CC BY
64
■
> <
О
226
BLENDED ENGLISH LANGUAGE LEARNING SNA SECONDARY SCHOOL AT THE INITIAL STAGE OF EDUCATION (GRADES 2-5)
Zalunin Arseniy Eugenevich, Postgraduate student, RUDN, Moscow
The purpose of the study is to describe the special features of blended learning and propose a series of exercises for teaching younger students (grades 2-4) and comments on them, based on the methodology of blended online teaching of English. Scientific novelty lies in the description of the use of blended learning in secondary schools at the initial stage of education as the main method of teaching English. As a result, the positive aspects of using blended learning were revealed, these include work with information f.including information in a foreign language), digital technology and the Internet; development of the ability to ham; the formation of critical thinking; improvement of personal, subject and metasubject results of students; Individual approach.
Keywords: blended learning; primary school; English; teaching; secondary school; methodology.
DOI 10.24923/2222-243X.2022-42.43
УДК 372.881.111.1 ВАК РФ 5.8.2/13,00.02
ФЗалунинА.Е., 2022
< et
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА НА ЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ (2-5 КЛАСС)
Цель исследования - предложить на основе специфики blended learning несколько упражнений и комментариев к ним, на основе которых может быть разработана учебная программа. Научная новюна исследования заключается в описании применения blended learning в общеобразовательной школе на начальном этапе обучения в качестве основы для преподавания английского языка. По итогам исследования сформулирован ряд упражнений, отвечающих требованиям данного подхода, которые в дальнейшем могут быть использованы для написания методического пособия в процессе преподавания в начальной школе. В результате выявлены положительные стороны применения blended learning, к ним можно отнести работу с информацией (включая ин формацию на иностранном языке), цифровой техникой и сетью Интернет-развитие умения учиться; формирование критического мышления; улучшение личностных, предметных и метапредметных результатов обучающихся; индивидуальный подход.
Ключевые слова: смешанное обучение; начальная школа; английский язык; преподавание; общеобразовательная школа; методика.
ЗАЛУНИН Арсений Евгеньевич, аспирант, Российский у ниве реи те г Дружбы народов, Москва
Введение
Смешанное обучение - это продуманная интеграция очного и онлайн-обучения (Garrison & Vaughari, 2008). Данный подход может быть реализован на любом этапе обучения по любому предмету, при этом руководство учителя дополняется онлайн-форматом. Blended learning представляет собой комбинацию ранее существующих в обучении подходов для создания разнообразной и эффективной серии обучающих мероприятий. Таким образом, смешанное обучение способно частично заменить аналоговые инструменты обучения цифровыми.
Современные достижения е области инновационныхтехнологий стирают границу между очным и онлайн-обучением. Теперь занятия под руководством учителя не обязательно должны проходить в классе или лицом к лицу. Вместо этого учителя могут контролировать и поддерживать учащихся с помощью онлайн-форматов, таких как видеоконференции и живые веб-семинары в формате MSTeams/ Zoom, либо на сайте.
При этом разделение между онлайн и очными обучением в процентном соотношении вариативно для всех курсов/классов или потребностей в обучении. Вместо этого ключ к эффективным курсам смешанного обучения заключается в создании дополнительных учебных мероприятий, проводимых в действительно интегрированной учебной среде.
Самые ранние упоминания blended learning относятся к 1990-ым годам, однако предпосылки появились ранее. Подход blended learning был сформирован из движения дистанционного обучения и открытого образования. Предшествовал развитию blended learning тот факт, что в 1970-ых годах технологии продвинулись вперед, и обучение с помощью ИКТ стало более доступным широким массам благодаря выходу в США первых компьютеров в массовое производство. Фактически впервые организациям или образовательным учреждениям не пришлось полагаться на печатные материалы или очные занятия в классе [5].
Вскоре после появления компьютеров у гражданскихлиц организации начали использовать телевизионные технологии и компакт-диски для обучения. Поскольку этот формат мог содержать большое количество информации, он быстро стал идеальным инструментом для дистанционного обучения, на смену в XXI веке пришли сайты.
Когда в 1991 году в США была представлена первая система управления обучением (LMS), учителя впервые столкнулись с поколением онлайн и традиционного классного обучения. Доступность и популярность компьютеров стали расти, что позволило организациям и учебным заведениям интегрировать онлайн-обучение в свою среду. Инструментарий смешанного обучения предполагает наличие в учебной аудитории современного цифрового и мультимедийного оборудования, а также постоянного Интернет-соединения. Благодаря неограниченному арсеналу инструментов, методов и методик, преподаватель может полностью проявить себя, расширяя и улучшая возможности для обучения в каждой конкретной аудитории [12],
Традиционный классный формат даёт возможность контролировать процесс и темп обучения. Онлайн-реализация, с другой стороны, обеспечивает более гибкий и персонализированный подход к ученикам и развивает их самостоятельность. Комбинируя два формата (on line и off-line} проведения обучения, смешанное обучение может использовать преимущества различных форматов обучения. К ним относятся, например: 1) очные занятия в классе; 2)дискуссионные группы;3) лекции (на уровне высшей школы); 4) онлайн-обучеьие под наблюдением учителя или преподавателя; 5) самостоятельное дистанционное обучение; 6) компьютерные занятия е классе,
В случае комбинации on-line и off-line форматов, которые используются в рамках
blended learning, учащиеся будут осваивать некоторые части курса в традиционной обстановке лицом к лицу с учителем, в то время как другие осваивают программу онлайн, при этом все учащиеся активно вовлечены в занятие. Таким образом, образовательный эффект максимизируется.
В этой связи актуальность данного исследования заключается в недостатке исследований касательно blended English learning на этапе начального обучения иностранному языку.
Цель исследования обозначила следующие задачи'. 1) дифференцировать определение blended learning с опорой на зарубежных исследователей; 2) охарактеризовать специфику выбранного для исследования подхода обучения английскому языку; 3) разработать и описать упражнения в рамках данного подхода; 4) описать инновационные характеристики подхода и его положительные стороны. Для осмысления полученных результатов в статье применяются следующие методы исследования: сравнительно-сопостаеительный метод, метод обобщения независимых характеристик.
Теоретической базой исследования послужили публикации Ben buna n-Fich R., Hiltz S.R., Bonk C.J., Grahamui
Практическая значимость заключается в возможности внедрения представленных в исследовании упражнений в методические пособия начальных классов и на уроках английского языка.
Основная часть
Появление blended learning - иными словами "смешанного" или "интегрированного" (Герберт Спенсер), "технологически опосредованного" (Ян Амос Коменский), "гибридного" (Пит Шарма), "веб-ориентированного" (Тип О'Райли) - обучения, является закономерным результатом глобального процесса информатизации, представляя собой часть продолжающейся конвергенции образовательных сред. Содной стороны, это традиционная аудиторная среда обучения, преобладавшая в образовательной системе на протяжении веков. С другой - распределённое обучение, при котором обучающийся имеет возможность пользоваться средствами телекоммуникации и компьютерными технологиями для того, чтобы обучаться у разных педагогов и в разных образовательных учреждениях или, как в нашем случае, переключать фокус внимания, комбинируя лучшие отличительные черты как традиционного формата обучения, так и онлайн.
Что касается обучения "лицом к лицу", в подобном формате не всегда возможно обес-
> <
о
< а
228
печить полноту участия в занятии каждого обучающегося, в особенности, если кто-то из них стремится к лидерству и доминированию в своей учебной группе. Второй значительной сложностью представляется ограниченность во времени, не позволяющая достаточно глубоко проанализировать тему занятия и обсудить её с обучающимися. Исключительно удалённое обучение также обладает недочетами, так как не предоставляет достаточной социальной активности обучающихся, не даёт им овладеть соответствующими компетенциями и не способствует развитию доверия в учебной группе. Помимо всего прочего, учащиеся могут в значительной степени отвлекаться от процесса обучения на внеучебные факторы, скорректировать их поведение в этом случае представляется затруднительным [2].
Успешность процесса обучения зависит от множества факторов: уровня подготовки учащихся; их вовлечённости в процесс обучения; учёта психологических, возрастных и ментальных особенностей. В контексте онлайн-обуче-ния, список, гарантирующий успешность учебного процесса, растёт, К факторам, его обеспечивающим, можно отнести: владение техническими средствами обучение (уметь включить компьютер, нужное приложение или сайт и уверенно ориентироваться в их интерфейсе). Данные факторы сильно влияют на время, затрачиваемое на процесс освоения, закрепление и воспроизведение учебного материала.
Каждая группа и каждая пара учащихся работает в своём темпе, однако время следует ограничить, чтобы более успешные ученики не отвлекались от процесса обучения после того, как выполнят свои задания. Поэтому на работу в мини-группе с текстами отводится не более 10 минут, и столько же для работы в парах, при этом в группах следует объединить детей, которые находятся по ту сторону экрана и присутствующих на занятии. В случае, если присутствуют все, часть группы следует посадить за компьютер или планшет для выполнения задания. Важно учитывать, что за отведённое время сильные ученики смогут выполнить все задания, слабые- только первые два шага (чтение и перевод), остальное придется доделывать дома.
Это ещё один стимул для работы - как можно меньше заданий оставлять на дом. Учитывая особенности стиля обучения детей, надо понимать, что не все учащиеся могут выполнять работу по запоминанию материала непосредственно в классе: некоторым нужна ти-
шина, чтобы сосредоточиться, или опорные карты, или просто больше времени, а ресурсы урока ограничены. Таким образом, за время урока одни ребята выполнят все задания, другие только часть. В течение занятия ведётся таблица учёта успехов учеников, которая может быть оформлена в произвольной форме в зависимости от упражнений и активностей, которые задействованы в занятии, в ней прописываются ФИО учеников и отметки за каждое из упражнений, либо, как предлагал М.А. Мкртчан, ставятся плюсы и минусы в случае выполнения заданий [10, 11]. С помощью таблицы может быть посчитано количество выполненных заданий [11], либо, как предлагает автор статьи, оценено каждое отдельное задание и выведен средний балл за занятие, кто сколько заданий успел выполнить. Остальные тексты задаются в качестве домашнего задания, и на следующий урок проверяются в классе в режиме взаимоконтроля,
Вусловиях, когда не предполагается дополнительных текстов, используются мини-тексты из учебника, или большой текст разбивается на отрывки, которые можно изучать в методике взаимопередачи тем (далее ВПТ), о которой подробно писал в 1993 году М.А. Мкртчан и другие педагоги [10, 11]. В таких случаях, домашнее задание обычно даётся в 3-4 вариантах, что необходимо с учётом вариативности уровней обучающихся. Таким образом, проверка происходит сначала в группах одного варианта, что позволяет учителю индивидуально проконтролировать все группы. Учитель может предусмотреть дополнительные задания по тексту, чтобы группы работали самостоятельно, пока идёт консультация в одной из групп. После этого ребята работают в парах (один on-line, второй off-line) в режиме взаимообучения, взаимопроверки [10,11]. Передвижение в парах контролируется ответственными учениками через таблицу учёта их достижений, упомянутую выше (при выполнении задания ставятся плюсы или баллы). Учитель же работает с отдельными парами или с учащимися, требующими особого внимания,
В период распространения COVID-19 при работе онлайн учителю можно рекомендовать прибегать к поддержке сильных или, наоборот, менее успевающих учащихся для координации работы группы, назначая их своего рода "менеджерами" группы. Кроме всего прочего, помощь такого рода разовьёт в учащихся как лидерские качества, так и стимулирует других учеников к более интенсивному освоению материала. Помощь учителю стимулирует уче-
ников, слабее ориентирующихся в теме, на отыгрывание новой и увлекательной для них ролевой модели. Что касается сильных учащихся, попробовав себя 8 новой роли координа-торовучебной группы,онитакимобразомзакрепят уже освоенный материал.
Взаимообмен заданиями может быть использован для выполнения типовых грамматических и лексических упражнений; отработки чтения и перевода текстов; выполнения вопросно-ответных заданий, предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий (pre-, while-, post-), готовящих к творческим формам работы. Приведём примеры заданий по грамматике английского языка с опорой на взаи-мообмен(табл.).
Таблица - Карточки-ключи.Тема "Трансформация прямой речи в косвенную", 4 класс
CARD 1 Father to Son:
1. "Johnny, give me the newspaper, please."
2. "Where is it, Daddy?"
3. "It is on the table In the hall."
4. "There are many newspapers on the table."
5. "Can you find a today's newspaper, son?"
6. "The cat is sitting on it."
CARD 2
Mother to Daughter:
1. "Why were you late for school today?"
2. "I didn't hear the alarm-clock (будильник)."
3. "Is there anything wrong with it?"
4. "I don't know."
5. "Show me the clock, please."
6. "Oh, Mum, we forgot to set it up (завести) yesterday!"
CARD 3
A man to tha Police Officer:
1. "Can you tell ma the way to the railway station?"
2. "Take bus number 5"
3. "Where is the stop of bus numberfive?"
4. "You are standing right at the step."
5. "Am I far from the railway station?"
CARD 4
A Teacher to the Boy:
1. "Show me your written homework, please"
2. "I didn't do it."
3. "Why didn't you do it?"
4. "I was III and nobody could tell me the task".
5. "Did you call (ii03B0HMn) Petrova?"
CARD 1 - Key
1. Father asked his son to give him the newspaper.
2. Johnny asked his father where It was.
3. Father said that It was on the table In the hall.
4. The son said that there were many papers on the table.
5. Father asked the son If he could find a today's newspaper.
6. The son said that the cat was sitting on It. CARD 2 ■ Key
1. Mother asked her daughter why she was late for school.
2. The daughter answered that she hadn't heard the alarm-clock (будильник)."
3. Mother asked If there was anything wrong with It.
4. The daughter answered that she didn't know.
5. Mother asked the daughter to show her the clock, в. The daughter exclaimed that they had forgotten to set It up (завести) the day before.
CARD 3 - Key
1. A man asked a Police Officer If he could tell him the way to the railway station.
2. The Police Officer told him to take bus number 5.
3. The man asked him where the stop of bus №5 was.
4. The Police Officer answered that he was standing right at the stop.
5. The man asked if he was far from the railway station.
CARD 4-Key
1. The Teacher told the student to show her his written homework.
2. The boy says that he hadn't done It.
3. The Teacher asked why he hadnt done It.
A. The boy answered that he had been ill and nobody could tell him the task. 5. The Teacher asked if the b oy had called (позвонил) Petrova._
В представленных в таблице выше карточках различается количество вопросов и ответов (2 карточки включают в себя б вопросов и ответов, 2 - включают в себя 5 вопросов и ответов), что сделано намеренно с учётом разницы в уровнях знаний учащихся.
ОрганизацияВ заданиях 1 бучащиеся трансформируют прямую речь в косвенную. В заданиях 1-4 "Ключ" надо восстановить диалог. В обоих случаях важно знать правила согласования выбранных времен и соответствующие изменения в структуре предложения. Карточки раздаются в любом порядке, так чтобы соседи по парте не имели карточек с одинаковыми предложениями. Выполнив самостоятельно или в паре (если для закрепления требуется анализ предложения и рассуждения) свою карточку, ребята находят ключ своего варианта и работают в паре. Держащий в руках карточку №1 читает получившееся в результате трансформации предложение, владелец карточки-ключа проверяет, совпадает ли предложение 1 с его исходным вариантом. Если нет, они совместно обсуждают и исправляют ошибку. Затем владелец карточки-ключа читает свою восстановленную прямую речь, сверяя её с исходным вариантом карточки №1.
За время урока выполняется несколько карточек, одна из них играет рольконтрольной, Преимущество этой работы в том, что ребята могут обучаться без помощи учителя или его проверки, Точно также можно составить карточки по любым разделам грамматики Пример №2, который можно использовать в начальной школе при освоении глагола "to be", в одной карточке надо вставить местоимения, в другой - соответствующие формы глаголов. Предложения должны совпадать. Например, см. табл. ниже.
Процесс аналогичен. Владелец второй карточки проверяет соответствие первой заполненной одноклассником карточки со своей карточкой, затем происходит обсуждение.
В случае смешанного формата обучения (on-line и off-line) ученикам может показаться увлекательным проверять задания друг друга, находясь на расстоянии. Так, учеников, занимающихся в режиме онлайн, можно попросить проверить сфотографированные и отправлен-
си
ftj о си
Q-<
X
OJ 3-
S
229
ные задания другой части группы, и наоборот. Если карточки представляют собой упражнения без ключей и по ряду объективных причин проверка учащимися невозможна или осложнена нехваткой времени, то учителю следует проверить правильность их выполнения, прежде чем применить методику взаимообмена заданиями
Cardl
...amfrom Russia.
(John)... is from Great Britain.
(Alice and Jim).... are from America.
Are.... from America? No.....am not
Are you from Africa? Yes.....are.
Card 1-Key
I....from Russia.
John.... from Great Britain.
AliceandJim fromAmerica.
...youfromAmerica?No, I.... not.
... you from Africa? Yes, we....
Когда нагрузка учителя равна 30 часов в неделю, понятно, что он не всегда успевает подготовить к занятию раздаточный материал. В этом случае можно использовать имеющиеся в учебнике упражнения по методике взаимообмена заданиями. Например, в учебнике есть упражнения на страдательный залог - на идентификацию и дифференциацию залога и времени, подстановочные,трансформационные, перевод, творческие. По традиционной методике они выполняются линейно, то есть одно за другим, под руководством учителя. Даже если ребята работают в парах, то все одновременно, одно задание для всех, в дальнейшем с его фронтальной проверкой. Учитывая, что ребята работают в разном темпе и у них по-разному осуществляются процессы понимания, запоминания и применения знаний, линейное прохождение материала одновременно всеми наименее эффективно.
Поэтому гораздо полезнее организовать выполнение тех же упражнений по методике взаимообмена заданиями. Сначала ребята выполняют эти задания в малых группах, по продуманному учителем алгоритму, что касается детей сболее низкой успеваемостью, им даются упражнения легче и меньшим объёмом, сильным учащимся - задания сложнее. Учитель переходит от группы к группе, оказывая необходимую помощь. После того, как каждый учащийся понял и сделал всё правильно, он работает в паре с другим. Объясняя свое задание другому и заново его выполняя с другим учеником, ребенок закрепляет свои знания и готов к выполнению более сложных заданий. Основное достоинство этой методики - это автоматизация навыка. Стоит отдельно подчеркнуть, что в формате онлайн преподаватель оказывает помощь по запросу, переходя от комнаты к комнате в собраниях Zoom/ Teams. Так как время задания ограничено, ре-
комендуется разделить время пополам, либо соразмерно потребностям учащихся.
Многократно объясняя другим и совместно выполняя новое задание, каждый ребенок прочно усваивает сам материал, но одновременно с этим у него формируется культура умственного труда, общеучебные умения и способность общаться с любым типом личности. В процессе учебного общения развиваются и социальные качества личности - ответственность за себя и за других, стремление завершить начатое дело, самоуважение и комфортное состояние в совместной работе, понимание социальной значимости сотрудничества. При линейном прохождении материала учащийся не в состоянии полностью реализовать свои возможности.
При работе по методике взаимообмена заданиями учёт ведется также через табло учёта (онлайн, на доске или в специальном "дневнике" класса). Например, из учебника не берутся упражнения с параллельными ключами. Из учебника не берётся множество вариантов одного и тогоже задания. Возможно существование подстановочной таблицы для усвоения какого-то грамматического явления, но её исполнение часто чисто механическое, тогда как те же предложения, вариативно написанные на карточке, уже заставляют сосредоточиться, так как их исполнение связано с общением, обсуждением, анализом, многократным про-говариванием,
В учебнике может быть одно на всех задание типа "Составь правильное предложение из этих слов, данных списком" или "Придумай вопрос к данным ниже ответам" Когда эти же упражнения представлены в виде разрезанных предложений или рассыпанных диалогов, то есть можно этими полосками бумаги с текстом манипулировать, тогда больше рецепторов вступают в действие и повышается уровень усвоения материала, В случае отсутствия сенсорного взаимодействия при формате online учащиеся могут перетаскивать мышкой отрывки предложений, что активизирует большее количество отделов мозга и приводит к лучшему запоминанию материала, особенно, если дети в паре находятся по разные стороны экранов.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что изучаемый нами подход смешанного обучения (blended learning) предполагает полную интеграцию компьютерной техники и Интернета в процесс очного обучения; учебная деятельность отличается структурированностью и поровну делится между онлайн и аудитор-
ными средами. Концентрированная форма смешанного обучения означает наличие, часто в рамках дополнительных программ, ограниченных циклов или блоков, выделенных под учебную деятельность с применением Интернета и цифровой техники.
Исследователи также предполагают возможность того, что смешанное обучение можно рассматривать и как вариант гибридной инновации, однако отмечают, что подобный путь все равно ведёт в итоге к появлению необходимых инноваций. С. М- Christensen, М. В. Horn, Н. Staker [3] делают акцент на том, что разные модели смешанного обучения демонстрируют различные возможности внедрения инноваций в учебный процесс, что в условиях COVID-19 является безусловным плюсом,
В настоящее время концепция blended learning активно используется в ряде стран как в качестве важной составляющей системы образования, так и за её пределами. Организацией обучения с применением blended learning занимаются в Японии, Китае, Сингапуре, Малайзии, Австралии, Канаде, США, Мексике, Великобритании, Израиле и ЮАР [2].
Заключение
По результатам исследования сформулированы следующие выводи
1. Комбинация онлайн и традиционного обучения в blended learning даёт возможность максимально раскрыться индивидуальным особенностям каждого ученика, так как учащийся может в процессе освоения английского активировать и навыки работы на компьютере, и поучаствовать в модерировании занятия, и примерять на себя различные ролевые модели в процессе группового и парного обучения, что отражено в представленных упражнениях,
2. В свою очередь, полностью удалённый формат не повышает уровень социальных навыков и доверия обучающихся, сужает возможность овладения всеми требуемыми компетенциями.
3. Успешность процесса обучения зависит от ряда факторов: уровня подготовки учащихся; их вовлечённости в процесс обучения; учёта психологических, возрастных и ментальных особенностей, уровня освоения материала, по этой причине у каждой группы или пары учащихся в рамках blended learning персонализирован темп и уровень освоения материала.
4. В контексте онлайн обучения успешность проведения занятия зависит от навыков владения техническими средствами обучение
(уметь включить компьютер, нужное приложение или сайт и уверенно ориентироваться в интерфейсе) как преподавателя, так и учащихся.
Литература:
1. Benbunaи Fkh R.„ Hittz S.R., Educational Applications of CMCS: Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks / R. Benbunan-Fich, S, R, Hiltz, - Текст: электронный // Wiley Online Li bt a ry: [с а й т], - U R L ht t ps ://on I i n el i bra ry, wi ley.com/ doi/full/10.1111 /j, 1083-6101.1999.tb00098.x (дата обращения: 23.05.2020).
2. Bonk C.J., Graham C.R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs / San-Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005. P.5.
3. Christensen С M., Horn M. B„ Staker H, Is K-12 Blended Learning Disruptive? An Introduction of the Theory of Hybrids / Boston: The Clayton Christensen Institute, 2003. P, 1-2.
4. Britannica. PLATO. Education computer-based system, To1ч ка д о cry п a: h tt ps://www. brita nnica.com/ topic/PLATO-education-systern (Дата обращения: 03,01.2022)
5. D. Randy Garrison, Norman D, Vaughan, Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines Точка доступа; https:// www.researchgate.net/publication/27719771 Blended_Learning_in_Higher_Education_ Framework_Principles_and_Guidelines (Дата обращен ия: 02.01.2022)
6. Young J. R. "Hybrid" teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction // The Chronicle of Higher Education. - 2002. - March 11. -P. 33.
7. Волштейн Л.Л. Интерактивные методики обучения английскому языку на основе коммуникативно-ориентированного подхода - ключ к успеху учащихся// Сборни к материалов конференции "Школа XXI века: мастерство в обучении - успешность в учении" - Новосибирск, 2003 г.
8. Гальскова НД. Современная методика обучения иностранным языкам. - М. : АРКТИ-ГЛОССА, 2000.
9. Кутырёв A.S. Развитие компьютерных технологий в СССР. Вторая половина 70-ых - начало 80-ых. То ч ка д осту п а: h ttps ://су be rl е n i n ka. ru /а rti с 1е/ п/ razvitie-kompyuternyh-tehnologiy-v-sssr-vtotaya-polovina-1970-h-nachalo-1980-h-gg/viewer (Дата обращения: 20.01.2022)
Ю.МкртчянМ.А.Методика взаимопередачитем/ /Начальная школа. №2, 1993 Точка доступа: http:/ /sineborsk.myl .ru/Gramotnost/metodika_ vzaimoperedathi_tem,pdf(flata обращения: 20.01,2022)
11. Мкртчян М.А. Методики организации работы в сводных отрядах: Методическое п особ не, - Красноярск : ККИКРО, 2005. - 63 с. Точка доступа: https:/ / ped I i Ь,гu/Books/3/0237/3_023 7-19.shtml (Дата обращения: 20,01.2022)
12. Система управления обучением. Точка доступа: https://hmong.ru/wiki/Learning_rranagement_ system (Дата обращения: 10.02.2022)
