CC BY
46
УДК 378 ББК 74.48
Содержание и технологии образования DOI: 10.31862/2073-9613-2022-1-105-116
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА РОТАЦИИ СТАНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
| Ж.А. Абалян
Аннотация. В статье затрагивается актуальная на сегодняшний день тема смешанного обучения в изучении английского языка студентами неязыковых специальностей. В работе дается анализ происхождения явления «смешанного обучения» и различные варианты определений этого термина. Статья посвящена различным моделям смешанного обучения, особое внимание уделено методу ротации станций. В работе выделяются преимущества данной формы обучения английскому языку в неязыковом вузе и сложности, возникающие в ходе применения описываемой модели. В качестве исследовательской задачи автором была определена попытка оценить эффективность метода ротации станций в группе I курса неязыкового вуза, изучающей английский. Также в статье описывается и анализируется план занятия с применением смешанного обучения. Цель статьи — определить преимущества метода ротации станций и выделить общие результаты эксперимента, а также сравнить формат смешанного обучения с традиционным. Для достижения поставленной в исследовании цели был определен набор теоретических и эмпирических методов исследования. Педагогический эксперимент проводился в условиях реального учебного процесса со студентами I курса неязыкового вуза направления «Политология». В результате исследования была предложена модель ротации станций, объединяющая очные занятия с дистанционными как одна из наиболее перспективных и результативных альтернатив традиционным формам обучения, а также как наиболее перспективная модель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. В ходе эксперимента автор приходит к выводу, что описываемая форма обучения вызывает положительный отклик у студентов и 105 приводит к более высоким результатам.
Ключевые слова: дистанционное обучение, онлайн-обучение, смешанное обучение, английский язык, гибридное обучение, ротация станций.
Для цитирования: Абалян Ж.А. Использование метода ротации станций при обучении английскому языку в неязыковых вузах // Преподаватель XXI век. 2022. № 1. Часть 1. С. 105-116. DOI: 10.31862/2073-9613-2022-1-105-116
© Абалян Ж.А., 2022
l/j^i 0 I Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
THE USE OF THE STATION ROTATION MODEL IN TEACHING ENGLISH AT NON-LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
I Zh.A. Abalyan
106
Abstract. The article deals with the currently relevant topic of blended learning in studying English by students of non-linguistic specialties. The article analyzes the origin of the phenomenon of "blended learning" and different ways of defining this term. The article dwells on different models of blended learning, with a special focus on the station rotation method. The advantages of this form of teaching English at a non-language higher education institutions and the difficulties that arise during the application of the described model are highlighted. As a research task the author made an attempt to find out the efficiency of the station rotation method among the 1st year students of a non-language higher education institution. The article also describes and analyzes the lesson plan using blended learning. The article aims to identify the advantages of the station rotation method and to highlight the overall results of the experiment, as well as to compare the blended learning format with the traditional one. A set of theoretical and empirical research methods was defined to achieve the goal set in the study. The pedagogical experiment was carried out within the conditions of the real educational process with the students of the first year of the non-language higher educational institution of the specialty "Political Science". As a result of the study, a station rotation model combining face-to-face classes with distance learning was proposed as one of the most promising and effective alternatives to traditional forms of teaching, as well as the most forward-looking model of foreign language teaching in a non-language university. In the course of the experiment the author concludes that the described form of learning evokes a positive feedback from students and leads to better results.
Keywords: distant learning, online-learning, blended learning, English language, hybrid learning, station rotation model.
Cite as: Abalyan Zh.A. The Use of the Station Rotation Model in Teaching English at Non-Language Higher Education Institutions. Prepodavatel XXI vek. Russian Journal of Education, 2022, No. 1, part 1, pp. 105-116. DOI: 10.31862/2073-9613-20221-105-116
Введение . ,,
Актуальность темы исследования обу-
Современное образование находится в словлена проблемой несоответствия
постоянном поиске более эффективных традиционной образовательной модели,
моделей обучения, так как невозможно возникшей в середине XVII века, потреб-
достичь максимальных результатов в об- ностям современного общества. Главной
учении, используя только один метод [1, задачей, которую пытаются решить ис-
с. 193]. Данная работа рассматривает во- следователи в области педагогики на се-
просы использования смешанного обуче- годняшний день, является поиск новых
ния на занятиях английским языком в не- моделей учебной деятельности студентов
языковых вузах и описывает план занятия [2, с. 401].
с применением метода ротации станций, Жизнь учащихся в наше время тесно а также результаты проведенного экспе- связана с использованием интернет-техно-римента. По мнению автора статьи, дан- логий, а массовый переход на дистанционный метод является наиболее эффектив- ное обучение, вызванный пандемией Covid-ным и перспективным. 19, продемонстрировал преимущества
онлайн-обучения. По определению, которое дает Е.С. Полат, автор исследований по обучению иностранным языкам, теории и практики дистанционного обучения, «дистанционное обучение — это взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемые средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [3, с. 23]. Е.С. Полат подчеркивает, что средства реализации всех компонентов дистанционного обучения оказывают специфическое влияние на каждый из компонентов обучения, обусловливая их отбор, структуризацию и организацию.
К основным преимуществам дистанционного обучения можно отнести:
• гибкость и мобильность, то есть возможность заниматься из любой точки мира;
• экономию временных и финансовых ресурсов, затрачиваемых на дорогу;
• интерактивность;
• возможность пересматривать в записи занятия и работу с электронными ресурсами в удобном для студентов темпе.
Конечно, дистанционное обучение выявило и ряд недостатков по сравнению с традиционной формой обучения. Среди них, прежде всего, можно выделить:
• психологический настрой студентов и преподавателей, связанный с отсутствием личного контакта;
• недостаточный уровень технических знаний;
• необходимость переработки обучающих программ и курсов в связи с несоответствием требованиям онлайн-обучения;
• меняющиеся роли преподавателей и студентов: переход от группы, центрированной на преподавателе, на группу, центрированную на студенте;
• сложности при тестировании и оценивании знаний студентов;
• невозможность выстраивать социальные взаимодействия при непосредственном контакте.
Однако даже при наличии определенных недостатков дистанционное обучение уже не может полностью исчезнуть из нашей жизни, и в настоящее время идет активный поиск новых современных форм обучения, которые бы совмещали преимущества как традиционного, так и он-лайн-обучения. Одна из таких форм — смешанное обучение (blended learning), обеспечивающее индивидуальность, адаптивность, интерактивность и гибкость в образовательном процессе. Сегодня данная форма обучения является актуальной концепцией современного инновационного образования, ведь поколение информационного общества уже не может воспринимать традиционную систему обучения, у студентов появились новые запросы, они сами способны найти ту или иную информацию, роль преподавателя как единственного источника знаний давно исчезла.
«Еще недавно в научно-образовательных кругах (как зарубежных, так и россий- Ю7 ских) активно дискутировался вопрос о возможности повсеместной замены существующих моделей образования новыми, дистанционными, основанными на использовании современных цифровых технологий. Период «вынужденного дистанционного обучения (2020-2021 гг.) дал на этот вопрос отрицательный ответ. Выяснилось, что в рамках дистанционного обучения можно решить лишь ограниченное количество образовательных задач» [4, с. 45].
Смешанное обучение является сложной концепцией и имеет множество моделей, среди которых можно выделить основные:
1. Face-to-Face driver (модель очного обучения) подразумевает передачу материала от преподавателя к обучающимся
на офлайн-занятиях; электронные ресурсы используются для практики и закрепления полученных знаний.
2. Online driver (модель онлайн-обуче-ния) предусматривает практически полное онлайн-обучение, студенты самостоятельно изучают материал, используя интернет-ресурсы, а очные встречи с преподавателем проходят эпизодически с целью консультирования.
3. Flex model (гибкая модель) подразумевает, что большая часть материала усваивается студентами дистанционно, преподаватель координирует и отслеживает весь учебный процесс.
4. Rotation model (ротация станций) предполагает чередование онлайн и очного обучения.
5. Self-blend model (модель «смешай сам») — это модель, при которой студенты занимаются очно, но определенные темы дополнительно можно изучить в дистанционном формате.
6. Flipped classroom (перевернутый класс) предусматривает полный или частичный перенос знаний на самостоятельное изучение, а освободившееся ау-
108 диторное время используется для интерактивных видов деятельности с целью развития критического мышления и креативности [5, с. 75].
Далее в настоящей статье проводится детальный анализ одной из моделей смешанного обучения, а именно модели ротации станций. Это модель, в которой в рамках определенного курса или предмета чередуются формы обучения студентов по фиксированному графику или по усмотрению преподавателя, одной из которых является онлайн-обучение. Данная модель может включать такие виды деятельности, как обучение в малых группах или в классе, групповые проекты, индивидуальные задания, бумажное или компьютерное тестирование.
Модель ротации станций отличается от лаборатории станций тем, что первая включает фиксированное расписание, когда все обучающиеся переходят на все учебные станции. Использование модели ротации станций предполагает, как правило, использование в кабинете таймера; при звуке будильника обучающиеся переходят к следующей станции. В учебных аудиториях может быть две, три или более учебных станций, но независимо от того, сколько станций есть, все обучающиеся проходят через каждую станцию в течение фиксированного периода занятий.
Модель ротации станций на занятиях английским языком, как правило, включает в себя три станции: групповую работу, онлайн-станцию и станцию работы с преподавателем.
Станция групповой работы предполагает дебаты, обсуждения, круглые столы, проектную деятельность и т. д. Онлайн-станция включает в себя использование интернет-ресурсов для прохождения тестов, онлайн-упражнений и тренажеров по грамматике, поиска информации, веб-квесты и другое. Работа с преподавателем подразумевает непосредственный контакт преподавателя и студентов. На этом этапе преподаватель имеет возможность представить новый материал, ответить на вопросы студентов, оценить навыки обучающихся. При использовании модели ротации станций целью обучения является повышение эффективности обучения за счет перераспределения времени на изучение учебного материала. Распределив виды деятельности на занятия в аудитории и онлайн, можно максимально охватить содержание обучения в заданные сроки [6, с. 73-74].
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором представлена модель смешанного обучения,
позволяющая сделать процесс изучения английского языка в вузе более эффективным.
Теоретической базой исследования послужили труды К.Дж. Бонка и Ч.Р. Грэхема, которые впервые в своей книге "The handbook of blended learning: global perspectives, local designs" употребили термин «смешанное обучение», а также Института Клейтона Кристенсена. К. Кристен-сен — американский ученый, который разработал теорию подрывных инноваций, то есть трендов, изменивших мир. Под подрывными инновациями К. Кри-стенсен подразумевает инновации, изменяющие соотношение системы ценностей на рынке, то есть старые продукты теряют свою ценность в связи с появлением новых, более эффективных и конкурентоспособных. К. Кристенсен относит смешанное обучение к подрывным инновациям и полагает, что в будущем данная модель обучения заменит традиционную. В качестве теоретической базы автор статьи также использовал книгу М. Хорна и Х. Стейкера «Смешанное обучение». М. Хорн и Х. Стейкер возглавляют команду в Институте прорывных инноваций К. Кристенсе-на и занимаются обучением политиков и руководителей сообществ продвижению прорывной инновации в сферах среднего и высшего образования. В книге «Смешанное обучение» описан опыт внедрения гибридного обучения в американские школы и проблемы, связанные с этим экспериментом. В статье рассматриваются определения, данные «смешанному обучению» К. Проктером, М. Фризеном и другими специалистами в данной области.
В России исследуемая форма обучения в основном находится в стадии изучения. Теоретический материал, посвященный смешанному обучению, во многом опирается на зарубежный опыт, а сама система, несмотря на возрастающую популярность
и интерес к дистанционным и гибридным формам образовательного процесса, почти не нашла практического применения.
Первый вопрос, на который необходимо ответить, изучая тему смешанного обучения, это «что такое смешанное обучение?», а также чем отличается смешанное обучение от дистанционного, распределенного и гибкого обучения? Термин «смешанное обучение» (blended learning) стал использоваться в профессиональной литературе с конца 90-х годов ХХ века. Появление феномена смешанного обучения связано с развитием Интернета и компьютерных технологий в конце 1990-х. Впервые основные принципы смешанного обучения были применены еще в 60-х гг. XX века в корпоративном и высшем образовании. Однако «смешанное обучение» как термин впервые был использован в выпуске новостей в 1999 г. от компании Epic Learning, занимающейся сертификацией и обучением программному обеспечению. К.Дж. Бонк и Ч.Р. Грэхем в книге "The handbook of blended learning: global perspectives, local designs" пишут, что, несмотря на существование множества определений термина «смешанное обучение», Ю9 можно выделить три основных, так как остальные являются их вариациями:
• сочетание учебных форм,
• сочетание учебных методов,
• сочетание онлайн- и офлайн-мето-дов [7, с. 36].
По мнению К.Дж. Бонка и Ч.Р. Грэхема, первые два определения являются слишком широкими и могут подразумевать все образовательные системы, в то время как третья дефиниция наиболее точно отражает историческое возникновение смешанного обучения и подчеркивает, что оно совмещает в себе две изначально не связанные обучающие системы: традиционную очную форму обучения с дистанционной. Также оно придает
особое значение центральной роли компьютерных технологий в процессе смешанного обучения.
М. Фризен в докладе «Определение смешанного обучения» в 2012 г. определяет смешанное обучение как «диапазон возможностей, представленных путём объединения интернета и электронных средств массовой информации с формами, требующими физического соприсутствия в классе преподавателя и учащихся» [8, с. 1]. К. Проктер в своей статье «Смешанное обучение на практике» дает такое определение: «Смешанное обучение — это эффективная комбинация различных моделей преподавания и стилей» [9, с. 236]. Т.А. Краснова в статье "Paradigm Shift: Blended learning integration in Russian Higher Education" определяет смешанное обучение как «метод преподавания, который сочетает в себе наиболее эффективные техники очного обучения и интерактивное он-лайн-сотрудничество, составляющее систему, которая функционирует в постоянной взаимосвязи и образует единое целое» [10, c. 401].
110 По словам М. Оливера и К. Тригвелла, «как и многие термины в этой области, смешанное обучение остается неопределенным» [11, с. 17], и они обнаружили, что все определения смешанного обучения противоречат друг другу.
Несмотря на то, что смешанное обучение уходит корнями в онлайн-обучение, оно имеет ряд отличительных особенностей. М. Хорн и Х. Стейкер в книге «Смешанное обучение» дают такое определение: «Смешанное обучение — это любая формальная образовательная программа, в рамках которой ученик прибегает, хотя бы частично, к онлайн-обуче-нию с наличием элемента контроля времени, места, способа и/или темпа» [12, с. 62].
Следовательно, смешанное обучение — это качественно новый подход, который трансформирует структуру и содержание обучения, меняя традиционные роли учителя и ученика с целью получения высоких результатов.
Характеристика материала и методов исследования
Для достижения поставленной в исследовании цели был определен набор теоретических и эмпирических методов исследования:
• теоретические методы (анализ, синтез, сравнение, обобщение) ;
• изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме одной из моделей гибридного обучения — ротации станций — и обоснование особенности интеграции этой модели в контексте смешанного обучения;
• эмпирические методы (педагогический эксперимент, экспериментальный исследовательский метод);
• методы математической статистики для обработки полученных данных и установления количественных взаимосвязей между изучаемыми явлениями и процессами.
Педагогический эксперимент проводился в условиях реального учебного процесса. Со студентами I курса неязыкового вуза направления «Политология» на занятиях по английскому языку была применена одна из форм смешанного обучения, а именно метод ротации станций. Эксперимент проводился в течение двух месяцев в группе из 15 студентов. Средством определения результатов экспериментального обучения послужили диагностические тесты, после проверки которых автор получал информацию о фактических знаниях обучающихся, а также анкетные опросы студентов с помощью Google форм и последующая статистическая обработка результатов.
Задачи эксперимента:
• на примере поставленного эксперимента продемонстрировать преимущества описанной модели;
• описать сложности, возникающие в процессе эксперимента;
• сопоставить результаты студентов из экспериментальной группы с результатами группы, где занятия английским проводились по традиционной модели.
Результаты исследования и их обсуждение
В данной части исследования описана модель ротации станций, которая была использована автором на занятиях по иностранному языку со студентами I курса неязыкового вуза, обучающимися по направлению «Политология».
Достижение поставленных целей и задач работы реализовывалось при помощи проведения эксперимента с последующим количественным статистическим анализом полученных сведений.
Количество студентов в экспериментальной группе составляло 15 человек, уровень владения языком — А2, В1. Учащиеся были разделены на 3 подгруппы, или станции, каждая по 5 человек.
Тема занятия: Globalization in the modern world, Second Conditional.
Цель занятия является развитие:
• грамматических навыков по теме "Second Conditional" с использованием онлайн-платформы Rosetta Stone;
• лексических навыков по теме "Globalization in the modern world" с использованием интернет-ресурса Quizlet;
• коммуникативных навыков по теме "Globalization in the modern world".
• логики, критического мышления, умения убеждать и аргументировать, навыки публичного выступления и устной речи.
На начальном этапе преподаватель взаимодействовал со всей группой, поясняя
план и цели занятия. На первой станции студенты работали самостоятельно в своей группе, практиковали навыки устной речи и развивали так называемые "soft skills" — умение работать в команде, критически мыслить, логически рассуждать, навыки убеждения, аргументации и публичного выступления. На данном этапе обучающимся было предложено разделиться внутри своей станции на две подгруппы и обсудить достоинства и недостатки глобализации в форме дебатов.
На второй станции студенты работали самостоятельно онлайн, используя программу Rosetta Stone, платформу для изучения английского языка. Явным преимуществом данной программы является то, что у обучающихся была возможность сначала пройти тестирование на определение уровня и в дальнейшем отрабатывать в ней, например, грамматические темы, исходя из своего уровня и в удобном темпе.
Так как программа Rosetta Stone изначально разрабатывалась как полноценный онлайн-курс, роль педагога в ней сводится к контролирующей функции (модератор) и консультирующе-направля- Щ ющей (тьютор). Тьютор имеет доступ к результатам каждого студента в группе, может общаться со студентами при помощи личных сообщений и давать задания [13, с. 32-33]. Особенностью программы является то, что изучение иностранного языка происходит через погружение, то есть все задания, инструкции и объяснения даются на изучаемом языке.
На третьей станции подразумевалась работа с преподавателем. Студенты читали диалог по теме «Глобализация в современном мире», отвечали на вопросы и обсуждали прочитанное с преподавателем. В качестве домашнего задания студентам предлагалось выполнить задания как в онлайн-формате, используя
платформу Rosetta Stone и quizlet для отработки лексики, так и традиционно с использованием университетского учебника. В конце занятия студенты получили обратную связь от преподавателя и подвели итоги.
В ходе поставленного эксперимента автор пришел к следующим результатам: по сравнению с группой, где обучение велось в традиционном формате, экспериментальная группа продемонстрировала более высокую степень мотивации, заинтересованности. Также в группе, в которой проводился эксперимент, наблюдалась почти стопроцентная посещаемость занятий. Результаты опроса обучающихся показали, что большинство студентов поддерживают формат гибридного обучения и хотели бы продолжить заниматься в подобном формате в будущем (см. табл. 1). Показатели посещаемости в группе, где применялась экспериментальная модель, и в группе, где обучение велось по традиционной системе, заметно отличаются (см. табл. 2).
К основным преимуществам модели «ротация станций» также можно отнести 112 гибкость, открытость, индивидуальный подход к студентам. Такой формат даёт больше интерактивности и стимулирует активное обучение. Выделенное время на онлайн-станции также позволяет
студентам получить целенаправленное и во многих случаях адаптивное обучение и создает интересную среду для отработки основных навыков.
Во время дифференциации студентов по группам учитывается их уровень владения языком, познавательная активность, индивидуальные возможности и способности. На этапе самостоятельной работы онлайн можно адаптировать сложность материала, исходя из навыков и уровня студентов.
Вариативность и разнообразие форм обучения позволяет реализовать потенциальные возможности обучающихся. Работа в малых группах является более комфортной для студентов, а педагогу проще дать оценку знаний и выявить слабые стороны обучающихся.
Поскольку из трех станций лишь одна подразумевает работу с преподавателем, а две другие самостоятельную или групповую, но без участия педагога, студенты чувствуют себя спокойнее, увереннее, самостоятельнее, пропадает страх ошибиться, также они получают опыт обучения в автономном режиме. «Автономный студент обладает необходимыми навыками самостоятельной работы» [14, с. 136].
Работа в группе развивает такие важные в современном мире навыки, как умение работать в команде, убеждать,
Результаты опроса студентов
Таблица 1
Вопрос Да Нет Не знаю
Довольны ли Вы занятиями английским языком в формате смешанного обучения? 75% 5% 20%
Хотели бы Вы продолжать занятия английским языком в формате смешанного обучения? 70% 10% 20%
Таблица 2
Посещаемость студентов
Общее количество пропущенных занятий без уважительной причины сентябрь октябрь
в группе, где применялась модель «ротация станций» 16 12
в группе, где не применялась модель «ротация станций» 18 20
аргументировать, делать презентации и проекты, анализировать и сопоставлять.
Однако у модели ротации станций были выявлены также сложности и некоторые недостатки:
• необходимость пересмотра и доработки преподавателем существующих программ;
• необходимость тщательной подготовки и планирования для качественного проведения занятия по данной модели;
• технические возможности аудитории, где проходят занятия;
• пассивность некоторых студентов в дискуссии во время самостоятельной групповой работы;
• отсутствие последовательности подачи грамматического материала на платформе Rosetta Stone. Так как программа изначально применяет коммуникативный подход, изучению грамматики там не уделяется много времени, что требует поиска дополнительных ресурсов и материалов для отработки тем. Однако аудиторные занятия можно использовать для включения изучаемого грамматического материала в процесс речевои" практики студентов.
В ходе применения модели ротации станций был сделан вывод о том, что данных тип обучения приводит к более рациональному использованию времени, работа в небольших группах положительно сказывается на результатах обучения, повышает уровень самостоятельности студентов, мотивации, а также позволяет учитывать разные способности обучающихся. Онлайн-компонент может быть эффективно использован в качестве тренировки пройденного в аудитории материала или служить введением и подготовкой к новой теме.
В сфере современного образования обсуждается вопрос использования модели ротации станций. Хотя данная модель
имеет массу преимуществ, она также позволила выявить некоторые трудности в процессе ее применения. Преподавателям необходимо пересмотреть и усовершенствовать существующие программы, чтобы сделать их подходящими для этой модели. Для проведения качественных занятий требуется тщательная подготовка и планирование. Кроме того, в связи с недостаточным техническим обеспечением аудиторий, студентам необходимо использовать собственные мобильные телефоны или ноутбуки.
Автор статьи заметил, что во время самостоятельной групповой работы некоторые студенты практически не участвовали в дискуссии. Кроме того, грамматический материал на платформе Rosetta Stone не всегда был представлен последовательно. Поскольку программа изначально использует коммуникативный подход, она не предполагает много времени уделять изучению грамматики, что требует поиска дополнительных ресурсов и материалов для практики грамматики.
Но следует сказать, что модель ротации станций — это «попытка реализовать Ц3 лучшее из обоих миров, то есть преимущества онлайн-обучения в сочетании со всеми преимуществами традиционного класса» [15, c. 3]. На основе модели ротации станций был сделан вывод о том, что такой вид обучения ведет к более рациональному использованию времени. Работа в малых группах положительно влияет на результаты обучения, повышает уровень самостоятельности и мотивации студентов. Также модель ротации позволяет учителям учитывать разные способности учеников. Онлайн-компонент можно эффективно использовать в качестве учебного материала, преподаваемого в классе, или в качестве введения и подготовки к новой теме.
Заключение
Сегодня электронные ресурсы прочно заняли свое место в современном образовании, и модель смешанного обучения «ротация станций» все больше входит в педагогическую практику. Несмотря на все возрастающую роль технологий в современном мире, роль педагога в образовательной деятельности остается по-прежнему значимой. Именно поэтому смешанное обучение является наиболее оптимальной и перспективной моделью в образовании. Смешанное обучении содаёт больше интересных возможностей для обучения, хотя и требует достаточно больших усилий. Модель ротации станций — это принципиально новый подход с точки зрения изменения позиции в нём субъектов образовательного процесса и роли
информационно-коммуникационных технологий. Обучающиеся становятся более активными участниками образовательного процесса. Смешивание очной и дистанционной форм работы позволяет сделать вывод, что такой формат мотивирует студентов, повышает уровень их успеваемости и умения работать автономно, оптимизирует процесс изучения языков и делает его более увлекательным. Модель ротации станций может быть реализована как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Основным достоинством данной модели является то, что преподаватель может дифференцировать и индивидуализировать обучение, разделив группу на небольшие подгруппы. Онлайн-компонент «оживляет» материал, повышает уровень мотивации и заинтересованности студентов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Pivneva, S. Integration of network capabilities of blended learning / S. Pivneva, N. Vitkovskaya, O. Makarov, K. Dobrova. Revista inclusions, 2020. P. 192-206.
2. Pivneva, S. Monitoring and analysis of academic performance at university by means of social networking services / S. Pivneva, N. Vitkovskaya, Y. Sizova, E. Gorlacheva. Revista inclusions, 2020. P. 400-413.
114 3. Полат, Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для студентов вузов. М.: Academia, 2004. 414 с.
4. Блинов, В.И., Есенина, Е.Ю., Сергеев, И.С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. 2021. № 5. С. 44-64.
5. Тихонова, Н.В. Технология «Перевернутый класс» в вузе: потенциал и проблемы внедрения // Казанский педагогический журнал. 2018. № 2. С. 74-79.
6. Розанова, Я.В. Технология ротационной модели метода смешанного обучения в неязыковом вузе. URL: https://cyberleninka.m/article/n/tehnologiya-rotatsionnoy-modeli-metoda-smeshannogo-obucheniya-v-neyazykovom-vuze/viewer (дата обращения: 12.11.2021).
7. Bonk, C.J., Grahams, C.R. The handbook of blended learning: global perspectives, local designs. John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer, 2006.
8. Friesen, M. Report: Defining blended learning. URL: https://www.normfriesen.info/papers/ Defining_Blended_Learning_NF.pdf (дата обращения: 15.11.2021).
9. Procter, C. Blended learning in practice. URL: https://jite.org/documents/Vol5/v5p235-249Heinze156.pdf (дата обращения: 10.11.2021).
10. Krasnova, T.I. A paradigm shift: Blended learning integration in Russian higher education. URL: https://portal.tpu.ru/SHARED/k/KRASN0VA/science/Tab1/1-s2.0-S1877042814066816-main.pdf (дата обращения: 19.11.2021).
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ХХ1__1 , 2022
ВЕК ' 2022
11. Oliver, M., Trigwell, K. Can blended learning be redeemed? E-learning. 2005. No. 2 (1). P. 17-26.
12. Хорн, М., Стейкер, Х. Смешанное обучение. М.: Открытая школа, 2016.
13. Лупандина, А.И. Применение программы Rosetta Stone Advantage как составного элемента смешанного обучения в рамках освоения дисциплины «Иностранный язык» в вузе // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 4 (58). C. 32-34.
14. Ваганова, Н.В. Образовательный потенциал массового открытого онлайн-курса (МООК) в обучении иностранному языку студентов заочного отделения неязыковых вузов / Н.В. Ваганова, О.В. Телегина, В.Л. Лунина, О.А. Демина // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2018. № 42. С. 135-146.
15. Christensen, C.M, Horn, M.B., Staker, H. Is blended learning disruptive? An introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute, 2013.
REFERENCES
1. Pivneva, S., Vitkovskaya, N., Makarov, O., Dobrova, K. Integration of Network Capabilities of Blended Learning. Revista Inclusions, 2020, pp. 192-206.
2. Pivneva, S., Vitkovskaya, N., Sizova, Y., Gorlacheva, E. Monitoring and Analysis of Academic Performance at University by Means of Social Networking Services. Revista Inclusions, 2020, pp. 400-413.
3. Polat, E.S. Teoriya i praktika distancionnogo obucheniya: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov [Theory and Practice of Distance Learning: A Textbook for Universities]. Moscow, Akademia, 2004, 414 p. (in Russ.)
4. Blinov, V.I., Esenina, E.Yu., Sergeev, I.S. Modeli smeshannogo obucheniya: organizacionno-didakticheskaya tipologiya [Models of Blended Learning: Organizational and Didactic Typology], Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2021, No. 5, pp. 44-64. (in Russ.)
5. Tihonova, N.V. Tekhnologiya "Perevernutyj klass" v vuze: potencial i problemy vnedreniya [The "Flipped Classroom" Method in Higher Education: Opportunities and Problems of Implementation], Kazanskij pedagogicheskij zhurnal = Kazan Pedagogical Journal, 2018, No. 2, pp. 74-79. (in Russ.)
6. Rozanova, Y.V. Tehnologiya rotatsionnoy modeli metoda smeshannogo obucheniya v neyazykovom vuze [The Technology of Rotation Model of Mixed Learning Method in Engineering Institution]. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-rotatsionnoy-modeli-metoda-smeshannogo-obucheniya-v-neyazykovom-vuze/viewer (accessed: 12.11.2021). (in Russ.)
7. Bonk, C.J., Grahams, C.R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer, 2006.
8. Friesen, M. Report: Defining Blended Learning. Available at: https://www.normfriesen.info/ papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf (accessed: 15.11.2021).
9. Procter, C. Blended Learning in Practice. Available at: https://jite.org/documents/Vol5/v5p235-249Heinze156.pdf (accessed: 10.11.2021).
10. Krasnova, T.I. A Paradigm Shift: Blended Learning Integration in Russian Higher Education. Available at: https://portal.tpu.ru/SHARED/k/KRASN0VA/science/Tab1/1-s2.0-S1877042814066816-main.pdf (accessed: 19.11.2021).
11. Oliver, M., Trigwell, K. Can Blended Learning Be Redeemed? E-Learning, 2005, No. 2 (1), pp. 17-26.
12. Horn, M., Stejker, H. Smeshannoe obuchenie [Blended Learning]. Moscow, Otkrytaya shkola, 2016. (in Russ.)
13. Lupandina, A.I. Primenenie programmy Rosetta Stone Advantage kak sostavnogo elementa smeshannogo obucheniya v ramkah osvoeniya discipliny "Inostrannyj yazyk" v vuze [Deployment of Rosetta Stone Advantage E-Learning Software as a Component of Blended Learning in Foreign Language Courses in Universities], Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatelskij zhurnal = International Research Journal, 2017, No. 4 (58), pp. 32-34. (in Russ.)
14. Vaganova, N.V., Demina, O.A., Lunina, V.L., Telegina, O.V. Obrazovatelnyj potencial massovogo otkrytogo onlajn kursa (MOOK) v obuchenii inostrannomu yazyku studentov zaochnogo otdeleniya neyazykovyh vuzov [Educational Potential of Massive Open Online Courses (MOOCs) in Teaching Foreign Languages to Extension Students of Non-Linguistic Universities], Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A. Dobrolyubova = Bulletin of the Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N.A. Dobrolyubov, 2018, No. 42, pp. 135-146. (in Russ.)
15. Christensen, C.M, Horn, M.B., Staker, H. Is Blended Learning Disruptive? An Introduction to the Theory of Hybrids. Clayton Christensen Institute, 2013.
Абалян Жанна Арменовна, преподаватель, Департамент английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет при правительстве РФ, ZAAbalyan@fa.ru
Zhanna A. Abalyan, Lecturer, English and Professional Communication Department, Financial University under the Government of the Russian Federation, ZAAbalyan@fa.ru
Статья поступила в редакцию 24.12.2021. Принята к публикации 16.01.2022 The paper was submitted 24.12.2021. Accepted for publication 16.01.2022
116
