CC BY
16
студенты, но и преподаватели. Также преподаватели выразили высокий уровень неудовлетворенности проведением экзаменов в дистанционной форме, так как не всегда была возможность отслеживать ход выполнения заданий и решать возникающие организационные вопросы. Полученные навыки проведения дистанционных занятий и экзаменов во время пандемии будут и дальше применяться при организации учебного процесса в онлайн-формате, учитывая негативный опыт и совершенствуя контроль полученных знаний. Благодаря накопленному опыту в случае необходимости вновь в кратчайшие сроки перевести обучение на онлайн-платформы как преподавателям, так и студентам окажется легче адаптироваться к подобным условиям проведения занятий. В современном мире процесс цифровизации стал неотъемлемой частью жизни, и он также проникает и в учебный процесс. Приобретенные компетенции за время вынужденного дистанционного образования могут применяться как дополнение к традиционной форме учебного процесса, что позволит разнообразить занятия и повысить заинтересованность студентов.
Были определены пять условий, при которых онлайн-обучение может эффективно осуществляться:
1) все студенты должны иметь беспрепятственный доступ к компьютеру и бесперебойному Интернету;
2) студенты должны иметь неограниченный доступ к программному обеспечению и ресурсам, которые им понадобятся;
3) наличие технической поддержки как студентов, так и преподавателей;
4) необходимость правильной организации времени труда педагогов для адаптации учебного материала к новому формату обучения.
Также преподавателям рекомендуется ограничить использование новых программ, применяемых для планирования и реализации онлайн-обучения. Использование программ, которые уже существуют и которые, скорее всего,
Библиографический список
получат финансирование в будущем, гарантирует, что ни преподавателям, ни студентам не придется изучать и ориентироваться в новых программах каждый семестр. Использование этих программ многократно облегчает синхронное и асинхронное общение на различных уровнях: между коллегами, от преподавателей к студентам и от студента к студенту.
По мере дальнейшего развития наших навыков в онлайн-обучении крайне важно, чтобы диалог, техническое образование и обучение между преподавателями и студентами продолжались посредством постоянного общения один на один. Ведь учащимся очень не хватает того личного контакта с преподавателем, которое было при традиционном формате обучения.
Анализируя эффективность дистанционной формы учебного процесса, необходимо обратить внимание на выпускников, обучавшихся в период локдауна. С целью определения перспектив дальнейших исследований следует сконцентрироваться на периоде поступления абитуриентов и студентов в 2022 г В данном контексте заинтересованность вызывают следующие вопросы: продолжили ли студенты обучение в магистратуре и хотели бы они продолжить обучение в дистанционной форме (если обучались по программе бакалавриата), смогли ли они успешно трудоустроиться, и как оценивают их навыки и компетенции работодатели (если обучались по программе магистратуры).
Обобщая полученную информацию, следует также отметить, что, несмотря на то, что дистанционное обучение имеет свои недостатки, нельзя отрицать и его положительные стороны в сложившейся ситуации. Миллионы студентов и школьников смогли продолжать получать образование, несмотря на нестабильную ситуацию во всем мире. При правильной организации онлайн-обучение может в перспективе стать полезным дополнением к традиционному обучению и незаменимым вспомогательным модулем в случае невозможности проведения занятий в очном формате.
1. Рогачева П.С., Семергей С.В. Проблемы дистанционного образования в период пандемии. Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2020; Т. 12, № 4: 5 - 93.
2. Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA. 2020. Available at: https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=127_127063-iiwm328658&title=Learning-remotely-when-schools-close)
3. Летягина Е.Н., Кутасин А.Н., Сударикова И.А. О негативных последствиях организации учебного процесса в условиях пандемии COVID-19. Современные проблемы науки и образования. 2021; № 3.
4. Новости СМИ от 03 августа 2020. РКБ. Available at: https://www.rbc.ru/society/03/08/2020/5f2414d29a7947ed990daf8e
5. Drucker D.J., Fleischhauer K. Language pedagogy in a pandemic: The shift to online instruction at a German university during the COVID-19 crisis. Journal of Pedagogical Research. 2021. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1288786.pdf
6. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учебно-методическое пособие. Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001.
References
1. Rogacheva P.S., Semergej S.V. Problemy distancionnogo obrazovaniya v period pandemii. Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta. 2020; T. 12, № 4: 5 - 93.
2. Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA. 2020. Available at: https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=127_127063-iiwm328658&title=Learning-remotely-when-schools-close)
3. Letyagina E.N., Kutasin A.N., Sudarikova I.A. O negativnyh posledstviyah organizacii uchebnogo processa v usloviyah pandemii COVID-19. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2021; № 3.
4. Novosti SMI ot 03 avgusta 2020. RKB. Available at: https://www.rbc.ru/society/03/08/2020/5f2414d29a7947ed990daf8e
5. Drucker D.J., Fleischhauer K. Language pedagogy in a pandemic: The shift to online instruction at a German university during the COVID-19 crisis. Journal of Pedagogical Research. 2021. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1288786.pdf
6. Kushner Yu.Z. Metodologiya i metody pedagogicheskogo issledovaniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Mogilev: MGU im. A.A. Kuleshova, 2001.
Статья поступила в редакцию 26.07.22
УДК 372.881.111.22
Zaets T.V., senior teacher, MGIMO University (Moscow, Russia), E-mail: willz@mail.ru
BLENDED LEARNING AT THE STAGE OF EARLY LANGUAGE PROFESSIONALIZATION. The article discusses practical application of digital technology in foreign language teaching in the format of blended learning. Particular attention is paid to early language professionalization, which is important in the preparation of specialists in international relations. The article specifies the role and importance of building students' professional identity, offers a definition to early language professionalization, substantiates its interrelation with building professional identity, reveals the possibilities and conditions of using professionally related extracts from fiction at the early stage of foreign language teaching. The study and understanding of these processes are the basis for the development and creation of the training practical module in German on the Moodle resource platform. The paper offers the definition of the educational practical module, describes its structure and content with didactic material. In conclusion, the author justifies the potential of blended learning for optimizing the language training of international relations students.
Key words: blended learning, German, practical training module, home reading.
Т.В. Заец, ст. преп, МГИМО МИД России, г. Москва, E-mail: willz@mail.ru
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ЭТАПЕ РАННЕЙ ЯЗЫКОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
В статье рассматриваются вопросы практического применения цифровых технологий при обучении иностранному языку в смешанном формате. Особое внимание уделяется ранней языковой профессионализации, имеющей большое значение при подготовке специалистов-международников. Автором уточнены роль и значение формирования профессиональной идентичности у студентов, дано определение ранней языковой профессионализации, обоснована ее взаимосвязь с формированием профессиональной идентичности, раскрыты возможности и условия применения художественных текстов профессиональной тематики на начальном этапе обучения иностранным языкам. Изучение и понимание этих процессов стало основой для разработки и создания учебного
практического модуля по немецкому языку на базе ресурсной платформы Moodle. Предложено авторское определение учебного практического модуля, описана его структура и наполняемость дидактическим материалом. В заключение автор обосновывает потенциал смешанного формата для оптимизации языковой подготовки специалистов-международников.
Ключевые слова: смешанное обучение, немецкий язык, учебный практический модуль, домашнее чтение.
Стремительное развитие цифровых технологий вносит значительные коррективы в образовательный процесс и требует принципиально новых подходов к обучению иностранному языку, владение которым является обязательным требованием, предъявляемых к специалисту-международнику. Перед учебными заведениями, ориентированными на подготовку международников, в число которых входит МГИМО Университет, стоит важная задача - за довольно короткий период обучения (курс бакалавриата) обеспечить достаточный уровень владения иностранным языком для работы в поликультурной среде с учетом профессиональной направленности. Таким образом, иноязычное образование в профильном неязыковом вузе тесно связано с формированием профессиональной идентичности обучающихся.
Цель данной статьи заключается в обосновании возможности применения цифровых технологий для формирования языковой компетенции и профессиональной идентичности студентов одновременно. В свете современной образовательной парадигмы и степени развития цифровых технологий данное исследование представляется актуальным.
Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:
1. Даны определения основных понятий (профессиональная идентичность, ранняя языковая профессионализация, смешанное обучение, учебный практический модуль).
2. Описан разработанный учебный практический модуль по домашнему чтению с акцентом на раннюю языковую профессионализацию.
Идея формирования профессиональной идентичности студентов на начальном этапе обучения иностранному языку нашла свое практическое воплощение на занятиях по домашнему чтению в МГИМО МИД России. Предлагаемый цифровой учебный практический модуль по немецкому языку, ориентированный на раннюю языковую профессионализацию, определяет новизну и практическую значимость данной работы.
Вопросы формирования профессиональной идентичности стоят в фокусе внимания многих исследователей, например, Л.Б. Шнейдер [1], Е.В. Воеводы [2], Е.П. Ермолаевой [3], В.В. Карпова [4; 5]. Во всех работах отмечается, что главным действующим лицом в процессе формирования профессиональной идентичности выступает сам субъект профессиональной деятельности. Его представление о будущей профессии, отношение к ней являются определяющим фактором в выборе учебного заведения и направления подготовки. По мере обучения у субъекта формируются профессиональные компетенции и отношение к ним. Обобщая все известные определения профессиональной идентичности, мы относим сюда осознание индивидом своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу с учетом собственной индивидуальности и своего отличия от других профессиональных групп, отождествление себя с представителями выбранной профессии по тем или иным параметрам, которые вкупе образуют набор необходимых и достаточных дескрипторов соответствующей профессии.
Практика показывает, что уже на начальном этапе проявляется несовпадение первичных представлений студентов с реальностью, которое может усиливаться или нивелироваться на следующих этапах. Скорректировать этот процесс в нужном направлении возможно при обучении иностранному языку в рамках ранней языковой профессионализации. Чем раньше закладываются основы будущей профессиональной идентичности и решаются проблемы, связанные с профессиональным самоопределением, тем успешнее происходит формирование профессиональной идентичности. Таким образом, формирование и развитие профессионально значимых компетенций следует начинать максимально рано. Наиболее рациональный путь в достижении поставленных задач видится в организации поэтапной языковой профессионализации.
Опираясь на работы Е.В. Воеводы [6] и А.А. Кизимы [7], мы берем за основу традиционную схему деления профессионализации на раннюю, основную и углублённую. Задачей ранней языковой профессионализации, что является релевантным для данного исследования, является формирование целого комплекса значимых компетенций: языковой, коммуникативной, компенсаторной, учебной, социокультурной, информационной, цифровой, текстовой и гипертекстовой иноязычной, а также социальной компетенции. Под ранней языковой профессионализацией мы понимаем начальный этап формирования и развития тех профессионально значимых компетенций, которые создают основу для формирования и развития профессиональных компетенций как на изучаемом иностранном, так и на родном языке.
Работа с текстами профессиональной тематики вносит значительный вклад в формирование специалиста, поэтому чтению, как виду речевой деятельности, отводится значительное место при обучении иностранному языку. Разделяем мнение Т. Г Егорова [8], что чтение представляет собой информационную активность, при которой происходит расшифровка набора условных символов (знаков), фиксирующих какую-либо информацию. Предметом чтения является мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Это делает процесс чтения увлекательным. Если же тема
произведения созвучна профессиональным интересам читателя, то у него появляется дополнительный стимул. Вот почему на этапе ранней языковой профессионализации оптимально использовать именно художественные тексты, тематика которых пересекается или связана с профилем подготовки студентов. Предпочтение, с нашей точки зрения, следует отдавать небольшому произведению (рассказ, повесть), работа над которым занимает минимум один семестр. Наиболее перспективным для достижения учебных задач представляется интеграция традиционного формата работы над художественным произведением и цифровых технологий. Такой подход известен в педагогике как смешанное обучение (blended learning) [9, с. 96], или обучение с дистанционной поддержкой, которое иногда называют «новой традиционной моделью», подчеркивая цифровую новизну и традиционный формат обучения «лицом-к-лицу» (Face-to-Face) [10, с. 328].
Смешанное обучение находится в центре внимания многих зарубежных и отечественных исследователей. Так, П. Валиатан рассматривает его как систему управления образовательным контентом и сочетание различных видов работы (проекты, дистанционные курсы, веб-технологии) [11]. Специфику смешанных курсов для преподавания иностранного языка описывают британские ученые Н. Хокли и Л. Клэнфилд [12]. Возможность использования в образовательном процессе информационных технологий продвигал немецкий исследователь М. Керрес, разработавший дидактическую концепцию их применения [13]. Й. Бух-нер и Д. Арец развивают эти идеи дальше и обращаются к виртуальной реальности [14].
Среди отечественных ученых проблемами дистанционного и смешанного обучения занимаются С.В. Титова [15], обращая основное внимание на массовые открытые онлайн-курсы (МООК). Идею встраивания очного обучения в структуру дистанционного обучающего курса высказывают И.А. Малинина [16] и А.В. Логинова [17]. О роли смешанного обучения в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе пишет Н.В. Мельченкова [18]. Сравнение традиционного формата обучения и blended learning проводит А.Л. Назаренко [19].
Мы рассматриваем смешанное обучение не только как формат или технологию. С нашей точки зрения, смешанное обучение (blended learning) представляет собой единое образовательное пространство, включающее в себя работу в цифровой среде, работу в аудитории и самостоятельную работу обучающихся. Данные виды работ равноценны и дополняют друг друга. Цифровые технологии выступают определенным проводником предъявления образовательного контента, обеспечивают связь между онлайн- и офлайн-средой для достижения конкретных задач, в нашем случае - для формирования языковой компетенции и обеспечения ранней языковой профессионализации.
Отметим, что создание онлайн-курсов по иностранному языку уже не является чем-то инновационным, тем не менее в отечественном образовании отсутствует единый подход к созданию таких цифровых продуктов. В рамках данной статьи мы предлагаем на примере немецкого языка учебный практический модуль (УПМ) по домашнему чтению с акцентом на раннюю профессионализацию и рекомендуем при его использовании выстраивать образовательную траекторию в формате смешанного обучения. Под УПМ по иностранному языку мы понимаем завершенный, структурированный и дидактически разработанный учебный материал, являющийся дополнением к основному курсу в рамках рабочей учебной программы дисциплины и размещенный на цифровой образовательной платформе. Несмотря на то, что за рубежом и в России уже накоплен некоторый банк электронных учебных пособий и онлайн-курсов по иностранному языку, отметим, что подобный образовательный контент разрабатывается впервые. В основе нашего УПМ лежат общие принципы организации подобных курсов: наглядность, интерактивность, адаптивность, вариативность объема, избыточность, индивидуализация, нелинейность структуры, удобство навигации, ком-пенсаторность, информативность, интегративность, инструментальность, опо-средованность, совместимость с разными операционными системами. Новизну составляет акцент на раннюю языковую профессионализацию.
УПМ построен на материале литературного произведения, отражающего профессиональную направленность. Задания в структуре УПМ соответствуют требованиям антропоцентрической парадигмы и:
а) формируют базовые языковую, учебную и социкультурную компетенции;
б) способствуют развитию у студентов критического мышления и формированию собственной картины мира;
в) помогают студентам в построении и реализации индивидуальной образовательной траектории;
г) раскрывают творческий потенциал студентов;
д) способствуют формированию вторичной языковой личности.
Отметим, что использование УПМ не предполагает полностью автономную работу учащегося над аспектом «домашнее чтение». Его цель - освободить время аудиторного занятия для речевой практики, смещая упражнения подготовительного характера на время самостоятельной подготовки. Готовясь к очно-
му занятию и выполняя задания для самоконтроля, студент может потратить необходимое ему количество времени на освоение того или иного учебного материала. Как известно, способности учащихся к иностранному языку различны, и если одному студенту на усвоение материала может понадобиться 10-20 минут, то другому необходимо значительно большее количество времени. Работать по УПМ учащийся может в любое удобное время, учитывая собственные биоритмы, а значит, и самочувствие, при необходимости неоднократно возвращаясь к работе. Совершенно невозможно обеспечить такую индивидуализацию обучения в очном формате, учитывая ограниченные временные рамки аудиторного занятия.
Материалом для создания УПМ послужил рассказ «Звезда баскетбола на Майне» современного немецкого автора Андреа Мария Вагнер (Andrea Maria Wagner „Ein Basketballstar am Main"). Данное произведение создано специально для обучения немецкому языку как иностранному (Deutsch als Fremdsprache). Сложность материала соответствует уровню А1+. Содержание истории многоаспектно и подходит для разных направлений подготовки - для будущих юристов, экологов, журналистов. Целевой аудиторией в рамках нашего исследования являлись студенты 1 курса, обучающиеся по направлению подготовки «Экология и природопользование». Модуль размещен в образовательной среде МГИМО Университета на платформе Moodle. Контент модуля структурирован и состоит из нескольких разделов: организационного, вспомогательного, основного, раздела проектной работы и раздела для преподавателя.
Организационный раздел включает в себя аннотацию, рекомендации для преподавателей и студентов, информацию об авторах, список источников. Аннотация состоит из двух частей. Первая часть предоставляет общую информацию о модуле: для какого направления подготовки он предназначен, необходимый исходный уровень владения языком (А1), достигаемый уровень владения языком (А2), учебные задачи. Вторая часть адресована студентам и выполнена в форме письма на двух языках (изучаемом иностранном и русском). Версия письма на немецком языке содержит всплывающие подсказки, которые помогают учащимся понять его содержание. Студент может воспользоваться данной версией или обратиться к русскоязычной версии. Письмо адресовано обучающимся, знакомит их с тематикой текста, над которым им предстоит работать, видами заданий и итоговой целью. Оно вовлекает студентов в процесс обучения, предлагая стать им самостоятельными участниками учебного процесса и вместе с тем действующими лицами предложенной истории, мотивирует студентов к освоению профессиональных аспектов на немецком языке. Кроме того, две версии письма на разных языках дают студентам представление о правилах оформления данного вида текста в различных лингвокультурах.
Рекомендации для преподавателей подразделяются на методические и технологические. Они содержат конкретные предложения о том, как можно вписать данный модуль в традиционное занятие и выработать наиболее эффективный алгоритм работы в рамках смешанного обучения с максимально продуктивным использованием его возможностей. Методические рекомендации акцентируют внимание преподавателей на ранней языковой профессионализации. Отдельно упоминается проектная работа как важная итоговая составляющая модели смешанного обучения. Технологические рекомендации знакомят преподавателя с учебным модулем и необходимым алгоритмом шагов для работы в нем, включая детали (как войти на образовательный портал, как найти курс, как присоединить к нему студентов, как отследить прогресс в работе студентов, как работать с журналом и отвечать на вопросы студентов, как скачать и сохранить материалы). С учетом того, что в учебно-практический модуль интегрирована работа с такими цифровыми приложениями, как Quizlet и LearningApps, преподаватели кратко и наглядно знакомятся с их возможностями. Работу с предлагаемым модулем можно также рассматривать как повышение квалификации преподавателя, так как ему приходится осваивать не только цифровой формат работы, но и обновления приложений, платформы и т. п. Таким образом, технологические рекомендации можно приравнять к своеобразному ускоренному курсу повышения квалификации.
Рекомендации для студентов обеспечивают техническую поддержку, например, в случае возникновения сложностей с входом на образовательный портал, с поиском курса и т. п., и поясняют правила работы в различных форматах - в смешанном и дистанционном. Для преодоления возникающих у студентов сложностей предусмотрена обратная связь в виде чата или блога, эта функция становится доступной с момента начала работы с УПМ. Однако она не сможет поддерживаться регулярно, если студент будет работать над пособием исключительно самостоятельно. В данном случае возможно предусмотреть две опции. Во-первых, сообщения из блога или чата будут приходить или дублироваться на почту преподавателя, но тогда сам преподаватель должен быть готов к работе со студентами в любое время. Во-вторых, по договоренности преподавателя со студентами устанавливается определенная цикличность в ответах на поступающие вопросы, например, раз в 10 дней или раз в две недели. Комментарии по содержанию модуля и заданиям дает преподаватель, технические проблемы решают создатели модуля (в этом случае указываются контакты службы поддержки для обращения по возникающим вопросам).
Вспомогательный раздел содержит интерактивный словарь, включающий необходимый лексический минимум, карточки Quizlet и краткий грамматический справочник.
В нашем УПМ лексический минимум представлен по алфавиту, главам и категориям. Большим достоинством такого словаря является также возможность найти по части слова однокоренные слова или отследить повторяемость слов по главам. Словарь снабжен примерами употребления в разных контекстах в соответствии с учебным материалом основного курса и является своеобразным лексическим дополнением, расширением и закреплением ранее пройденного материала, а также создает определённую базу для работы на следующем этапе обучения. С помощью функции систематизации лексики по категориям можно выделить в отдельный блок слова по теме «Защита природы» и отследить их повторяемость в книге. Словарь удобен в использовании, функционален и не перегружен дополнительными сведениями, позволяет легко и быстро находить необходимую информацию. Это соответствует привычному для современной молодежи формату, когда важна возможность легкого, быстрого и простого доступа к информации, поэтому он может являться альтернативой Google Переводчика или иных источников, которые могут вводить студентов в заблуждение относительно значения незнакомых слов. В дополнение к этому словарь выполняет обучающую функцию, так как, используя его, студенты учатся грамотно работать со словарно-справочными изданиями. Цифровое приложение Quizlet и ресурсная платформа Moodle позволяют представлять словари в разных конфигурациях.
Вторая часть раздела предполагает работу в приложении Quizlet или любой другой альтернативной программе. Мы остановились на приложении Quizlet по причине его популярности и известности среди школьников и студентов. Это приложение содержит в себе элементы мнемотехники, позволяет студентам запоминать значение новых слов и в то же время формировать и развивать навыки ведения собственного профессионального словаря. В нашем УПМ речь идет об экологическом словаре. При помощи данного приложения можно создавать учебные карточки по темам, разрабатывать учебные модули. Ключевую роль в выборе именно этого приложения играют его доступность, простота использования, возможность систематизировать получаемую информацию. Освоив данную систему ведения словаря, студент может пользоваться им на протяжении всего периода обучения и после окончания университета. Это приложение позволяет создавать рабочие группы по определенной тематике, доступ к контенту имеют все участники, включая преподавателя, который может корректировать работу студентов, давать им рекомендации, а в случае необходимости исправлять ошибки.
Краткий грамматический справочник содержит соответствующие пояснения тех грамматических явлений, с которыми студенты еще не успели познакомиться в основном курсе. Они представлены в соответствии с появлением в тексте и дублируются в комментариях к каждой главе. Пояснения даются в интерактивной форме (мультимедийная презентация, учебное видео в программе Film Maker Pro). Разная подача позволяет студенту выбрать тот формат представления материала, который ему наиболее удобен и комфортен для запоминания.
Основной раздел поделен на 10 подразделов по количеству глав в книге. Каждый подраздел включает в себя аудиофайл с текстом главы (Kapitel), блок интерактивных лексико-грамматических заданий с автоматической проверкой (Selbstständig lernen), в том числе задание на проверку понимания содержания, файл с заданиями для выполнения в аудитории (Aufgaben zum Inhalt), диктант с пропусками (Lückendiktat), задания на интерпретацию и поиск страноведческой информации (Recherchieren Sie...), тематические тексты c заданиями на понимание прочитанного (Leseverstehen). Эта информация содержится на одной странице, что обеспечивает обозримость и удобную навигацию.
В некоторых подразделах предусмотрены задания со знаком «,», которые не являются обязательными, но могут использоваться в качестве дополнительного материала на усмотрение преподавателя в зависимости от уровня подготовки группы. В главах 5-10 предусмотрены дополнительные задания на активизацию профессиональной лексики. Выбор глав обусловлен тем, что в самом тексте книги именно с 5 главы активно используется лексика по теме «Природные заповедники» (Naturschutzgebiet). И именно эту тему мы выбрали для проектной работы.
Каждый подраздел начинается с картинки или фотографии, которые тематически привязаны к содержанию главы. Это помогает студенту сориентироваться в содержании текста и определить основную тему. Опираясь на визуальную информацию, преподаватель может мотивировать студентов сформулировать гипотезу и/или соотнести изображение с отрывком повествования. При помощи такого задания студент учится излагать предположение, аргументировать свою точку зрения, опровергать позицию сокурсников, если он с ней не согласен, используя определенные речевые клише. Данные задания представлены в разделе для преподавателя или в заданиях по содержанию (для самостоятельной работы) с соответствующим данному уровню владения языком набором речевых оборотов.
Особенность нашего УПМ состоит в том, что в него сознательно не включен текст произведения. С одной стороны, это позволяет реализовывать принципы смешанного обучения, с другой - развивать у студентов необходимые умения работы с печатным текстом: воспринимать информацию, анализировать и систематизировать ее. Предусмотрена возможность использовать учебный контент для развития навыков аудирования, так как в каждый подраздел включен аудиофайл с текстом главы. В этом случае первичное знакомство с содержанием осуществляется на занятии через предъявление аудиозаписи.
Основной раздел содержит интерактивные лексико-грамматические задания с автоматической проверкой (от 7 до 8 заданий в зависимости от объема и уровня сложности главы). Каждое задание связано не только с содержанием, но и с материалом основного курса с целью помочь студентам использовать его в различных контекстах. Предлагаемый комплекс позволяет подготовить лекси-ко-грамматическую базу для дальнейшего формирования и развития речевой компетенции. Задания выстраиваются по принципу «от простого к сложному» и включают упражнения на подстановку, множественный выбор, заполнение пропусков, на подбор пары, классификацию, словообразование.
В процессе выполнения подобных заданий студенты не только расширяют свой словарный запас за счет профессионально ориентированной лексики, закрепляют грамматические навыки, но и учатся переформулировать или упрощать прочитанный текст. С этой целью некоторые задания содержат короткие мини-тексты или отдельные предложения, которые можно использовать при пересказе прочитанной главы.
В случаях, когда на платформе нет соответствующих макетов для заданий, она позволяет включать ссылки на другие ресурсы (например, такие приложения, как LearningApps, Kahoot!). Студентам предлагается выполнить задание на понимание прочитанного в виде ответов «правильно» (richtig) или «неправильно» (falsch). В данном случае обращается внимание на те части текста, которые предположительно вызывают у студентов сложности. Приложение LearningApps позволяет визуально семантизировать значение слов.
Все предлагаемые задания студенты могут выполнять неограниченное количество раз, программа также предоставляет возможность проследить активность работы каждого учащегося. Возникающие трудности снимаются в начале каждого занятия или вопросом в чате.
В основном разделе также прикреплен файл с заданиями коммуникативной направленности для выполнения в аудитории. Приведем примеры таких заданий и формулировок: задать вопросы по содержанию, описать место, где происходят события, описать героев истории, высказать предположения о том, что будет происходить дальше; разыграть диалоги; ознакомиться со страноведческой информацией, которая включает в себя вопросы защиты окружающей среды. Эта информация содержится либо в тексте произведения, либо в отдельном подразделе.
В отдельном подразделе содержатся диктанты. Короткий текст для диктанта представлен в виде аудиофайла, который учащиеся слушают три раза в разном формате - весь текст целиком и дважды текст с паузами между предложениями. У студента открывается окно с текстовым материалом, в котором содержатся пропуски. При первом прослушивании студент знакомится с текстом, при втором - заполняет пропуски, при третьем - проверяет свой вариант с оригиналом. Диктанты составлены на материале прочитанного объема текста. Это задание позволяет развивать внимание, память и является подготовительным этапом для развития необходимого в дальнейшей профессиональной деятельности умения краткой записи.
По завершении работы над главой или несколькими небольшими по объему главами студентам предлагается выполнить ряд заданий для самоконтроля, проверяющих уровень сформированности лингвистической компетенции. Эти задания представляют собой лексико-грамматический тест по пройденному материалу. Выполнение тестов осуществляется автономно, в удобное для студентов время и предусматривает неограниченное количество попыток. Единственным ограничивающим условием является срок выполнения. Возможности платформы позволяют отследить время выполнения задания каждым студентом и количество попыток.
Раздел проектной работы содержит творческие задания для итоговой проверки уровня сформированности знаний, навыков и умений студентов. В данном УПМ предусмотрен в качестве такого задания веб-квест. Он является частным случаем проектной работы и представляет собой проблемно-поисковую деятельность для достижения поставленной цели на основе интернет-ресурсов.
Организации веб-квеста в обязательном порядке предшествует подготовительная работа преподавателя. Эту функцию берет на себя УПМ, размещенный на образовательной платформе. Роль преподавателя заключается в сопровождении учащихся при выполнении этого задания. Веб-квест, включенный в наш УПМ, структурирован и состоит из нескольких частей.
Библиографический список
Введение (Einführung ins Thema). Здесь содержится краткое описание темы, в нашем случае «Заповедники» (Naturschutzgebiete), критерии оценки, примерный план работы и ожидаемый результат
Задание (Aufgabenstellung). В этом разделе четко сформулирована проблема и описана форма представления результата.
Источники (Hinweise zu Internetlinks und anderen Materialien). Это очень важная структурная часть веб-квеста, поскольку в ней содержатся ссылки на рекомендуемые интернет-ресурсы. При этом приветствуется творческих подход и допускается использование других ресурсов.
Процесс (Vorgehensweise). Здесь описывается последовательность действий при поисковой деятельности, стратегия исследования. Этот этап предполагает самостоятельную работу студентов. Общение между ними осуществляется при помощи мессенджеров, через социальные сети или электронную почту. Право выбора остается за учащимися. Преподаватель выполняет функцию консультанта и остается в контакте со студентами очно (на занятиях) и при помощи цифровых технологий (через чаты, почту или социальные сети). Этот этап завершается представлением своего проекта. Его результаты могут оформляться по выбору студентов через интернет-страницу, презентацию, доклад, буклет, стенгазету и др.
Оценка (Hinweise zur Bewertung und Hilfen zur Evaluation). В этой части описаны критерии и параметры оценки выполнения веб-квеста. Путем сложения индивидуальных оценок определяется победитель (группа студентов, подготовивших презентацию).
Заключение (Abschluss). На этом этапе преподаватель подводит итог веб-квеста, анализирует и комментирует проделанную работу каждой команды, объявляет победителя.
Раздел для преподавателя содержит, во-первых, дидактические материалы коммуникативного характера, которые нецелесообразно переносить в цифровой формат, во-вторых, материалы для работы в формате офлайн в случае возникновения технических неполадок, в-третьих, проверочные задания, предусмотренные для аудиторного формата.
Эффективность разработанного УПМ по домашнему чтению с акцентом на раннюю языковую профессионализацию была доказана в ходе экспериментального обучения студентов МГИМО МИД России в течение двух лет (2020-2022 гг). Однако его описание выходит за рамки данной статьи и будет рассмотрено в следующем исследовании.
Иноязычное образование специалистов-международников объективно должно учитывать их профиль подготовки даже на раннем этапе обучения. Для решения конкретных учебных задач целесообразным представляется разумное привлечение цифровых технологий, что требует, однако, четкого понимания и обоснования их использования, в том числе с теоретической точки зрения. В нашем исследовании, в частности, представлено определение учебного практического модуля, отсутствующее в других работах аналогичной тематики, и уточнено понятие смешанного обучения. Кроме того, мы предлагаем свое понимание ранней языковой профессионализации.
Наиболее оптимальным решением в условиях неязыкового вуза (ограниченное аудиторное время, большой объем материала) является формат смешанного обучения. Интеграция цифровой (онлайн) и традиционной (офлайн) среды с ориентацией на раннюю профессионализацию обладает значительным потенциалом для повышения эффективности учебного процесса и оптимизации языковой подготовки при обучении специалистов-международников и позволяет:
а) рационально использовать учебное время;
б) обеспечивать неограниченный доступ к контенту благодаря размещению в цифровой среде;
в) оптимально организовывать самостоятельную работу и самоконтроль студента, обеспечивая возможность индивидуальной образовательной траектории;
г) вводить учащихся в сферу будущей профессиональной деятельности средствами иностранного языка.
Использование предлагаемого УПМ при работе над аспектом «домашнее чтение» может внести посильный вклад в оптимизацию обучения иностранному языку (в нашем случае - немецкому) в неязыковом вузе и способствовать обеспечению ранней профессионализации, что чрезвычайно актуально в свете требований ФГОС ВПО.
1. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Москва: Московский открытый социальный университет, 2001.
2. Воевода Е.В. Основные направления профессионально ориентированной языковой подготовки специалиста-международника: монография. Москва: Издательство МГОУ, 2009.
3. Ермолаева Е.П. Принцип превентивной оценки профессиональной идентичности специалистов в процессе обучения и переподготовки. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2010; № 1: 33 - 36.
4. Карпов В.В. Формирование профессиональной идентичности студентов-международников в условиях российского вуза. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2019.
5. Карпов В.В., Воевода Е.В. Формирование профессиональных и личностных качеств студентов-международников как основы профессиональной идентичности. Современное педагогическое образование. 2018; № 1: 89 - 94.
6. Воевода Е.В. Теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2011.
7. Кизима А.А. Организационно-педагогические условия профессиональной языковой пропедевтики экономистов-международников в высшей школе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2019.
8. Егоров Т. Г Психология овладения навыком чтения. Санкт-Петербург: КАРО, 2006.
9. Блинов В.И., Сергеев И.С., Есенина Е.Ю. и др. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения. Москва: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2020.
10. Baig M., Gazzaz Z.J., Farouq M. Blended Learning: The impact of blackboard formative assessment on the final marks and students'perception of its effectiveness. Pak J Med Sci. 2020; № 36(3): 327 - 332.
11. Valiathan P. Blended Learning Models. 2002. Available at: http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.html
12. Hockly N., Clandfield L. Teaching online: tools and techniques, options and opportunities. England: Delta Publishing, 2010.
13. Kerres M. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote: monographie. München: Olenbourg. 2012.
14. Buchner J., Aretz D. Lernen mit immersiver Virtual Reality: Didaktisches Design und Lessons Learned. Zeitschrift MedienPädagogik 17 (Jahrbuch Medienpädagogik). 2020: 195 - 216.
15. Титова С.В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика. Москва: Эдитус, 2017.
16. Малинина И.А. Применение технологий смешанного обучения иностранному языку в высшей школе. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27936
17. Логинова А.В. Смешанное обучение: преимущества, ограничения и опасения. Available at: https://moluch.ru/archive/87/16877/
18. Мельченкова Н.В. Использование смешанного обучения иностранному языку в неязыковом вузе для повышения эффективности учебного процесса. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-smeshannogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-neyazykovom-vuze-dlya-povysheniya-effektivnosti-uchebnogo-protsessa
19. Nazarenko A.L. Blended learning vs traditional learning: What works? (A Case Study Research). Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; Vol. 200: 77 - 82.
References
1. Shnejder L.B. Professional'naya identichnost'. Moskva: Moskovskij otkrytyj social'nyj universitet, 2001.
2. Voevoda E.V. Osnovnye napravleniya professional'no orientirovannoj yazykovoj podgotovki specialista-mezhdunarodnika: monografiya. Moskva: Izdatel'stvo MGOU, 2009.
3. Ermolaeva E.P. Princip preventivnoj ocenki professional'noj identichnosti specialistov v processe obucheniya i perepodgotovki. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. 2010; № 1: 33 - 36.
4. Karpov V.V. Formirovanie professional'noj identichnosti studentov-mezhdunarodnikov v usloviyah rossijskogo vuza. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2019.
5. Karpov V.V., Voevoda E.V. Formirovanie professional'nyh i lichnostnyh kachestv studentov-mezhdunarodnikov kak osnovy professional'noj identichnosti. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2018; № 1: 89 - 94.
6. Voevoda E.V. Teoriya i praktika professional'noj yazykovoj podgotovki specialistov-mezhdunarodnikov v Rossii. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2011.
7. Kizima A.A. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya professional'noj yazykovoj propedevtiki 'ekonomistov-mezhdunarodnikov v vysshej shkole. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2019.
8. Egorov T.G. Psihologiya ovladeniya navykom chteniya. Sankt-Peterburg: KARO, 2006.
9. Blinov V.l., Sergeev I.S., Esenina E.Yu. i dr. Pedagogicheskaya koncepciya cifrovogo professional'nogo obrazovaniya i obucheniya. Moskva: Izdatel'skij dom «Delo» RANHiGS, 2020.
10. Baig M., Gazzaz Z.J., Farouq M. Blended Learning: The impact of blackboard formative assessment on the final marks and students'perception of its effectiveness. Pak J Med Sci. 2020; № 36(3): 327 - 332.
11. Valiathan P. Blended Learning Models. 2002. Available at: http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.html
12. Hockly N., Clandfield L. Teaching online: tools and techniques, options and opportunities. England: Delta Publishing, 2010.
13. Kerres M. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote: monographie. München: Olenbourg. 2012.
14. Buchner J., Aretz D. Lernen mit immersiver Virtual Reality: Didaktisches Design und Lessons Learned. Zeitschrift MedienPädagogik 17 (Jahrbuch Medienpädagogik). 2020: 195 - 216.
15. Titova S.V. Cifrovye tehnologii v yazykovom obuchenii: teoriya i praktika. Moskva: 'Editus, 2017.
16. Malinina I.A. Primenenie tehnologij smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vysshej shkole. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27936
17. Loginova A.V. Smeshannoe obuchenie: preimuschestva, ogranicheniya i opaseniya. Available at: https://moluch.ru/archive/87/16877/
18. Mel'chenkova N.V. Ispol'zovanie smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze dlya povysheniya 'effektivnosti uchebnogo processa. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-smeshannogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-neyazykovom-vuze-dlya-povysheniya-effektivnosti-uchebnogo-protsessa
19. Nazarenko A.L. Blended learning vs traditional learning: What works? (A Case Study Research). Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; Vol. 200: 77 - 82.
Статья поступила в редакцию 22.07.22
УДК 37.022
Li Yan, postgraduate, Humanities Institute, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (St. Petersburg, Russia), E-mail: lyliz2003@mail.ru
COMPONENTS OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS THE BASIS FOR MODELING PEDAGOGICAL ACTIVITIES. The article deals with a problem of modeling pedagogical activity from the position of the structure of the educational environment. Learning models are classified for the first time, taking into account such components of the pedagogical process as subject, object and technology. The interactive scheme of innovative teaching models as horizontal communication (between the issues of the educational process) is presented. The particular position of the andragogic model, where learners of different age groups are represented as the subject of the educational process, is emphasized. The priority of the subject component of the educational environment in the model of integrated subject-linguistic learning is revealed. The prospect of further research learning models focus on the activity of the learner and teacher.
Key words: learning models, structure of educational process, innovative models, integrated learning.
Ли Янь, аспирант, гуманитарный институт, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого; г. Санкт-Петербург;
E-mail: lyliz2003@mail.ru.
КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
КАК ОСНОВА МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается проблема моделирования педагогической деятельности с позиции структуры образовательной среды. Модели обучения впервые классифицируются с учетом таких компонентов педагогического процесса, как субъектный, предметный и технологический. Представлена интерактивная схема инновационных моделей обучения как коммуникация по горизонтали (между субъектами учебного процесса). Подчеркнуто особое положение андрагогической модели, где в качестве субъекта учебного процесса представлены обучающиеся разных возрастных категорий. Выявлен приоритет предметного компонента образовательной среды в модели интегрированного предметно-языкового обучения. Доказана перспектива дальнейших исследований моделей обучения, ставящих в центр своего внимания деятельность обучающегося и обучающего.
Ключевые слова: модели обучения, структура образовательного процесса, инновационные модели, интегрированное обучение.
Актуальность работы заключается в необходимости исследовать структуру образовательной среды, в том числе при обучении иностранным языкам, в связи с изменением взглядов на образование на современном этапе. Цель исследования - проанализировать основные модели обучения с точки зрения их соотношения с компонентами образовательной среды. Для достижения цели поставлены следующие задачи: 1) определить понятия «моделирование» и «модель»; 2) представить классификацию моделей обучения с позиции структуры образовательной среды. Новизна работы заключается в ином подходе к классификации
моделей обучения, в основу которой положены компоненты образовательной среды (субъектный, предметный и технологический). Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в теорию педагогического моделирования, а практическая - в возможности применения критериев классификации для построения моделей обучения иностранным языкам.
Понятие «моделирование» определяется как метод исследования объектов на их аналогах для уточнения характеристик конструируемых объектов. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе считается на-
