CC BY
12
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОТРАСЛЕВОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
И.С. Волегжанина, д-р пед. наук, доцент Е.Г. Жарикова, канд. пед. наук
Сибирский государственный университет путей сообщения (Россия, г. Новосибирск)
DOI:10.24412/2500-1000-2022-12-2-180-186
Аннотация. Подготовка кадров новой формации для ведущих отраслей национального производства (железнодорожный транспорт и др.) в условиях цифровой трансформации образования требует адекватных методологических подходов и педагогических моделей. Одной из актуальных проблем профессионального образования является формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих отраслевых кадров с использованием потенциала смешанного обучения. Цель статьи - определить перспективы реализации моделей смешанного обучения в преподавании иностранного языка на базе отраслевого (железнодорожного) университета. Для этого рассматриваются преимущества и модели смешанного обучения. Исходя из существующей практики преподавания иностранного языка, определяются наиболее применяемые модели, которыми являются «смешанный урок» и «смешанный проект». Предлагается интегративная модель (ротация станций -смешанный проект) для реализации в отраслевом университете, вместе с тем характеризующаяся достаточной универсальностью. Описывается опыт реализации данной модели в преподавании английского языка на базе Сибирского государственного университета путей сообщения.
Ключевые слова: смешанное обучение, интегративная модель, иностранный язык, отраслевой университет, железнодорожный транспорт.
В настоящее время в системе высшего образования реализуется программа стратегического академического лидерства «Приоритет-2030», принятая в рамках федерального проекта «Развитие интеграционных процессов в сфере науки, высшего образования и индустрии», национального проекта «Наука и университеты» и федерального проекта «Кадры для цифровой экономики». Данная программа направлена на формирование группы университетов - национальных лидеров развития научных знаний, территориального и технологического развития экономики, создателей лучших практик в научно-исследовательской, образовательной и инновационной деятельности.
Согласно программе «Приоритет-2030» научные знания, развитие человеческого капитала, технологии и инновации рассматриваются базовыми продуктами, которые полагаются в основу тех эффектов, которые государство, общество и экономика могут ожидать от высшей школы.
Эти эффекты воплощаются в будущих специалистах как активных элементах, изменяющих общество.
Все вышеизложенное особенно актуально для подготовки кадров ведущих отраслей национального производства, включая железнодорожный транспорт. Так, основные положения Стратегии научно-технического развития холдинга «Российские железные дороги» на период до 2025 года и перспективу до 2030 года (Белая книга) ориентируют развитие отрасли на развитие системы управления качеством (п. 11). Эта задача решается, в том числе, за счет обеспечения инновационных процессов адекватным кадровым ресурсом, роста интеллектуального потенциала и расширения корпоративных компетенций на основе непрерывного обучения и повышения квалификации персонала и развития системы управления знаниями.
В другом важном документе - Концепции реализации комплексного научно-технического проекта «Цифровая железная
дорога» (ЦЖД) (Решение итогового заседания правления ОАО «РЖД» от 16 декабря 2016 г. № 50) - к реализации определены развитие системы дистанционного обучения, автоматизация процессов учебных центров профессиональной квалификаций и технической учебы и дистанционного обучения.
Таким образом, поиск новых путей и средств в преподавании учебных дисциплин на базе отраслевых университетов является актуальной задачей педагогической науки. Особого внимания заслуживают гуманитарные дисциплины, средствами которых формируются профессионально значимые компетенции отраслевых кадров новой формации, важное место в перечне которых занимает иноязычная коммуникативная компетенция.
Следует признать, что проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции в технических вузах (включая отраслевые) посвящено множество научных исследований (например, [1] и др.). В последние годы активизирован исследовательский интерес к возможностям «смешанного обучения» (от англ. blended learning) для решения данной проблемы. Динамика роста количества статей по этой теме в научных журналах приводится в работе [2]. Так, если в 2010 г. было опубликовано всего 10 работ, то в 2020 г. их число возросло до 228. Объяснение может быть связано с принятием национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации». В новых социально-экономических условиях подход blended learning рассматривается адекватным ответом вызовам цифровой трансформации образования и одним из драйверов внедрения информационных технологий в процесс обучения иностранному языку на фоне сокращения аудиторных часов и недостаточно высокого уровня иноязычной коммуникативной компетенции абитуриентов, поступающих в технические (отраслевые) вузы.
Цель данной статьи заключается в определении перспективы использования моделей смешанного обучения в преподавании иностранного языка на базе отраслевого вуза. Для достижения поставленной
цели решались следующие задачи: уточнить сущность понятия «смешанное обучение» и определить преимущества данного подхода для образовательной практики; показать наиболее адекватные в практике преподавания иностранного языка модели смешанного обучения; выявить наиболее результативные решения в рамках смешанного обучения для преподавания иностранного языка в отраслевом вузе.
Понятие «смешанное обучение» является относительно новым в педагогическом дискурсе. С момента появления более 20 лет назад оно трактуется достаточно широко, содержательно охватывая все многообразие существующих комбинаций традиционной очной и дистанционной форм обучения. Анализ современной отечественной и зарубежной литературы, нормативно-правовых документов в области образования показал, что единое представление о данном подходе к обучению все еще не сложилось [3].
Концепция смешанного обучения пришла в российскую систему образования из американской педагогики. Так, the Clayton Christensen Institute (2017) дает следующее определение: «Смешанное обучение - это формальная образовательная программа, в которой учащиеся обучаются (по крайней мере, частично) с использованием дистанционного обучения и учебных онлайн-ресурсов, с некоторыми элементами контроля со стороны учащихся над местом, временем, траекторией и темпом своего обучения» [4]. Различные трактовки этого понятия можно найти в ряде работ российских ученых, а также в государственных стандартах (ГОСТ Р 52653-2006) [5; 6]. Полагаем, что для понимания сущности смешанного обучения полезно обратиться к технологическому взгляду М. Дрискола: «Речь идет не об одной технологии, а о некоторой их комбинации, а именно: комбинации режимов работы, основанных на интернет-технологиях; комбинации различных педагогических приемов; сочетания образовательных технологий с обучением в процессе личного общения; сочетания технологий обучения с реальными профессиональными задачами» [7].
Действительно, первый всплеск интереса к смешанному обучению в отечественной и зарубежной образовательной практике наблюдается в начале 2000-х гг., что связано с бурным развитием информационных технологий. Многие ученые и практики в это время активно обсуждают возможности дистанционного обучения, которое рассматривается как масштабное нововведение. А.В. Хуторской пишет по этому поводу следующее: «По мнению ряда экспертов предполагается, что в недалеком будущем на долю дистанционных форм образования человек будет отводить до 40 % своего общего учебного времени, сочетая их с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %). Из данного соотношения следует необходимость значительного усиления внимания к научно-педагогическим разработкам в области дистанционного обучения (ДО). Эта необходимость обусловлена также расширяющимся опытом дистанционной деятельности отечественных образовательных учреждений» [8, с. 5].
В исследовании [9] приводится мнение, что соотношение занятий в дистанционной и очной формах может осуществляться в различных пропорциях, однако 50-50% является оптимальным. При этом большинство учебных курсов по иностранному языку предусматривают большую долю дистанционной формы обучения.
Нами были проанализированы рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык», разработанные в соответствии с ФГОС+++ по направлениям подготовки «Экономика» и «Менеджмент», а также некоторым инженерным направлениям, на уровнях бакалавриата и магистратуры (всего более 30 программ, реализуемых в Сибирском государственном университете путей сообщения (СГУПС)). Проведенный анализ показал, что доля очного (контактного) обучения составляет от 30 до 60%. Это объясняется тем фактом, что освоение рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» предполагает значительное превышение количества часов, отводимых на самостоятельную работу, над количеством часов аудиторных занятий (1 к 3 или 1 к 2).
Изменение указанного соотношения во многом зависит от влияния внешних факторов. Так, с марта по июнь 2020 г. практически все российские вузы были вынуждены перейти на 100 % дистанционное обучение. Администрации и преподавателям университетов пришлось оперативно реагировать на изменение образовательной среды и решать насущные вопросы [9]. Основные проблемы, с которыми столкнулись преподаватели высшей школы, относились к: недостаточно эффективному использованию университетских электронных образовательных платформ, представлению содержания обучения преимущественно в бумажной форме, отсутствию массового доступа студентов к необходимым учебным материалам, слабой организации обратной связи и оценивания результатов обучения.
Переход на исключительно дистанционное обучение иностранному языку на базе СГУПС показал, что в вузе на тот момент было лишь небольшое количество апробированных учебных курсов и методик, соответствующих данной форме обучения. Отсюда возникла острая потребность в пересмотре подходов к организации работы студентов, формата учебных курсов, процедур текущего и итогового контроля результатов процесса обучения.
Два года в условиях волнового роста и спада распространения коронавирусной инфекции убедительно доказали, что смешанное обучение иностранному языку является адекватным подходом. Главным преимуществом рассматривается возможность интеграции личностно-ориентированных и информационных технологий, что проявляется в вариативном долевом соотношении очной и дистанционной форм обучения.
Дистанционная форма преимущественно связана с разработкой электронного учебного контента и способами его трансляции в процесс обучения. Включение данной формы в традиционное очное обучение способствует более результативной организации самостоятельной работы студентов, автоматизации оценки знаний и коррекционных процедур для повышения уровня иноязычной коммуникативной
компетенции обучающихся. Элементы очного обучения, ориентированного на непосредственную межличностную коммуникацию, используются для мотивации студентов и проведения с ними воспитательной работы.
В исследовании [11] приводятся следующие соотношения компонентов смешанного обучения:
- ONLINE + OFFLINE - дистанционное обучение;
- F2F + ONLINE - смешанное обучение в синхронной форме;
- F2F + OFFLINE - смешанное обучение в асинхронной форме, ориентированное на использование электронных образовательных ресурсов;
- F2F + ONLINE + OFFLINE - наиболее распространённый в отечественной практике профессионального образования вариант смешанного обучения, предполагающий различную комбинацию синхронных и асинхронных форматов работы [12].
Исследователи, занимающиеся вопросами смешанного обучения, предлагают разнообразные модели реализации данного подхода в образовательной практике. Всесторонний анализ таких моделей проводится в исследовании [2], авторы которого предлагают их организационно-дидактическую типологию. При этом подчеркивается, что авторская типология является промежуточным звеном между смешанным обучением как методологическим подходом и конкретными методиками в рамках моделей смешанного обучения, которых может разрабатываться неограниченное количество.
Далее, с опорой на организационно-дидактическую типологию определим, какие модели смешанного обучения наиболее актуальны для преподавания иностранного языка. Как показывает существующая практика, к таким моделям можно отнести модели содержательно-дифференцированного типа («смешанный учебный предмет» и т. п.) и модели поэтапно-дифференцированного типа («перевернутый класс», «смешанный урок», «смешанный проект» и т. п.). Использование модели «смешанный учебный предмет» оптимально при блочно-модульной
форме организации процесса обучения, когда некоторые разделы дисциплины переводятся в онлайн. Как правило, это кор-рекционные блоки - грамматика, закрепление новой лексики, самооценка языковых знаний и пр.
Модели поэтапно-
дифференцированного типа пользуются большей популярностью. В частности, для преподавания иностранного языка представляет интерес модель «смешанный урок», разновидностью которой является «смена рабочих зон» - аналог «ротация станций» (англ. Station Rotation). Данная модель является особенно эффективной в процессе групповой работы студентов при наличии адекватной онлайн-среды - компьютерного класса или персональных мобильных устройств. В ходе занятия студенты распределяются на небольшие группы по видам учебной деятельности. Каждая группа работает в своей части аудитории, на своей «станции» (станциях работы с преподавателем или онлайн-обучения). По ходу занятия группы студентов перемещаются между разными станциями так, чтобы побывать на каждой из них. Состав групп от занятия к занятию может меняться, в зависимости от педагогической задачи.
Модель «смешанный проект» («смешанное исследование») становится все более актуальной в условиях цифровых трансформаций экономики и общества. Применительно к дисциплинам «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык» данная модель предполагает чередование форм выполнения различных этапов учебного исследовательского проекта, который реализуется студентами, в том числе при сотрудничестве с выпускающими кафедрами и представителями производства [13]. Те или иные этапы проекта выносятся в онлайн режим. Обычно это сбор информации, подготовка презентации и защита результатов проектной работы на онлайн-конференции.
В реальном процессе обучения на базе СГУПС с 2015 г. реализуется комбинированная модель, интегрирующая в себе модели «ротация станций» и «смешанный
проект» [14]. Далее приведем писание одного из занятий в группе будущих инженеров путей сообщения (специальность «Эксплуатация железных дорог»).
На этапе планирования были определены: цель занятия - формирование системы эквивалентных понятий на русском и английском языках по теме «Грузовые вагоны»; идея занятия - реализовать модели «ротация станций» и «смешанный проект»; основа для дифференциации - виды речевой деятельности (работа с лексикой, восприятие устной речи на слух, чтение, письменная речь, устная речь). Соответственно данным видам деятельности были подготовлены таблички с названиями станций: Vocabulary Station, Listening Station, Reading Station, Writing Station, Web-Project Station.
Дидактический инструментарий реализации интегративной модели смешанного обучения включал следующие средства: презентация плана занятия с использованием программной среды Prezi; СДО Moo-dle, в которой были размещены автоматизированные учебные модули с заданиями; база отраслевых знаний Onto.plus с контентом в форме онтологий, где была представлена глава «Вагоны и вагонное хозяйство» в двух эквивалентных версиях на русском и английском языках; методические указания по подготовке учебного исследовательского проекта.
Занятие проводилось в компьютерном классе со стационарными ПК, имеющими выход в Интернет.
На этапе вовлечения студентам была объявлена тема занятия, объяснены задачи и то, как будет осуществляться ротация заданий в группах. Далее студенты случайным образом были разделены на проектные команды (4 команды по 3 человека). На этапе формирования проектные команды параллельно работали над разными учебными задачами. При этом время выполнения всех задач было ограничено. По истечении времени, отведенного на выполнение каждого блока заданий, проводилась смена вида деятельности.
В частности, освоение новой лексики по теме занятия начиналось с обращения к соответствующему разделу традиционного
учебного пособия и выполнения заданий, направленных на установление взаимосвязи между русской и английской терминологией. Затем студенты, распределившись возле компьютеров, работали с автоматизированным учебным модулем Vocabulary, размещенным в СДО Moodle. Если задания выполнялись не ниже, чем на заданное количество баллов, группа переходила к онлайн станции Listening, а затем последовательно к станциям Reading и Writing.
Для подготовки междисциплинарного учебного проекта по теме «Грузовые вагоны в России и за рубежом: понятия и термины» студенты в разных командах получали различные исходные материалы. Команды 1 и 3 использовали гипертекстовые ресурсы и материал учебного пособия для подготовки доклада. Проектные команды 2 и 4 использовали мультиязычную электронную среду обучения на основе онто-логий Onto.plus, обращаясь к эквивалентным онтологиям на русском и английском языках, представленным в трех форматах -в виде текстов на контролируемых естественных языках, фреймов и графов знаний.
В процессе подготовки доклада студенты консультировались с преподавателем и обращались к методическим указаниям, размещенным в СДО Moodle.
Этап контроля был связан с оценкой представленных докладов по установленным критериям и выполнением итогового теста для оценки уровня усвоения знаний по изученной теме. На этапе рефлексии определялась команда, набравшая большее количество баллов за меньшее время, проводился анализ ошибок, были сделаны выводы по занятию.
Подводя итог выполненному исследованию, можно сделать следующие выводы.
1. Как показал анализ современной отечественной и зарубежной педагогической литературы, проблема использования возможностей смешанного обучения как относительно нового методологического подхода в педагогике является достаточно хорошо изученной. Существуют аналитические обзоры, обобщающие теоретические основания и наработанный опыт в данном направлении исследований. Сле-
дует добавить, что реализация смешанного обучения в преподавании иностранного языка обеспечивает устойчивый положительный синергетический эффект, который проявляется в: целостном представлении о многоаспектном процессе обучения иностранному языку с применением разнообразных моделей и инструментов; более результативном формировании иноязычной коммуникативной компетенции благодаря интеграции преимуществ очной и дистанционной форм обучения, при взаимной компенсации недостатков каждой из них.
2. Смешанное обучение способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов на уровне всех ее компонентов. Помимо когнитивно-операционального, речь также идет о мо-тивационно-ценностном и регулятивном компонентах. Так, в рамках мотивацион-но-ценностного компонента формируются профессионально важные личностные качества студента - способность находить единомышленников, создавать команды, работать в коллективах, видеть общие цели, убеждать друг друга и др. В рамках регулятивного компонента формируются способности ставить цели, прогнозиро-
вать, осуществлять контроль, коррекцию и оценку собственных действий.
3. Наибольшую применимость в преподавании иностранного языка получили модели поэтапно-дифференцированного типа - «ротация станций» и «смешанный проект». В СГУПС с 2015 г. успешно реализуется модель смешанного обучения, интегрирующая в себе две названные модели. Данная интегрированная модель способствует более результативному формированию иноязычной коммуникативной компетенции будущих работников транспортной отрасли (инженеров, экономистов). Вместе с тем ее отличает универсальный характер, что позволяет использование в процессе обучения иностранному языку студентов любых направлений и специальностей.
Перспектива исследования связывается с изучением влияния «сквозных технологий» цифровой экономики (виртуальной реальности, искусственного интеллекта) на результативность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов «цифровой железной дороги» в соответствии с моделями смешанного обучения.
Библиографический список
1. Жарикова Е.Г., Скибицкий Э.Г. Педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в области экономики и управления в системе отраслевого образования // Высшее образование сегодня. - 2016. - №5. - С. 72-78.
2. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 5. -С. 44-64. - DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-44-64.
3. Стариченко Б.Е., Семенова И.Н., Слепухин А.В. Электронное. Дистанционное и смешанное обучение с позиций инфокоммуникационной образовательной парадигмы // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. - №6 (55). - С. 49-65.
4. What is blended learning? Официальный сайт The Clayton Christensen Institute, 2017. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.christenseninstitute.org/blended-learning/ (дата обращения: 16.12.2022).
5. Семёнова И.Н., Слепухин А.В. Дидактический конструктор для проектирования моделей электронного, дистанционного и смешанного обучения в вузе // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 8. - С. 68-74.
6. Васильева Ю.С., Родионова Е.В., Чичерина Н.В. Смешанное обучение: модели и реальные практики // Открытое и дистанционное образование. - 2019. - №1 (73). - С. 22-32.
7. Driscoll M. Blended learning: Let's get beyond the hype // E-learning. - 2002. - Vol. 3. -№ 3. - P. 54.
8. Хуторской А. В. Особенности развития дистанционного обучения в российских школах // Исследовано в России. - 2000. - № 3. - С. 5-8.
9. Johnson C.P., Marsh D. Blended language learning: An effective solution but not without its challenges // Higher Learning Research Communications. - 2014. - №4 (3). - Р. 23-41. -DOI: http://dx.doi.org/10.18870/hlrc.v4i3.213.
10. Исаева Т.Е. Компетенции и «электронная» педагогическая культура преподавателя высшей школы в постпандемическом мире // Высшее образование в России. - 2021. -Т. 30. - № 6. - С. 80-96. - DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-80-96.
11. Nocilla S. Shift F2F online learning. - 2020. - DOI: 10.13140/RG.2.2.25507.68643.
12. Колесниченко А.Н. Актуальность смешанного обучения иностранным языкам в вузе // Труды Международной научно-практической конференции «Преподаватель высшей школы в 21 веке». - Сборник 18. - Ростов-на-Дону: ФГБОУ ВО РГУПС, 2021. - С. 308313.
13. Волегжанина И.С. Роль междисциплинарных образовательных проектов в становлении и развитии профессиональной компетентности работников «цифрового транспорта» // Современные подходы в отечественном и зарубежном образовании: коллективная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. - Ульяновск: Зебра, 2018. - 579 с. - С. 255-265.
14. Волегжанина И.С. Опыт использования технологии «Ротация» в процессе обучения иностранному языку магистров транспортного вуза // Education & Science - 2016: Материалы Международной научно-практической конференции для работников науки и образования (1 марта, 2016 г.). Часть 2. - St. Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center Publishing House, 2016. - С. 73-76.
BLENDED LEARNING AS AN APPROACH TO FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN AN INDUSTRY-ORIENTED UNIVERSITY
I.S. Volegzhanina, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor E.G. Zharikova, Candidate of Pedagogical Sciences Siberian State Transport University (Russia, Novosibirsk)
Abstract. Under the digital transformation of education, training of a new generation of employees for the leading national industries (railway transport, etc.) requires adequate methodological approaches and pedagogical models. Development of the foreign language communicative competence of future industry employees with the benefit of blended learning potential is one of the pressing issues of professional education. The paper aims to explore the prospects of blended learning models in teaching a foreign language at an industry-oriented ('railway') university. The advantages and models of blended learning are considered for this study. The most applicable models, i.e. "blended class" and "blendedproject" are specified through the existing practice in foreign language training. An integrative model (Station Rotation - Blended Project) is offered for introduction in an industry-oriented university. This model is characterised by sufficient versatility. A piece of experience in the implementation of this model for teaching English at Siberian State Transport University is discussed.
Keywords: blended learning, integrative model, foreign language, industry-oriented university, railway transport.
