CC BY
19ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 378.147 001:10.26907/2658-3321.2021.4.2.287-301
К ВОПРОСУ О ПОДХОДАХ РЕВЕРСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТАМОЖЕННОГО
ДЕЛА
Л.И. Корнеева, Д.Е. Жданова zhdanova. daria@urfu. ги Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, г. Екатеринбург, Россия
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы языковой подготовки специалистов экономических специальностей в эпоху цифровизации в высшем обучении. Дано определение смешанному обучению и представлены типы смешанного обучения. Авторы статьи считают, что реверсивное обучение, как тип смешанного, является оптимальной технологией обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей для осуществления межкультурной деловой коммуникации. Актуальность применения технологии реверсивного обучения в контексте освоения иностранных языков в высшей школе связана с сокращением аудиторных часов на базовую языковую подготовку студентов экономического профиля и необходимостью формирования общекультурных, общепрофессиональных компетенций на иностранном языке. Описывается специфика технологии реверсивного обучения, анализируется прагматическая модель 1МА1Р М. Лебрана, которая включает в себя следующие блоки: информация, мотивация, активность, взаимодействие, представление результатов. Представлены актуальные подходы реверсивного обучения: компетентностный, личностно-ориентированный, коммуникативный и деятельностно-ориентированный. Для студентов по образовательной программе «Таможенное дело» иностранный язык, в частности французский, является вторым иностранным языком после английского. Для профессионально-ориентированного обучения французскому языку наиболее эффективно использовать технологию реверсивного обучения.
Ключевые слова: реверсивное обучение, профессионально-ориентированное обучение, смешанное обучение, компетентностный подход, цифровизация, обучение иностранным языкам.
Для цитирования: Корнеева Л.И., Жданова Д.Е. К вопросу о подходах реверсивного обучения при реализации профессионально-ориентированной иноязычной подготовки специалистов таможенного дела. Казанский лингвистический журнал. 2021; 4 (2): 287-301.
TO THE QUESTION OF APPROACHES OF FLIPPED LEARNING IN THE IMPLEMENTATION OF PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF CUSTOMS SPECIALISTS L.I. Korneeva, D.E. Zhdanova
zhdanova. daria@urfu. ru Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia
Abstract. This article discusses the issues of language training of students of economic specialties in the age of digitalization in higher education. The definition of blended learning is given and the types of blended learning are presented. The author of the article believes that the flipped learning, as a type of blended learning, is the convenient technology for teaching a foreign language to students of non-linguistic specialties to practice intercultural business communication. The relevance of the application of the flipped learning technology in the context of studying foreign languages in higher education is related to the reduction of classroom hours for basic language training of students of economic training programs and the need to form general cultural competencies and general professional competencies in a foreign language. The specificity of the flipped learning technology is described, the pragmatic model IMAIP by M. Lebrun is analyzed. This model includes the following points: information, motivation, activity, interaction, presentation of results. The current approaches of the flipped learning are presented: competency-based approach, learner-centered approach, communicative approach and activity-oriented approach. For students of the educational program "Customs" a foreign language, in particular French, is the second foreign language after English. For professionally oriented teaching French, as a second foreign language we consider to use the flipped learning technology.
Keywords: flipped learning, professionally oriented education, blended learning, competency-based approach, digitalization, foreign language teaching.
For citation: Korneeva L.I., Zhdanova D.E. To the question of approaches of flipped learning in the implementation of professionally oriented foreign language training of Customs specialists. Kazan Linguistic journal. 2021; 4 (2): 287-301.
В настоящее время изучение иностранных языков является неотъемлемой частью подготовки студентов высших учебных заведений. Для будущих выпускников неязыковых профилей подготовки иностранный язык является средством профессионально-ориентированной коммуникации. Однако, несмотря на высокую потребность в компетентных специалистах, владеющих иностранным языком не ниже уровня B1 (Пороговый уровень), мы отмечаем, что количество аудиторных часов на базовую языковую подготовку в высших школах сокращается. Кроме того, в системе образования происходят существенные изменения, обусловленные цифровизацией. Внедрение в процесс обучения цифровых технологий обусловлено рядом трендов современного
обучения, таких как использование смешанного обучения, внедрение онлайн-обучения, реализация цифровой обучающей среды [8, с. 84]. Такие современные тенденции в образовании поднимают вопрос о том, как реализовать процесс обучения иностранному языку для студентов неязыковых специальностей в реалиях XXI века.
• Смешанное обучение
Одним из трендов в высшей школе является использование смешанного
обучения при изучении иностранного языка. Понятие «смешанное обучение» возникло сравнительно недавно (2006 г.) и имеет несколько трактовок. Американский исследователь смешанного обучения К.Дж. Бонк (Curtis J. Bonk) понимает данный феномен как совмещение различных способов обучения, методов обучения, сочетания аудиторного и дистанционного видов обучения под непосредственным руководством преподавателя [17, с. 39]. М. Хорн (M. Horn) и Х. Скейтер (H. Skater) представляют более широкое определение и рассматривают смешанное обучение как «любую формальную образовательную программу, в рамках которой ученик прибегает, хотя бы частично, к онлайн-обучению с наличием элемента контроля времени, места, способа и темпа» [13, с. 62]. Российский исследователь в области смешанного обучения В.А. Фандей, представляет смешанное обучение в форме комбинации очного и дистанционного обучения, при том что одно из них будет являться основным в зависимости от выбранного типа смешанного обучения [15, с. 116]. В данном исследовании под смешанным обучением мы рассматриваем сочетание очного с онлайн-обучением на электронных образовательных платформах, когда часть аудиторной нагрузки перемещается в дистанционный формат.
Смешанное обучение - достаточно широкое понятие, предполагающее разные способы взаимодействия преподавателя и студентов, а также разное количество учебного времени, проведенного в цифровом пространстве. М. Хорн выделяет несколько его видов: гибкая модель (flex model), реверсивное обучение (flipped classroom), индивидуальная ротация (individual rotation),
ротация станций (rotation station), модель «меню» (a la carte model), расширенная виртуальная модель (enriched-virtual model) [14].
• Реверсивное обучение
В контексте обучения студентов, для которых иностранный язык
не является профильной дисциплиной, мы полагаем, что самым оптимальным типом смешанного обучения является реверсивное обучение. Реверсивное обучение является подтипом смешанного обучения, предполагает перестановку местами самостоятельной и аудиторной работы. При использовании реверсивного обучения при изучении иностранного языка обучающиеся в качестве домашнего задания выполняют «аудиторные задания»: записывание грамматических правил и новой лексики, чтение аутентичных текстов, выполнение части практических упражнений на закрепление пройденного материала. Таким образом, обучающиеся приходят на занятия по иностранному языку уже подготовленные и со сформированным представлением о том, какие темы будут изучаться в рамках занятия.
Вследствие того, что необходимый материал студенты проходят удаленно и с опережением, аудиторное время посвящено формированию и развитию навыков во всех видах деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение), а также формированию общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций на иностранном языке, исходя из профиля обучения. На данный момент понятие «реверсивное обучение» расширяется, понимание сути реверсивного обучения как «переворачивания» аудиторной и домашней видов работ не является исчерпывающим. М.Н. Дудина полагает, что благодаря активному использованию электронных образовательных ресурсов реверсивное обучение направлено на отбор возможного содержания предметной области, выбор адекватных технологий и критериев оценивания деятельности обучаемых [4, с. 285], а также оно способствует развитию креативной, созидательной деятельности обучающихся [3, с. 26].
Несмотря на достаточно гибкую структуру реверсивного обучения, существует 4 основных элемента, на которых оно базируется:
1. Создание гибкой обучающей среды с чередованием активных методов обучения в аудитории;
2. Студенты являются активными участниками образовательного процесса;
3. Грамотно структурированный материал между аудиторной и внеаудиторной нагрузкой;
4. Преподаватель - компетентный специалист, обладающий профессиональной, цифровой и методической компетенциями [19]. Кроме представленных элементов для успешной реализации
реверсивного обучения необходимо соблюдение прагматической модели 1МА1Р, разработанной бельгийским технопедагогом М. Лебраном. Модель состоит из 5 составляющих:
1. I - Информация (обучающие электронные материалы, которые создает педагог для подготовки к занятию);
2. М - Мотивация (вовлечение студентов в учебный процесс);
3. А - Активность (активизация познавательной деятельности);
4. I - Интеракция (взаимодействие участников образовательной деятельности);
5. Р - Представление результатов [18].
Полученная информация на самостоятельное опережающее изучение должна мотивировать на деятельность (выполнение заданий), в процессе аудиторного занятия должно происходить взаимодействие между преподавателем и студентом, а также студентами между собой, в том числе студенты представляют те знания, которые они освоили во время самостоятельной подготовки. Таким образом, преподавателю необходимо так спроектировать и презентовать учебный материал, чтобы вовлечь студентов в учебный процесс. В случае изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей, вопрос мотивации является ключевым.
Для студентов по направлению подготовки 38.05.02 «Таможенное дело» изучение двух иностранных языков (английского и французского яз.) является
обязательным. По завершении образовательной программы студентам необходимо иметь сформированные компетенции для осуществления делового общения на двух иностранных языкам (английском и французском яз.). Согласно ФГОС ВО 3++ для вышеназванной образовательной программы студенты должны освоить как общекультурные компетенции (способность к коммуникации в устной и письменной формах на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-9)), так и сформировать общепрофессиональные компетенции (готовность выпускников вуза к иноязычной коммуникации для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-2)) на иностранном языке [16].
Студенты данного направления изучают два иностранных языка, так как английский и французский являются официальными рабочими языками Всемирной таможенной организации (ВТамО) [2, с. 22] и официальными языками многих международных организаций, в частности, Организации Объединенных наций (ООН), Всемирной торговой организации (ВТО). При поступлении в вуз студенты не владеют французским языком (их исходный уровень - АО). За 4 семестра студентам необходимо сформировать иноязычную коммуникативную коммуникацию для осуществления делового общения, так как будущий специалист-таможенник должен быть готов к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации на французском языке.
Согласно Г.А. Михайловой, П.И. Образцову, О.Ю. Ивановой, основные составляющие процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку строятся исходя из специфики будущей специальности. Применительно к направлению подготовки «Таможенное дело» к этим составляющим относятся:
• чтение специальных текстов;
• изучение тем по специфике работы таможенных органов для формирования и развития навыков устной речи;
• изучение экономической лексики;
• создание электронно-методического обеспечения для активизации изученного лексико-грамматического материала [9, с. 205],
[11, с. 7].
Реверсивное обучение иностранному языку включает в себя несколько образовательных подходов, отвечающих за формирование и развитие необходимых общепрофессиональных и профессиональных компетенций на иностранном языке, способствующих активизации личности обучающихся и повышению мотивации студентов.
• Подходы реверсивного обучения
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего
образования (ФГОС ВО) опираются на компетентностный подход и содержат общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции для каждой программы. В отечественной педагогике основные положения компетентностного подхода отражены в работах А.М. Новикова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Д.С. Ермакова, А.В. Хуторского, Е.Н. Солововой, Э.Э. Сыманюк, К.Э. Безукладникова, А.К. Маркова и др. И.А. Зимняя считаее, что компетентностный подход - особая форма организации учебного процесса, для которой главной целью является формирование и развитие необходимых профессиональных компетенций и которая направлена
на практикоориентированность образования [6].
При реализации компетентностного подхода приоритетным считается целеполагание и такие векторы как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [5]. Все перечисленные пункты являются также важными положениями реверсивного обучения. Ввиду большого объема заданий на самостоятельную подготовку, студенты должны обладать большой степенью самоорганизованности и ответственности за свое обучение. Компетентностный подход также предполагает, что у будущего выпускника вуза за время учебы сформируются базовые, общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные
компетенции, впоследствии позволяющие продемонстрировать и доказать свою компетентность и конкурентноспособность в профессиональной сфере.
Личностно-ориентированный подход основан на учете индивидуальных особенностей обучающихся, которые рассматриваются как активные участники образовательного процесса [10, с. 92]. Под индивидуальными особенностями понимаются способности, мотивы, цели и задачи, то есть те импульсы, которые движут студентами. Вопросами личностно-ориентированного обучения занимаются В.В. Серикова, И.С. Якиманская, С.Д. Полякова, М.Н. Скаткин, З.И. Васильева, В.В. Зайцева, Н.А. Алексеева и др. Личностно-ориентированное обучение предполагает достижение каждым обучающимся планируемых результатов, развитие его личностных качеств, навыков самостоятельного поиска информации и знаний в целях подготовки к будущей профессиональной жизни.
Согласно концепции вышеназванного подхода, главной целью обучения становится личность обучающегося, его потребности и потенциал. По мнению В.В. Серикова, личностно-ориентированное образование создает особые условия для полноценного проявления и развития личностных функций студентов [13, с. 27]. Таким образом, преподаватель создает благоприятную атмосферу для формирования и развития необходимых компетенций в рамках определенной специальности. Для студентов «цифрового поколения» использование ИКТ-технологий как в аудитории, так и на занятии - важные факторы, способствующие повышению интереса к изучаемому предмету.
К характеристикам личностно-ориентированного подхода при применении технологии реверсивного обучения мы можем отнести следующие пункты:
-организация субъект-субъектного взаимодействия между преподавателем и студентами;
-создание условий для личностного роста обучающегося; -активизация деятельности студента;
-преподаватель выступает в качестве фасилитатора знаний [10, с. 92].
Для успешного функционирования такого подхода необходимо создание гибкой обучающей среды, и технология реверсивного обучения располагает всеми техническими возможностями для создания такой гибкой среды, направленной на формирование саморазвивающейся, способной к рефлексии и критическому анализу личности в современных условиях системы высшего образования.
Третьим подходом, определяющим реверсивную технологию обучения, ставящим в центр общения субъект-субъектную форму взаимодействия, аналогично с личностно-ориентированным подходом, является коммуникативный подход. Коммуникативный подход ориентирован на формирование у обучающихся «смыслового восприятия и понимания иностранного языка, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний» [1, с. 64]. Исследования Е.И. Пассова, И.А. Зимней, И.Л. Бим, Л.Н. Голуб, С.Е. Зайцевой и др. наиболее полно отражают специфику коммуникативного подхода в преподавании иностранных языков. Целью коммуникативного подхода является овладение иностранным языком как средством общения. Данный подход демонстрирует свою актуальность при обучении студентов неязыковых направлений подготовки, в данном случае при обучении студентов-таможенников, когда ставится задача в подготовке за короткие сроки (4 семестра) обучающихся к овладению французским языком как средством делового общения на уровне не ниже А2 по Общеевропейской шкале оценивания уровня владения иностранным языком. Учебная деятельность при коммуникативном подходе направлена на развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая заключается в совокупности знаний о родной и иноязычной культурах, уместном и корректном использовании в речи профессиональной лексики, а также эффективное взаимодействие с иностранными коллегами в профессиональных целях [12, с. 149]. Для формирования необходимых компетенций на иностранном языке студентов таможенной службы данный подход является
важным звеном, ввиду того что до поступления в вуз студенты не изучали французский язык.
Завершающим подходом, формирующим концепцию реверсивной технологии, является деятельностно-ориентированный подход. Деятельностно-ориентированный подход (Л.И. Корнеева, Н.В. Альбрехт, А. Ридль, А. Шельтен и др.) предполагает обучение, ориентированное на деятельность, направленную на моделирование будущих профессиональных ситуаций посредством использования активных методов обучения [7, с. 12]. Данный подход заключается в активном применении полученных знаний на практике в рамках будущей профессиональной деятельности и рассматривает обучающихся как субъектов профессиональной деятельности, способных решать задачи в заданных условиях для формирования и развития профессиональных компетенций на иностранном языке [7, с. 122-123].
При деятельностно-ориентированном обучении студент осваивает иностранный язык как «рабочий инструмент» межкультурного делового общения, при этом мотивы изучения французского языка могут быть разными. Средством достижения цели выступает технология реверсивного обучения, применяя её, обучающиеся используют привычную для них цифровую среду. Результатом деятельностно-ориентированного подхода становится овладение иностранным языком для осуществления успешной профессиональной коммуникации в межкультурном пространстве.
На рисунке 1 схематично представлены условия и подходы, в контексте которых реализуется реверсивное обучение профессионально-ориентированному иностранному языку.
Обобщая вышеизложенное, мы приходим к следующим выводам. Согласно действующему федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования 3-его поколения (ФГОС ВО 3++), в условиях цифровизации учебного пространства, вектора на смешанное обучение, сокращения аудиторных часов на изучение иностранного языка, необходимостью использования новых образовательных методик и технологий
для обучения «цифрового» поколения необходима современная образовательная технология. Такой технологией, на наш взгляд, может стать реверсивное обучение. Переставляя местами работу в аудитории и домашние задания, можно освободить аудиторное время для практических упражнений, направленных на формирование иноязычных навыков, общекультурных и общепрофессиональных компетенций на иностранном языке. В современных реалиях при обучении иностранному языку студентов-таможенников, для которых иностранный язык является инструментом делового общения, мы считаем необходимым использование технологии реверсивного обучения.
Рис. 1. Реверсивное обучение в контексте профессионально-ориентированной иноязычной подготовки
Список литературы
1. Голуб Л.Н. Коммуникативный подход в обучении языка. Вестник Брянской государственной сельскохозяйственной академии. 2017. №4(62). С. 63-66.
2. Гребенников А.В. Всемирная таможенная организация в международном таможенном праве. Минск: Белматожсервис. 2012. 64 с.
3. Дудина М.Н. Педагогическая акмеология: теория и практика реверсивного обучения. Акмеология профессионального образования. 2019. С. 25-29.
4. Дудина М.Н. Реверсивное обучение истории: теория и практика. Историко-педагогические чтения. 2019. №23. С.280-285.
5. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. Образование и наука. 2005. №3. С. 27-40.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 42 с.
7. Корнеева Л.И, Шельтен А. Основные дидактические аспекты повышения квалификации преподавателей (Россия и Германия: сравнительный анализ): учебник. Екатеринбург: УрФУ. 2012. 323 с.
8. Минина В.Н. Цифровизация высшего образования и ее социальные результаты. Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2020. Т. 13. № 1. С. 84-101.
9. Михайлова Г.И. Обучение иностранному языку в неязыковых вузах в рамках компетентностного подхода. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. №9-2 (63). С. 204-207.
10. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательскйи центр ИЭТ. 2013. 268 с.
11. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие. Орел: ОГУ. 2005. 158 с.
12. Сергеева Н.Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика развития. Педагогические образование в России. 2014. №6. С.147-150.
13. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Издательская корпорация «Логос». 1999. 272 с.
14. Стейкер Х., Хорн М. Смешанное обучение: Использование прорывных инноваций для улучшения школьного образования. Сан-Франциско: Jossey-Bass, 2015. 343 с.
15. Фандей В.А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация моделей смешанного обучения [Электронный ресурс]. // URL: https://docplayer.ru/28014266-Smeshannoe-obuchenie-sovremennoe-sostoyanie-i-klassi-fikaciya-modeley-smeshannogo-obucheniya.html (дата обращения: 18.05.2021).
16. ФГОС ВО по направлению подготовки 38.05.02 «Таможенное дело» [Электронный ресурс]. // URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvospec/380502.pdf (дата обращения: 27.05.2021).
17. Bonk C.J. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco: Pfeiffer. 2006. 624 p.
18. Lebrun M. 5 facettes pour construire un dyspositif hybride: du concret! [Электронный ресурс]. // URL: http://lebrunremy.be/WordPress/?p=579 (дата обращения: 24.05.2021).
19. What is flipped learning? [Электронный ресурс]. // URL: https://flippedlearning.org/wp-
content/uploads/2016/07/FLIP_handout_FNL_Web.pdf (дата обращения: 04.05.2021).
References
1. Golub L. N. (2017). Communicative Approach in Teaching. Vestnik of the Buryat State Academy of Agriculture named after V.R. Philippov. (4 (62)), 63-66. (In Russian)
2. Grebennikov A.V. (2012). Vsemirnaya tamozhennaya organizatsiya v mezhdunarodnom tamozhennom prave. Minsk: Belmatozhservis. 64 s. (In Russian)
3. Dudina M. N. (2019). Pedagogical acmeology: theory and practice of reverse teaching. Akmeologiyaprofessional'nogo obrazovaniya. P. 25-29. (In Russian)
4. Dudina M.N. (2019) Reversivnoe obuchenie istorii: teoriya i praktika. Istoriko-pedagogicheskie chteniya. (23). 280-285. (In Russian)
5. Zeer E.F. (2005). Kompetentnostnyi podkhod k obrazovaniyu. Obrazovanie i nauka. (3). P. 27-40. (In Russian)
6. Zimnyaya I.A. (2004). Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. M.: Issledovatel'skii tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. 42 p. (In Russian)
7. Korneeva L.I., Shel'ten A. (2012). Osnovnye didakticheskie aspekty povysheniya kvalifikatsii prepodavatelei (Rossiya i Germaniya: sravnitel'nyi analiz): uchebnik. Ekaterinburg: UrFU. 323 p. (In Russian)
8. Minina V.N. (2020). Tsifrovizatsiya vysshego obrazovaniya i ee sotsial'nye rezul'taty. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Sotsiologiya. (1), 84-101. (In Russian)
9. Mikhailova G. I. (2016). Teaching a foreign language in non-linguistic schools of higher education in the framework of competence approach. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Sotsiologiya. (1), 84-101. (In Russian)
10. Novikov A.M. (2013). Pedagogika: slovar' sistemy osnovnykh ponyatii. M.: Izdatel'skii tsentr IET. 268 p. (In Russian)
11. Obraztsov P.I., Ivanova O.Yu. (2005). Professional'no-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku na neyazykovykh fakul'tetakh vuzov: ucheb. posobie. Orel: OGU. 2005. 158 p. (In Russian)
12. Sergeeva N. N. (2014). Foreign language communicative competence in the field of professional activity: model and methods of development. Pedagogical Education in Russia. (6), 147-150. (In Russian)
13. Serikov V.V. (1999). Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya ped. sistem. M.: Izdatel'skaya korporatsiya «Logos». 272 p. (In Russian)
14. Horn M., Skater H. (2015). Blended. San-Francisco: Jossey-Bass. 343 p. (in English)
15. Fandei V.A. (2011). Smeshannoe obuchenie: sovremennoe sostoyanie i klassifikatsiya modelei smeshannogo obucheniya // URL: https://docplayer.ru/28014266-Smeshannoe-obuchenie-sovremennoe-sostoyanie-i-
klassi-fikaciya-modeley-smeshannogo-obucheniya.html (accessed: 18.05.2021) (In Russian)
16. FGOS VO po napravleniyu podgotovki 38.05.02 «Tamozhennoe delo» // URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvospec/380502.pdf (accessed: 24.05.2021) (In Russian)
17. Bonk C. J. (2006). The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco: Pfeiffer. 624 p. (in English)
18. Lebrun M. 5 facettes pour construire un dyspositif hybride: du concret! // URL: http://lebrunremy.be/WordPress/?p=579 (accessed: 24.05.2021) (in French)
19. What is flipped learning? // URL: https://flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/FLIP_handout_FNL_Web .pdf (accessed: 04.05.2021) (in English)
Авторы публикации Корнеева Лариса Ивановна -
доктор педагогических наук, профессор Уральский федеральный университет г. Екатеринбург, Россия E-mail: l.i.korneeva@urfu.ru
Жданова Дарья Евгеньевна -
преподаватель кафедры иностранных языков и перевода
Уральский федеральный университет г. Екатеринбург, Россия E-mail: zhdanova.daria@urfu.ru
Поступила в редакцию:29.04.2021 Принята к публикации: 2.06.2021
Authors of publication
Korneeva Larisa Ivanovna -
Doctor of Pedagogics, Professor Ural Federal University Ekaterinburg, Russia E-mail: l.i.korneeva@urfu.ru
Zhdanova Daria Evgenievna -
Lecturer of the Department of Foreign
Languages and Translation
Ural Federal University
Ekaterinburg, Russia
E-mail: zhdanova.daria@urfu.ru
