретениями, инсайтами. В психологии известно, что творческий процесс состоит из нескольких основных этапов. Первый период - это накопление большого количества информации по конкретной теме или заданной проблеме. Мозг сначала надо «загрузить». Второй этап состоит в длительном вынашивании проблемы и поиске возможных путей ее решения. Этот процесс связан с мучительным раздумьем, общим длительным психическим напряжением или с так называемыми муками творчества. Психологически выверенным становится третий этап творчества: резкое отпускание себя, отказ от решения проблемы, расслабление, отвлечение. И предпоследний этап, «Эврика!», то есть ответ, решение, выход, разгадка. Положительный результат формируется неожиданно, как бы сам по себе, как озарение. В последний же, итоговый пятый рубеж, входит реализация и перепроверка найденного решения.
Если интерактивное занятие научило обучающегося «включать» бессознательное», благодаря вышеперичисленным функциям, значит, педагогическая интеракция была эффективна. Ибо именно бессознательное является истинным источником всего человеческого сознания. «Эго» на латыни означает «Я». Фрейд и Юнг под «Эго» понимали осознающий разум, поскольку именно эта часть души называет себя «я», именно она является «самосознающей». Эго-разум не осознаёт, что общее «я» гораздо больше, чем «Эго», что скрытая в бессознательном часть души гораздо величественнее осознающего разума и гораздо могущественнее его.
Задача педагога-фасилитатора, педагога-тренера заключается в умении «включать» бессознательные механизмы человеческой психики. В бессознательном находится источник обновления, роста, силы, мудрости.
Благодаря бессознательному мы установим связь с источником нашего развивающегося характера; мы примем участие в процессе, посредством которого сможем собрать воедино целосное, полное «Я»; мы научимся разрабатывать эту богатую жилу энергии и разума; мы, по мнению М. Полани [4], используем предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуальные образы
мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательные привычки, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.
Для этого необходима внутренняя работа, способствующая личностному росту. Под внутренней работой понимается усилие, посредством которого мы осознаём присутствие внутри нас более глубоких слоев сознания и двигаемся в направлении интеграции полного «Я». Вот здесь и нужна та самая продуктивная способность воображения, которую активно используют в процессе интерактивных занятий. Осознанное участие в воображаемом событии превращает обычную пассивную фантазию в активное воображение. Социокультурная среда интерактивного, наполненного драматическим сюжетом (не в смысле трагедии, а в смысле динамизма ситуации), - и наша воля не избегает активного воображения, а превращает в конструктивный диалог, а мы растем в направлении развития творческой активности сознания. Таким образом, мы преобразуем программное знание, по меткому определению С. Л. Франка [5], в «живое знание».
Смысл этих действий станет понятным только с опорой на единую систему критериев.
Критерий гласности предполагает полную гласность, каждый имеет право знать все, что делалось на занятии, познавать и исправлять свои ошибки, помогать другим участникам преодолевать трудности, недостатки, упущения, возражать и спорить, если с чем-то не согласен, отстаивать свои позиции.
Критерий овладения способами самоуправления и самоорганизации предполагает знание принципов и механизмов самоорганизации и самоуправления и умение применять их в практической деятельности.
Критерий диалогичности определяет необходимость преобразования содержания педагогических действий в основу для диалога. Проявляется через такие показатели, как: различные качества установок на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умения слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию.
Критерий отношения - показатель личностного отношения к диалоговому взаимодействию, которое становится возможным благодаря возник-
новению новообразований в сфере сознания -критичности, мотивирования, коллизийности, креативности и др.
Критерий эффективности диалога состоит в высокой результативности общения. Он проявляется через показатели различных уровней саморазвития, саморегуляции, самосовершенствования, способности решать актуальные проблемы жизнедеятельности, реализуясь через высокую компетентность, связанную с умением работать в разных социальных и педагогических условиях, через способность сопереживать другим людям, понимать и принимать их, помогать им.
Критерий оптимальности состоит в степени взаимосвязанности и взаимозависимости участников интеракции, в попадании в один и тот же самосогласованный темпомир, что предполагает максимализацию в сторону временной целостности. Проявляется в цикличности диалога, определяясь расширением субъектности всех участников конкретного диалогового взаимодействия, возрастанием способностей к продуктивному взаимодействию, самостоятельностью мышления и умением слышать другого в ходе диалога.
Критерий концептуальности определяет степень расширения и углубления смысла интеракции, как деятельности по интенсификации осознанных действий, дополняет ее ориентацией на деятельность по расширению мотивационно-оценочной сферы сознания.
Критерий коммуникативной культуры. Под коммуникативной культурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. Показателями являются три группы умений: I группа умений - коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание. II группа умений - умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпа-тии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии). III группа умений - умения взаимо-
действия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.
Критерий развитых потребностей - потребность в смысле знаний. Показатели проявляются через поиск источников смысла знаний, проблемности, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и т. д.
Выделяются и критерии профессионализма педагогов, объединенные в следующие группы:
- личностные критерии: психологический, показателем является отсутствие психологического насилия в работе (манипуляций), знание психологии; эмоциональный проявляется через любовь к обучающимся, к работе, эмоциональную устойчивость; хорошие отношения со всеми обучающимися, коммуникативный, показатель - понимание коммуникативной ситуации; рефлексивный проявляется через самоконтроль, рефлексию собственной педагогической деятельности;
- учебно-методические критерии: когнитивный, показателем является совершенное владение предметом деятельности; продуктивный проявляется через издание педагогической литературы, изготовление пособий и др.; результативный проявляется через высокий уровень творческой активности обучающихся; методический проявляется через успешное применение на практике разнообразных методик обучения;
- педагогические критерии: деятельностный проявляется через поиск и внедрение интерактивных форм работы; креативный показателем является творчество педагога; профессиональный проявляется через терпение, настойчивость, объективность, организаторские способности.
Сила, положительная энергетика, исходящая от личности педагога, воздействует почти на все сферы деятельности. Самоорганизация и творческая активность начинаются, прежде всего, с себя самого.
Придать смысл собственной деятельности педагог сможет только тогда, когда смысл в работе видят все участники педагогической интеракции.
Модель делает возможным перенос акцента на собственную активность личности.
Именно активность каждого участника педагогической интеракции позволяет рассматривать процесс педагогической интеракции в рамках субъект-субъектных отношений, а самоуправляемое развитие - как потенциальный объект внешней мягкой регуляции.
Далее в описании модели необходимо определение основных педагогических условий, при которых возможна реализация развития личности.
1. Условием становится организация процесса раскрытия творческого потенциала каждого члена группы, превращение его в ресурс и соответствующее использование.
2. Педагогическая интеракция будет успешной, если ее участникам удастся использовать свои сильные стороны в полном соответствии с шансами, которые предоставляются окружающей обстановкой. Под шансами понимается потенциал самоорганизации личности, которая не удовлетворяется сложившимися устоявшимися формами и методами работы. К поискам шансов педагог должен подходить широко, не ограничиваясь анализом вероятных действий участников, а учитывая их возможности.
3. Из сочетания творческого потенциала с самоорганизационным складывается потенциал успеха развития творческой активности личности.
4. Ориентированность на будущее. Сконцентрированность усилий на разработке перспективного видения студенами своего профессионального будущего.
5. Коммуникация. Успешная коммуникация предстает в виде смыслового контакта.
Последний достигается лишь тогда, когда взаимная ситуационная идентификация партнеров по интеракции приводит к совмещению в их сознании «смысловых фокусов» (коммуникативных доминант) порождаемого и интерпретируемого текста.
Реализация идеи субъект-субъектного отношения в диалоговом (т. е. взаимоориентированном, предполагающем обратную связь) режиме.
6. Творческий климат. Творческая работа и генерация идей в ситуации открытости, доверия, стимуляции креативного поведения участников.
7. Коллективный труд. Групповая работа и кооперация.
8. Проблемные решения. Решение проблем, возникающих как результат конструктивного диалога на базе опыта участников интеракции.
9. Гибкость. Каждый участник педагогической интеракции, принимающий решения, должен иметь возможность: пользоваться различными методами принятия решений; моделировать и представлять последствия своих решений; использовать педагогическую информацию (российскую и зарубежную) по интересующей их тематике; обсуждать принимаемые решения.
Ограничения в использовании технологий: предсказуемый отрицательный результат; боязнь того, что работы станет больше; нежелание ломать привычки; недостаточность информации; неспособность воспринимать группу как единое целое и заручиться ее поддержкой; неготовность и нежелание группы.
Исходя из вышеизложенного, можно выстроить целостную структуру модели интерактивных технологий развития творческой активности личности.
Цель: развитие творческой активности.
Критерии: эффективности, оптимальности, диалогичности, концептуальности, единства педагогических позиций, гласности, овладения способами самоорганизации и организации, отношения, профессионализма (личностные, учебно-методические и педагогические), коммуникативной культуры, развитых потребностей.
Принципы: открытости, ценностно-смысловй направленности, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации, случайности и необходимости, творческого эксперимента, научности, интенсивности и разнообразия обучения, а также принципы культурологического подхода (культуросообразности, природосо-образности, гуманности, индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотворчества).
Механизмы: самоорганизации (самоостанов-ления, самоопределения, самодостраивания самоструктурирования, самореализации, самоактуализации, инициирования, выхода за пределы стереотипов мышления и др.), порождения соучастия, созидания, сотворения, создания, комплексности, доступности, мягкого регулирования, мотивации.
Компоненты содержания: когнитивный, операциональный, креативный, ценностно-смысловой.
Функции: телеологическая, семантическая, проектная, символическая, информационная, интегрирующая, регулирующая, негэнтропийная, компенсаторная, психотерапевтическая, релаксационная, психотехническая, креативная.
Условия: организация процесса раскрытия творческого потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми окружающей обстановкой, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд, проблемные решения, гибкость.
Методы и средства: диалогическое взаимодействие, рефлексивная поддержка, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и т. д.
Формы: ролевая игра, имитационная игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, тренинг, мозговой штурм, комментирование информации, общая дискуссия, case study и др.
Результат: высокая степень творческой активности всех участников педагогической интеракции.
Таким образом, неизменными, стратегическими должны выступать только цели развития творческой активности как носители нематериальных
человеческих ценностей. И в этом смысле необходимо сочетание давно утвердившегося опыта с инновационной, экспериментальной деятельностью.
Библиографический список:
1. Петренко М. А. Теория педагогической интеракции : монография / М. А. Петренко. -Ростов н/Д. : ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 168 с.
2. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. - М. : Народное образование, 2000. - 198 с.
3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1971. - 424 с.
4. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / М. Полани. - М., 1985. - 344 с.
5. Франк С. Живое знание / С. Франк. - Берлин : Обелиск, 1923. - 264 с.
References:
1. Petrenko M. A. Teoriya pedagogicheskoy interaktsii : monografiya [Theory of Pedagogical Interaction. Monograph], Rostov-on-don, 2009. 168 p.
2. Guzeev V. V. Planirovanie rezul'tatov obrazo-vaniya i obrazovatel'naya tekhnologiya [Planning the Educational Outcomes and Educational Technology], M., 2000. 198 p.
3. Rubinstein S. L. Problemy obshchey psikho-logii [Problems of General Psychology], M., 1971. 424 p.
4. Polanyi M. Lichnostnoe znanie: Na puti k postkriticheskoy filosofii [Personal knowledge: On the way to post-critical philosophy], M., 1985. 344 p.
5. Frank S. L. Zhivoe znanie [Alive knowledge], Berlin, 1923. 264 p.
