Словарная работа при обучении русскому языкуна начальном этапе как средство формирования коммуникативной компетенции у учащихся-билингвов

Шурпаева М.И.; Мадиева З.З.; Эльдарова Н.М.

VOCABULARY WORK IN TEACHING RUSSIAN AT THE ELEMENTARY STAGE AS A MEANS OF FORMING THE BILINGUAL PUPILS' COMMUNICATIVE COMPETENCE. The authors consider the specifics of teaching the Russian vocabulary to bilingual pupils at the elementary stage. They reveal the specificity of mastering the lexical units in accordance with the of speech activity types and define the principles, methods, ways of studying the vocabulary as an organized system, as well as the sequence of words introduction taking into account the language material under the study. The authors offer the language and speech exercises on taking and revising the words and forming the skills of their use in verbal communication. The authors conclude that methodological work on mastering the vocabulary of the students-bilinguals constructed with the use of effective early techniques and methods (both separately and in combination with each other), a variety of language and speech exercises given to language training of students and types of speech activity in accordance with the aims and objectives of teaching the Russian language on the GEF and the vocabulary of the existing textbooks of the Russian language.

Key words: bilingual pupils, Russian, lexical units, vocabulary, semantization, speech activity, communicative competence.

М.И. Шурпаева, д-р пед. наук, проф., зам. дир. Дагестанского НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи, г. Махачкала, E-mail: m.shurpaeva@mail.ru З.З. Мадиева, канд. пед. наук, доц., зав. сектором русского языка и литературы ГБУ РД «Дагестанский научно-исследовательский институт им. А.А. Тахо-Годи», г. Махачкала, Е-mail: zaira.zainutdinovna@mail.ru

Н.М. Эльдарова, канд. пед. наук, старший научный сотрудник ГБУ РД «Дагестанский научно-исследовательский институт им. А.А. Тахо-Годи», г. Махачкала, Е-mail: eldarovan@mail.ru

СЛОВАРНАЯ РАБОТА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ

Рассматриваются особенности обучения лексике русского языка учащихся-билингвов на начальном этапе. Выявлена специфика овладения лексическими единицами в соответствии с видами речевой деятельности. Определены принципы, методы, способы изучения лексики как организованной системы, а также последовательность введения слов с учётом изучаемого языкового материала. Предложены языковые и речевые упражнения по усвоению и закреплению слов и формированию навыков пользования ими в речевом общении. Авторы делают вывод о том, что методическая работа по усвоению лексики учащимися-билингвами строится с использованием эффективных для начального этапа приемов и методов (как отдельно, так и в сочетании друг с другом), разнообразных языковых и речевых упражнений с учётом языковой подготовки учащихся и видов речевой деятельности в соответствии с целями и задачами обучения русскому языку по ФГОС и словарного состава действующих учебников русского языка.

Ключевые слова: учащиеся-билингвы, русский язык, лексические единицы, словарный запас, семантизация, речевая деятельность, коммуникативная компетенция.

Наличие у учащихся-билингвов определённого запаса слов и умения пользоваться ими в целях общения является одним из необходимых условий формирования коммуникативной компетенции. Именно этим объясняется исключительная роль лексики на первых же занятиях обучения русскому языку в силу того, что лексический навык, заключающийся в автоматизированном употреблении в речи усвоенных словарных единиц в их функциональном многообразии, составляет основу развития всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма). В процессе формирования речевой деятельности на начальном этапе лексическая работа имеет свою специфику и направления: при обучении говорению, письму - от содержания (понятие, значение, смысл слова) к форме (фонетическая и графическая стороны) и употреблению, при аудировании и чтении - от формы (фонетическая и графическая стороны) к употреблению и значению слова.

Учащийся-билингв должен понимать значение слова, определять его звуковую и графическую формы, уметь выбирать то или иное слово для решения речевой задачи в коммуникативной ситуации общения, а также употреблять его в сочетании с другими словами. Этим достигается основная цель обучения лексике: последовательное овладение лексическими единицами в говорении и письме (активный словарь) и их понимание при аудировании и чтении (пассивный словарь).

Речевое развитие учащихся-билингвов на начальном этапе связано прежде всего с интенсивностью обогащения словарного запаса. Следует отметить, что лексический аспект является наиболее трудным для реализации в образовательном процессе обучения не только русскому, но и родному языкам, особенно в начальной школе. Это связано с необозримостью лексики, многогранность лексических единиц, обладающих грамматическим и собственно лексическим статусом. Однако в практике обучения русскому языку основное внимание уделяется фонетике и грамматике, а лексической работе зачастую отводится вспомогательная роль, в то время как «грамматическое оформление высказывания теснейшим образом зависит от уровня лексических навыков. Формировать грамматические навыки можно лишь на основе лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно» [3, с. 118]. Не всегда учитывается системный характер лексики, обусловленный многообразием типов группировки лексических единиц, их смысловых отношений, характера связанности и взаимодействия друг с другом. В действующих в регионе учебниках по русскому языку для начальных классов (УМК «Школа России») не прослеживается система подачи и активизации лексического материала с позиции учащегося-билингва, так как они рассчитаны на русскоговорящих детей. Например, в Азбуке (ч. 1) изучение звука и букв [к], К, к [1, с. 48] предваряется работой по картинке с заданием: «найди на рисунке предметы, название которых имеет несколько значений» (косари с косами, замок и т. д.), а картинка с текстом (У Тараса коса. У Ларисы коса.) даётся при изучении звуков и букв [с], С, с [1, с. 66].

Значительной части учащихся-билингвов, приступивших к изучению русского языка в школе, не знакомы эти слова. Таким образом, функционирующие в регионе учебники русского языка разработаны в соответствии с принципами

методики русского языка для русскоязычных учащихся со сложившейся речевой компетенцией. В соответствии с этим программные требования к изучению лексики сводятся к следующему: освоение знаний о лексике для понимания материальной природы языкового знака (слова как единства звучания и значения); осмысление роли слова в выражении мыслей, чувств, эмоций; осознание словарного богатства русского языка и эстетической функции родного слова; осознание необходимости пополнять и обогащать собственный словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности и т. д. [2, с. 4]. А обучение русскому языку учащихся-билингвов основывается на формировании коммуникативной компетенции второго языка путем овладения фонетическими, лексико-грамматическими средствами русского языка и развития умений пользоваться ими в речевой практике.

В процессе обучения русскому языку многозначность слов, различие в объеме значения слов в русском и родных языках становятся одной из главных причин порождения многих ошибок в русской речи учащихся [3; 4]. Поэтому учителю русского языка при обучении учащихся-билингвов приходится искать наиболее эффективные и рациональные приемы работы над каждой лексической единицей, способы её предъявления и семантизации, определить дозировку слов на один урок, обеспечить достаточную их повторяемость, выявить степень затраты и усилий на закрепление и активизацию этих слов в речи учащихся. Для реализации этих приемов необходимо спланировать работу по обучению лексике, которая состоит из следующих компонентов: организация изучаемой лексики, количественное увеличение словаря и качественное его обогащение, формирование активного и пассивного словаря, учет трудностей, вызванных лексической интерференцией, предупреждение ошибок при словоупотреблении. Кроме того, следует учитывать объективно существующие закономерности процесса усвоения лексических единиц учащимися и принципы, управляющие этим процессом.

В построении методической работы по обучению лексике необходимо руководствоваться двумя подходами, определяющими ее изучение как организованной системы: системно-структурным (слово рассматривается как элемент целостной системы, находящийся во взаимосвязи с другими её элементами на основе определённых закономерных отношений) и системно-функциональным (рассматриваются особенности функционирования слова в речи) [5, с. 6].

Усвоение системных связей слов, предполагающее еще и увеличение словарного запаса ученика, можно осуществить с использованием сгруппированного в учебниках языкового материала, который подается с разных точек зрения: общее грамматическое значение (например, в разделе «Слова, слова, слова...» (1 класс), где даются части речи без терминов, можно провести специальную лексическую работу со «словами-названиями» предметов, признаков предметов, названий действий); грамматические категории (существительные отвечают на вопросы кто? что?). Рекомендуется вести лексическую работу: по дифференциации слов, относящихся к категории «одушевленные и неодушевленные слова» для предупреждения интерферирующего влияния родных языков, в которых нет этой категории (задание типа «расположите слова, отвечающие на вопрос кто? по группам - люди, животные, птицы, насекомые); в разделе «Состав слова»

со словообразовательными цепочками однокоренных слов с исходным словом: боль, больной, больно, больница; море, моряк, морской; при определении общности или противоположности лексического значения (синонимы, антонимы).

В методике определены следующие взаимосвязанные этапы усвоения лексики: 1) отбор, 2) предъявление (презентация), 3) семантизация, 4) закрепление, 5) активизация, 6) закрепление значения слова и контроль использования изученных слов. При обучении учащихся-билингвов русскому языку должно быть установлено количество слов, которое они должны усвоить с учетом лек-сико-семантических и лексико-грамматических вариантов минимизированного массива слов на протяжении учебного времени. Отбор лексики в учебниках не рассматривается с этой позиции. В зависимости от языковой подготовки (в данном случае, потенциального лексического словаря учащихся) учитель конкретизирует лексику, необходимую для речевого общения в определенных коммуникативных ситуациях. Поэтому в процессе начального обучения следует продумать характер презентации лексического материала. Для успешного запоминания слова большую эффективность может иметь следующая последовательность его введения: 1) восприятие нового слова на слух изолированно, в знакомых словосочетаниях и предложениях (проговаривание слова учителем или педагогом дошкольной организации должно быть четким, выразительным и многократным); 2) произношение слова учащимися вслед за учителем в контексте и вне его; 3) запись слова и его чтение; 4) написание слова самим учеником. Использование слухового или зрительного способа введения слова зависит от учебных задач и условий обучения. На первых порах школьного обучения лексический материал предъявляется на слух, так как слуховой способ, по мнению психологов, способствует развитию аудирования. Если позволяет учебное время, следует использовать зрительную презентацию, при которой работают все речевые анализаторы: учащийся слышит, проговаривает, записывает и читает, попутно ведется аудирование [1, с. 138].

При этом параллельно проводится работа над фонетическими и акцентологическими особенностями лексической единицы (отработка произношения, многократное проговаривание изолированно и в составе словосочетаний и предложений). Но принцип лексического опережения в языковом (лингвистическом) образовании, проявляющийся наиболее ярко в процессе порождения и восприятия речи, предусматривает первоочередное усвоение лексического материала [6, с. 2 - 8].

При обучении лексике должна быть продумана соответствующая начальному этапу обучения семантизация лексических единиц, которая может способствовать правильному употреблению их в речи учащимися-билингвами. Как известно, выбор приемов семантизации слов зависит от лингвистических и психологических факторов, связанных с характером лексического материала, типом лексического значения вводимого слова, соотнесенностью его значения с понятием в родном языке, языковой подготовкой учащихся, видом речевой деятельности, в котором должно использоваться то или иное слово. Общеизвестными средствами и приемами раскрытия значения нового слова являются: 1) языковая семантизация, которая реализуется средствами русского или родного языков; 2) наглядная семантизация, от правильного выбора которой зависит осознание учеником смыслового значения нового слова в изучаемом языке, что является необходимым условием формирования умения употреблять его в речи. При этом средства и приемы раскрытия значения нового слова четко дифференцируются для начального и основного этапов обучения. На начальном этапе семанти-зация лексики проводится с помощью наглядности, перевода на родной язык, толкования на родном языке (предельно краткое) и русском (через известные слова). Значение некоторых слов можно объяснить с помощью подбора синонимов и антонимов. В начальных классах (1, 2 классы) использование этого способа практически невозможно из-за ограниченного запаса слов учащихся. Для учащихся-билингвов целесообразно говорить не об использовании синонимов или антонимов для семантизации слов, а об организации специальной работы по рациональному введению слов-синонимов, слов-антонимов на уроке в рамках определенной грамматической темы или речевой ситуации.

Наиболее эффективным средством семантизации слов для учащихся начальных классов является зрительная наглядность, использование которой в основном связано с предметным значением слов, выражающих конкретные

Библиографический список

понятия. Использование наглядности, как известно, мобилизует психическую активность учащихся, тренирует творческое воображение, повышает мотивацию к русскому языку, экономит учебное время, способствует его запоминанию. С помощью наглядности можно объяснить и значение прилагательных, обозначающих цвет, размер, форму предметов, некоторые наречия (много, мало, впереди, сзади и т. д.). Параллельно с усвоением значения слова ведется работа над фонетическим обликом слова и употреблением данного слова с другими словами. Например, назвать изображенного на картинке зверя (белка; слово произносится несколько раз), описание белки (белка какая? выбор слова - большая или маленькая; какая у нее шуба - белая или рыжая; какой у нее хвост - пушистый) и т. д.

Для повышения эффективности семантизации слова с помощью наглядности её можно сопровождать и другими способами толкования: переводом, использованием контекста. Однако возможности применения наглядности ограничены, так как не все слова можно объяснить этим способом. Одним из эффективных способов семантизации слов, средством раскрытия значения неизвестных слов является перевод слова на родной язык, который может быть осуществлен самим преподавателем. Для учащихся, приступивших в школе к изучению второго языка, перевод обеспечивает понимание учебного материала детьми, взаимный обмен информацией между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Использование перевода на первоначальном этапе обучения повышает не только его эффективность, но и коммуникативную направленность учебного процесса. Вместе с тем применение перевода должно быть сбалансировано в соответствии с уровнем сформированности коммуникативной компетенции и степенью сложности изучаемого языкового материала [7, с. 412 - 413].

Для объяснения значения слова можно прибегнуть и к другим приёмам. При семантизации слов с широким, обобщенным значением в практике обучения тематически сгруппированной лексике (посуда, мебель, овощи, фрукты и др.) используются или перечислительные толкования (дикие животные - волк, тигр, лев, лис...; фрукты - яблоко, груша, виноград, слива ... и т. д.), или обобщающее толкование (стол, шкаф, кресло, диван - мебель и т. д.).

Своего рода продолжением раскрытия лексического значения слова является его сочетаемость с другими словами. Поэтому в процессе семантизации должно быть не только объяснено значение слова, но и показана его сочетаемость с другими словами.

Для усвоения смыслового значения слова, овладения правилами сочетаемости, отработки фонетического, графического и грамматического оформления новых слов и формирования умения сочетать изучаемые лексических единицы с любыми знакомыми словами и употреблять их в речи проводятся лексические и лексико-грамматические упражнения. Можно рекомендовать следующие задания: назвать изображенные на картинке предметы; сгруппировать предметы и обобщить их; сгруппировать слова и словосочетания, относящиеся к иллюстрации или речевой ситуации; описать изображение на картинке; ответить на вопросы по картинке (в вопросе новое слово); составить предложения по аналогии с употреблением новых слов; составить небольшой текст; пересказать текст с использованием новых слов; определить значение слова исходя из назначения предмета; определить, какие действия можно совершить с помощью данного предмета; вставить вместо точек подходящее слово из данных и т. д. Эти упражнения дополняются речевыми упражнениями (условно-речевые и собственно речевые, по классификации Н.И. Гез), с помощью которых дети учатся активному употреблению слова в соответствующем виде речевой деятельности: выполнение команд, составление диалогов (вначале простейших диалогических единств), монологических высказываний, рассказов, выполнение устных и письменных упражнений, проведение разнообразных языковых и дидактических игр, при организации парной или групповой работы [7 - 8].

Таким образом, методическая работа по усвоению лексики учащимися-билингвами строится с использованием эффективных для начального этапа приемов и методов (как отдельно, так и в сочетании друг с другом), разнообразных языковых и речевых упражнений с учетом языковой подготовки учащихся и видов речевой деятельности в соответствии с целями и задачами обучения русскому языку по ФГОС и словарного состава действующих учебников русского языка.

1. Азбука. В.Г Горецкий, В.А. Кирюшкин и др. Ч. 1. Москва: Просвещение, 2016.

2. Сабаткоев РБ. Трудности усвоения русского языка нерусскими учащимися. Иностранные языки. 2016, июнь. Available at: http://iyazyki.prosv.ru/2016/06/difficulty-learning-russian-language

3. Пассов Е.И. Основы обучения иностранным языкам. Москва: Русский язык, 1977.

4. Русский язык. Рабочие программы Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы: пособие для учителей общеобр. организаций. В.П. Канакина, В.Г Горецкий, М. Бойкина и др. Москва: Просвещение, 2014.

5. Слесарева И.П. Проблема описания и преподавания русской лексики. Москва: Русский язык, 1999.

6. Шамов А.Н. Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи. Иностранные языки в школе. 2009; 4: 2 - 8.

7. Шурпаева М.И. Особенности обучения русскому языку на начальном этапе в условиях формирования двуязычия (лексический аспект). Кусковские чтения - 2017. Культурно-семиотическое пространство русской словесности: история развития и перспективы изучения: Материалы Международной научной конференции. Москва, 2017: 408 - 415.

8. Шурпаева М.И., Курбанова З.Г Приобщение младших школьников к искусству родного слова (на материале литературы народов Дагестана). Мир науки, культуры, образования. 2018; 2 (69): 138 - 139.

9. Шурпаева М.И., Мутаева С.Р Фонематическая структура слога как проблема обучения грамоте родного языка (на примере лакского языка). Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 226 - 227.

References

1. Azbuka. V.G. Goreckij, V.A. Kiryushkin i dr. Ch. 1. Moskva: Prosveschenie, 2016.

2. Sabatkoev R.B. Trudnosti usvoeniya russkogo yazyka nerusskimi uchaschimisya. Inostrannyeyazyki. 2016, iyun'. Available at: http://iyazyki.prosv.ru/2016/06/difficulty-learning-russian-language

3. Passov E.I. Osnovy obucheniya inostrannymyazykam. Moskva: Russkij yazyk, 1977.

4. Russkij yazyk. Rabochie programmy Predmetnaya liniya uchebnikov sistemy «Shkola Rossii». 1-4 klassy: posobie dlya uchitelej obscheobr. organizacij. V.P. Kanakina, V.G. Goreckij, M. Bojkina i dr. Moskva: Prosveschenie, 2014.

5. Slesareva I.P. Problema opisaniya iprepodavaniya russkoj leksiki. Moskva: Russkij yazyk, 1999.

6. Shamov A.N. Principy obucheniya leksicheskoj storone inoyazychnoj rechi. Inostrannye yazyki v shkole. 2009; 4: 2 - 8.

7. Shurpaeva M.I. Osobennosti obucheniya russkomu yazyku na nachal'nom 'etape v usloviyah formirovaniya dvuyazychiya (leksicheskij aspekt). Kuskovskie chteniya - 2017. Kul'turno-semioticheskoe prostranstvo russkoj slovesnosti: istoriya razvitiya i perspektivy izucheniya: Materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Moskva, 2017: 408 - 415.

8. Shurpaeva M.I., Kurbanova Z.G. Priobschenie mladshih shkol'nikov k iskusstvu rodnogo slova (na materiale literatury narodov Dagestana). Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 2 (69): 138 - 139.

9. Shurpaeva M.I., Mutaeva S.R. Fonematicheskaya struktura sloga kak problema obucheniya gramote rodnogo yazyka (na primere lakskogo yazyka). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 226 - 227.

Статья поступила в редакцию 15.05.19

УДК 37.2: 37.013.77

Shushara T.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Professor, Department of Pedagogy and Management of Educational Organizations,

Humanities and Pedagogical Academy Branch of Crimean Federal University n.a. V.I. Vernadsky (Yalta, Russia), E-mail: tanya.yalos@mail.ru

ACTUAL PROBLEMS OF RUSSIAN AND FOREIGN PRESCHOOL PEDAGOGY. The article discusses the main approaches to solving urgent problems of modern preschool education, identifies strategic guidelines for the development of national educational systems; taking into account the national and cultural specifics and the historical development of educational thought and educational practice; critical thinking and creative use of foreign experience; establishing relationships and ensuring continuity between preschool, general education and higher schools. The author concludes that before solving the problems of the global level, it is necessary to determine the strategy of development of the Russian education taking into account the continuity between the historical stages of development of preschool pedagogy, as well as ethnic and national cultural specifics of the system of preschool education in Russia.

Key words: preschool pedagogy, Russian preschool pedagogy, foreign preschool pedagogy, developing of personality of preschooler.

Т.В. Шушара, д-р пед. наук, доц., проф. каф. педагогики и управления учебными заведениями, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», г. Ялта, E-mail: tanya.yalos@mail.ru

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В статье рассмотрены основные подходы к решению актуальных проблем современного дошкольного образования, определены стратегические ориентиры развития национальных образовательных систем; учёт национально-культурной специфики и исторического развития педагогической мысли и воспитательной практики; критическое осмысление и творческое использование зарубежного опыта; установление взаимосвязей и обеспечение преемственности между дошкольной, общеобразовательной и высшей школами. Автор делает вывод о том, что прежде, чем решать проблемы глобального уровня, необходимо определить стратегию развития отечественного образования с учётом преемственности между историческими этапами развития дошкольной педагогики, а также этнической и национальной культурной специфики системы дошкольного образования в России.

Ключевые слова: дошкольная педагогика, отечественная дошкольная педагогика, зарубежная дошкольная педагогика, становление личности дошкольника.

Стремительное развитие науки, техники, общества требует от нас соответствующих знаний, внутренней готовности личности, умение адекватно оценивать ситуацию и действовать. Это принципиально новый вызов всему человечеству, всем народам и нациям, который влечет за собой новые подходы в системе обучения и воспитания. Период дошкольного детства, является благоприятным для полноценного развития ребёнка под влиянием обучения и воспитания. Возможности ребёнка в обучении безграничны, однако, имея от рождения определенные задатки, он может развить их только в правильно организованной среде и общении со взрослыми. Дошкольник имеет много специфических качеств, которые помогают ему активно воспринимать мир: повышенной способностью к восприятию, запоминание, сохранение информации, творческое использование материала [1 - 8].

Всё это выдвигает принципиально новые требования к человеку нового информационного общества, эти тенденции должна учитывать и педагогика, в том числе дошкольная. К таким образовательным тенденциям глобального уровня относятся:

- значимость образования для индивида и общества. С одной стороны, это предполагает массовый характер образования и его непрерывность как новое качество, с другой стороны, - требует подготовки специалистов, способных действовать в ситуации социальных изменений и учитывать контекст образования (финансирование, наличие и отсутствие программ, культуру семьи и общества);

- ориентация образования на личность ребёнка, что предполагает, с одной стороны, обеспечение условий для социализации, самоутверждения и самораскрытия личности ребёнка, с другой стороны - адаптацию образовательного процесса к его запросам, потребностям, возможностям;

- организация процесса обучения и воспитания ребёнка как творческого и самостоятельного освоения им способов познавательной деятельности [9].

Данные тенденции показывают, что мировое сообщество на современном этапе своего развития заинтересовано в том, чтобы преодолеть существующий

кризис доверия личности к социальному устройству мира. Это возможно только при условии открытости окружающему миру и осознание собственной позиции в нем.

Сегодня наиболее актуальными проблемами для образования в разных странах становятся: глобальная дифференциация по гендерному признаку; проблема социализации детей; проблема взаимоотношений детей, родителей и педагогов; экономическая социализация дошкольников; проблемы связанные с обеспечением поликультурного воспитания и инклюзивного образования; проблема реализации топологического и типологического подходов к познавательной мотивации детей разного возраста и пола, когда у них формируется потребность в познании и собственный стиль когнитивной деятельности, способный интегрировать разрозненные знания из различных областей, науки и практической жизни в единую картину мира; проблема повышения эффективности процессов обучения и воспитания за счёт использования современных образовательных технологий, хорошо зарекомендовавших себя в других странах или регионах, с одновременным сохранением национальной специфики отечественной образовательной системы.

На самом деле, каждая из стран решает эти проблемы по-разному, в зависимости от конкретных социально-экономических, общепедагогической и психолого-педагогических аспектов исторического формирования собственной образовательной системы [10]. Однако существуют черты, которые делают специфическим решения данных проблем в образовательных системах Востока и Запада. В частности, западные образовательные системы склонны решать «глобальные проблемы» с помощью интеграции всех воспитательных сил общества, дифференциации и индивидуализации процессов воспитания и обучения дошкольников. Повышение эффективности педагогического процесса осуществляется за счёт экспериментирования, технологизации и использования элементов самоуправления процессом обучения со стороны родителей и детей. Восточные образовательные системы предпочитают в решении таких образовательных проблем опираться на традиции и домашнее воспитание или коллективные методы воспитания.

В России принятие той или иной, западной или восточной, образовательной системы вызовет аналогичные проблемы [11]. Привлечение детей к общечеловеческим ценностям, в некоторых образовательных программах понимается в виде унификации данных ценностей, сведение их к минимуму, который охватывает лишь те качества, которые значимы для всех народов. Это приводит к тому, что, например, в некоторых программах воспитания и обучения дошкольников раздел нравственного воспитания «исчезает» или переходит в режим так называемой «связующей нити» других разделов программы, не реализуя даже собственных целей и задач; или опускается раздел трудового воспитания (как часть нравственного воспитания), растворяясь в физическом воспитании (в виде формирования навыков самообслуживания) или занятиях по формированию продуктивных видов деятельности (в виде занятий по ручному труду).

Например, в США одной из ведущих задач является воспитание уважения к закону о нарушении владения и воспитание чувства собственности как своей, так и чужой [12]. Как следствие, в отношениях между людьми начинает доминировать принцип невмешательства в частную, личную и семейную жизнь. Таким образом, при установке социализации ребёнка, обеспечение комфортности её пребывания в мире действительным гарантом воспитания чувства доверия к миру, безопасности от общения с ним может выступать только семья, то есть те люди, которые принимают его любого, со всеми проблемами и радостями. Поэтому в американской модели образования негласно доминирует принцип воспитания ребёнка прежде всего как члена семьи и, затем - как члена общества.

В менталитете славянских народов, всегда доминировал, наоборот, принцип соборного действия и соборной ответственности, если помогали - то всем миром, если воевали - то всем народом. Принцип соборности тесно связан в национальном самосознании с православием и его заповедями. Семья воспринималась как оплот православия, как домашняя церковь. После революции функции такой семья взяли на себя общественные институты воспитания, сады и школы. Они не говорили о религиозном или духовном воспитании, но пытались сформировать у подрастающего поколения этические принципы, в основном это осуществлялось средствами дисциплинарной системы воспитания и обучения, поскольку принцип равенства, партнерства взрослого и ребёнка сделал бы возможным свободу выбора для последних. В результате реализация принципа «один за всех - все за одного» происходил в условиях противопоставления личной и коллективной ответственности. Фактически это привело к тому, что у людей была сформирована установка на снятие с себя моральной ответственности, личное мнение человека противопоставлялось коллективному [5].

Деидеологизация образования после перестройки и обретения независимости бывшими союзными республиками привела к тому, что почти все теоретические и практические наработки по унифицированному коллективному воспитанию детей были вычеркнуты из образовательных программ и заменены соответствующими разделами зарубежных программ, ориентированных на идеалы гуманистической педагогики. При этом средства реализации новых целей остались прежними [13]. Так, результаты многочисленных исследова-

Библиографический список

ний подтверждают, что до сих пор большинство педагогов образовательных организаций дошкольного образования, используют дисциплинарную модель, считая, что воплощают на практике личностно-ориентированную модель обучения.

В этих противоречивых условиях очень часто у педагогов возникает соблазн заимствовать любую хорошо организованную зарубежную систему дошкольного образования, которая могла бы обеспечить эффективность педагогического процесса [14]. Как следствие, воспитатели-практики берутся за создание образовательных организаций дошкольного образования по типу Вальдорфских детских садов, садов М. Монтессори, но не учитывают, что зарубежные педагогические системы выдвигают свои требования к оценке уровня образования: создание модели социально-педагогического мониторинга и оценки качества образования; развитие новых форм дошкольного образования и корректировки образовательных программ образовательных организаций дошкольного образования; разработка регионального компонента непрерывного дошкольного и школьного образования; подготовка педагогических кадров, которые являются одновременно специалистами по дошкольному и начальному образованию [7].

При этом анализ статистических данных показывает, что особенно сложная ситуация вокруг обучения и воспитания детей, которые находятся в маргинальной позиции: между домашним и общественным воспитанием (практически все дети от двух месяцев до полутора лет не охвачены организованными формами дошкольного образования; в ситуации воспитания в семьях, относящихся к группе психологического риска: неполные семьи и социально неблагополучные семьи, семьи с безработными родителями [4].

Проблемность ситуации усугубляется тем, что уже в раннем возрасте большинство детей не могут быть отнесены к абсолютно здоровым, так как для их воспитания и обучения необходимо соблюдение особого режима во избежание нервного и психического перегрузки, использование здоровьесберегающих технологий.

Таким образом, анализ современных проблем дошкольного образования отечественной и зарубежной педагогики позволяет сделать вывод о том, что прежде, чем решать проблемы глобального уровня, необходимо определить стратегию развития отечественного образования с учётом преемственности между историческими этапами развития дошкольной педагогики, а также этнической и национальной культурной специфики системы дошкольного образования в России; параллельно с изучением образовательных тенденций Запада и Востока необходимо выработать собственный взгляд на цели и задачи отечественной образовательной системы; при использовании инновационных технологий зарубежных образовательных систем необходимо учитывать их воспитательный эффект и научиться разграничивать методы прямого и непрямого действия на личность ребёнка; при решении актуальных проблем дошкольного образования анализировать их вместе с проблемами начальной школы и высшего профессионального образования привлекать специалистов, способных предложить комплексные подходы к их решению.

1. Котугина М., Арябкина И.В. Духовно-нравственное развитие и воспитание детей дошкольного возраста как актуальная педагогическая проблема. Сборник статей Международной научно-практической конференции. 2016: 100 - 102.

2. Астраханцева Т.Н., Егорова И.А. Актуальные проблемы современного дошкольного воспитания. Культурологический подход в дошкольном образовании: педагогический аспект. 2018: 50 - 52.

3. Батаговская Н.Н., Зыбенко Ю.В., Малявина Н.Н. Актуальные проблемы современного дошкольного воспитания. Социально-гуманитарные проблемы современности. 2017: 16 - 18.

4. Кубекова А.Н. Актуальные проблемы дошкольного воспитания. Интеграция наук, 2016; 3 (3): 35 - 36.

5. Альмухаметова Л.Ф. Актуальные проблемы дошкольного воспитания в современных условиях. Роль инноваций в трансформации современной науки: сборник статей Международной научно-практической конференции. 2015: 143 - 145.

6. Захарова Л.М., Котлякова Т.А. Воспитание детей дошкольного возраста на региональных ценностях. Педагогическое образование и наука, 2016; 1: 127 - 130.

7. Новикова С.А. Средства и методы формирования нравственности и морали у дошкольников. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, 2015; 3: 139 - 142.

8. Семикопенко О.Н., Шевченко Е.Б., Шабалина Г.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей раннего возраста. Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии: сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. 2018: 201 - 204.

9. Актуальные проблемы воспитания. Сборник материалов Всероссийской (с международным участием) заочной научно-практической конференции, 2013.

10. Жилкина Е.В., Шляхетко А.Ю. Развитие самосознания дошкольников с учётом гендерных различий. Теоретические и методологические проблемы современной педагогики и психологии: сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции: в 3 частях, 2017: 162 - 164.

11. Аммосова В.Г. Модели взаимодействия семьи и дошкольных учреждений в зарубежных странах. Наука и научный потенциал - основа устойчивого развития общества: сборник статей Международной научно-практической конференции, 2018: 195 - 197.

12. Актуальные проблемы дошкольного и начального математического и естественнонаучного образования. Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов. 2017.

13. Актуальные проблемы дошкольного и начального образования Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов. 2015.

14. Актуальные проблемы образования: позиция молодых. Материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции. Челябинск, 2014; Ч. 2.

References

1. Kotugina M., Aryabkina I.V. Duhovno-nravstvennoe razvitie i vospitanie detej doshkol'nogo vozrasta kak aktual'naya pedagogicheskaya problema. Sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2016: 100 - 102.

2. Astrahanceva T.N., Egorova I.A. Aktual'nye problemy sovremennogo doshkol'nogo vospitaniya. Kul'turologicheskij podhod v doshkol'nom obrazovanii: pedagogicheskij aspeki. 2018: 50 - 52.

3. Batagovskaya N.N., Zybenko Yu.V., Malyavina N.N. Aktual'nye problemy sovremennogo doshkol'nogo vospitaniya. Social'no-gumanitarnye problemy sovremennosti. 2017: 16 - 18.

4. Kubekova A.N. Aktual'nye problemy doshkol'nogo vospitaniya. Integraciya nauk, 2016; 3 (3): 35 - 36.

5. Al'muhametova L.F. Aktual'nye problemy doshkol'nogo vospitaniya v sovremennyh usloviyah. Rol' innovacij v transformadi sovremennoj nauki: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2015: 143 - 145.

6. Zaharova L.M., Kotlyakova T.A. Vospitanie detej doshkol'nogo vozrasta na regional'nyh cennostyah. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2016; 1: 127 - 130.

7. Novikova S.A. Sredstva i metody formirovaniya nravstvennosti i morali u doshkol'nikov. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk, 2015; 3: 139 - 142.

8. Semikopenko O.N., Shevchenko E.B., Shabalina G.N. Aktual'nye problemy razvitiya i vospitaniya detej rannego vozrasta. Pedagogicheskoe masterstvo i sovremennye pedagogicheskie tehnologii: sbornik materialov VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2018: 201 - 204.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

9. Aktual'nye problemy vospitaniya. Sbornik materialov Vserossijskoj (s mezhdunarodnym uchastiem) zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 2013.

10. Zhilkina E.V., Shlyahetko A.Yu. Razvitie samosoznaniya doshkol'nikov s uchetom gendernyh razlichij. Teoreticheskie i metodologicheskie problemy sovremennoj pedagogiki i psihologii: sbornik statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 3 chastyah, 2017: 162 - 164.

11. Ammosova V.G. Modeli vzaimodejstviya sem'i i doshkol'nyh uchrezhdenij v zarubezhnyh stranah. Nauka i nauchnyj potencial - osnova ustojchivogo razvitiya obschestva: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 2018: 195 - 197.

12. Aktual'nye problemy doshkol'nogo i nachal'nogo matematicheskogo i estestvennonauchnogo obrazovaniya. Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii prepodavatelej, aspirantov, magistrantov, studentov. 2017.

13. Aktual'nye problemy doshkol'nogo i nachal'nogo obrazovaniya Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii prepodavatelej, aspirantov, magistrantov, studentov. 2015.

14. Aktual'nye problemy obrazovaniya: poziciya molodyh. Materialy Vserossijskoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Chelyabinsk, 2014; Ch. 2.

Статья поступила в редакцию 20.05.19

УДК 371

Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Languages for the Humanities, Dagestan State University (Makhachkala,

Russia), E-mail: uzlipat066@mail.ru

ON THE LEADING REGULATOR OF AN EDUCATIONAL SYSTEM WITHIN NEOLIBERAL ECONOMY: OUTCOMES AND PROBLEMS. Neoliberalism is now a globalised agenda that underpins educational strategy and policy in many nations. The evolution of the concepts of knowledge-based economy and of a knowledge worker have been allied to the rise of neoliberalism as an end with respect to educational processes. The article considers the ways in which constructs of the knowledge economy within a neoliberal agenda have given rise to specific discourses and conceptualisations of educational outcomes and aims. In particular, the value of knowledge and learning within neoliberal constructions of education will be discussed. The positioning within these constructions of the learner as a reification of economic capital will also be explored. This paper argues for a reconsideration of the purposes of education if the commodified self is to be resisted.

Key words: neoliberalism, knowledge economy, knowledge worker, commodification.

М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, проф. каф. иностранного языка для гуманитарных факультетов, Дагестанский государственный

университет, г. Махачкала, E-mail: uzlipat066@mail.ru

О ВЕДУЩЕМ РЕГУЛЯТОРЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ В УСЛОВИЯХ НЕОЛИБЕРАЛЬНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ПРОБЛЕМЫ

Неолиберализм сегодня представляет собой глобальную идеологию, на которой основаны стратегия образования и национальная образовательная политика во многих странах. Эволюция и последующее соединение понятий «экономика, основанная на знаниях» и «интеллектуальный работник» породили образовательный неолиберализм, обретающий черты глобального явления и ставший фундаментом образовательной стратегии и политики многих государств и, что особенно важно, конечной целью образовательного процесса. В данной статье (преимущественно обзорного характера) прослеживается процесс возникновения из элементов экономики, основанной на знаниях, в рамках неолиберальной идеологии специфических дискурсов и представлений на концептуальном уровне о целях и конечных результатах образования. При этом рассматривается ценностный аспект знаний и образования в рамках неолиберальной системы образования, а также позиционирование обучающегося в данной системе как воплощение экономического капитала в материализованное обличье. Автор разделяет мнение о необходимости пересмотра целей образования в направлении, предотвращающем тотальную коммерциализацию образования.

Ключевые слова: неолиберализм, экономика, основанная на знаниях, интеллектуальный работник, коммерциализация.

В последние десятилетия глобальной экономической конкуренции в условиях стремительно сокращающихся сырьевых ресурсов планеты в качестве альтернативы для последних всё шире стал использоваться непосредственный продукт профессионального образования - инновационные знания. Сформировался новый тип экономики, который получил название «экономика, основанная на знаниях» (knowledge-basedeconomy). По мнению А. Фумагалли, в рамках такой экономики «производственная деятельность как таковая всё больше основывается на нематериальных элементах, иначе говоря, на неосязаемом «сырье», порождаемом реляционными, чувственными и рассудочными способностями людей» [1, с. 10].

Для неолиберальной экономики потребовалась новая модель системы образования, концептуально гармонирующая с ней и обслуживающая её базовые цели [2]. Это в корне изменило все составляющие понятия «образование»: его место в обществе, цели, задачи, структуру, содержание, условия и формы получения профессионального образования широкими слоями населения. Образование перестало быть общественным благом, ориентированным на достижение всестороннего развития личности. В новой своей роли оно, прежде всего, стало инструментом извлечения прибыли при декларируемом приоритете интересов личности и национальной экономики [3, с. 30]. Наиболее наглядным и доступным для анализа примером этого поворота является накопленный опыт стран Евросоюза.

Важно отметить, что в рамках неолиберальной экономической модели неизбежно происходит «трансформация во взаимоотношениях между образованием и основными принципами социальной справедливости» [4, с. 28]. «Социально справедливой», по сути, признаётся та образовательная система, которая ориентирована на постоянное повышение уровня профессиональной квалификации национальных трудовых ресурсов, гибко подготовленных к осуществлению меняющейся трудовой деятельности и немедленно востребованных на глобальном рынке труда. В конечном счёте, главная цель новой модели профессионального

образования в условиях экономики, основанной на знаниях - обеспечить постоянное наличие потребной массы трудовых ресурсов, «вооруженных всевозможными документами, подтверждающими соответствующий уровень профессиональной квалификации (credentials), знаниями и навыками, востребованными на глобальном рынке труда [4, с. 28]». Само значение слова «знания» в этом контексте становится весьма расплывчатым. По этому поводу М. Янг замечает: «Это становится предельно ясным в контексте концепции экономики, основанной на знаниях, где слово «знания» «почти на 100% употребляется в риторической функции; его значение в лучшем случае является имплицитным, в худшем - это понятие фактически лишено содержания» [5, с. 193]. Кроме того, обучающийся, как будущий работник, в процессе учёбы должен научиться гибко приспосабливаться к постоянно меняющейся динамике рынка труда, своевременно проходить профессиональную переподготовку [6].

В границах Евросоюза образцом полномасштабного введения и функционирования неолиберальной образовательной политики и практики, в первую очередь, по праву считается Соединенное Королевство. В результате этого были принципиально пересмотрены цели и ценностные ориентиры образования. Ценность образования определяется с позиций конкретных образовательных потребностей личности в соответствии с траекторией её трудовой деятельности и интересов экономики новой модели. Такая система образования ориентирует личность на периодическое прохождение той или иной профессионально-образовательной программы в системе life-longlearning (учёба в течение всей жизни) в условиях неопределённости конъюнктуры рынка труда [7]. В «Национальной программе образования Англии» определены следующие ключевые качества, которые необходимо развивать у обучающихся в процессе их профессиональной подготовки: ответственность, успешность и адаптируемость. Знания по большей части определяются как умения и навыки для выполнения интеллектуального (knowledgeintensive) труда с использованием информационных технологий [7].

Университеты в Англии в контексте неолиберальной образовательной политики рассматриваются как некие разновидности предприятий по производству знаний, чей продукт способен наращивать индивидуальный и коллективный человеческий капитал и, таким образом, выполнять роль локомотива национальной экономики. Вместе с тем в последние десятилетия в условиях нового феномена, получившего название «академический капитализм» [8], по мнению К. Торреса, налицо явное изменение концептуального подхода к роли и месту университета в сторону усиления оценки академических знаний и результатов работы выпускника образовательного учреждения с позиций их функциональности и рыночного запроса [9, с. 185].

К.А. Торрес с тревогой отмечает, что широкомасштабное внедрение механизмов коммерциализации образования и связанных с ней неолиберальных форм управления подорвало основу университетов как «независимых источников создания и получения знаний» [9, с.192]. Как и следовало ожидать, одной из важнейших функций университетов в этих условиях стало систематическое повышение своей производительности в целях обеспечения собственного выживания. Их деятельность обрела форму «расфасовки» прикладных знаний в требуемую «упаковку», передачи гибких форм образования через информационно-коммуникационные технологии, осуществления подготовки кадров для экономики, основанной на знаниях, при этом постоянно заботясь о снижении себестоимости их подготовки. Здесь явственно просматривается тенденция попадания университетов в зависимость от «менеджеризма» корпоративного типа с постоянной погоней за максимальными прибылями. Как следствие такого функционального смещения роли и миссии университетов, они фактически уже не рассматриваются как «культурное пространство», где студенты и преподаватели могут свободно в критическом ракурсе обсуждать актуальные вопросы подготовки специалистов в вузе [10, с. 495].

На взгляд М. Олссена, бездоказательным остаётся утверждение неолиберальных теоретиков профессионального образования о том, что целью новой модели является формирование «экономически самозаинтересованной личности». Экономически «самозаинтересованными» в результатах такого профессионального образования, по его мнению, являются крупные компании и транснациональные корпорации [11, с. 314].

По образному определению М. Балтодано создаётся впечатление, что неолиберализм «отобрал у обучающихся радость познания, уничтожил творческую сущность процесса преподавания и условия для формирования сильных публичных интеллектуалов» [12, с. 489]. П. Браун и Х. Лодер обращают внимание на то, что налицо одно важное следствие этих фундаментальных изменений в сфере профессионального образования - абсолютизация роли и значения разного рода свидетельств, сертификатов дипломов, словом, всевозможных документов (credentials), подтверждающих наличие у соискателя соответствующей квалификации при решении вопроса о его приёме на ту или иную хорошо оплачиваемую работу или должность. При этом чем больше у него таких документов, тем больше к нему интереса на глобальном рынке труда. В результате такой образовательной ориентации в Соединенном Королевстве на рынке труда в настоящее время предложение значительно преобладает над спросом. Уменьшается также размер оплаты труда вузовских выпускников.

С самого начала реализации новой модели образования в образовательных программах подготовки специалистов наметился явный междисциплинарный перекос, выражающийся в очевидном преимуществе, которым пользуются естественнонаучные, технические, прикладные науки, а также дисциплины, связанные с информационными и коммуникационными технологиями, перед гуманитарными, основываясь на ведущем критерии - их прямой утилитарной ценности.

В сознании широких масс населения стран, ориентированных на неолиберальную экономическую модель с соответствующей ей системой образования,

Библиографический список

внедряется вера в её безальтернативность в обозримом будущем и соответствие их интересам.

Вместе с тем не все аналитики этого феномена разделяют эту точку зрения. К примеру, С. Торрес считает, что «неолиберализм как новая модель экономического развития потерпел полный крах» [9, с. 193]. А. Мейджор указывает, что реализация этой модели через «создание предпосылок для управления экономикой в глобальных масштабах существенно способствовала возникновению практически глобального финансового кризиса 2008 года, в свою очередь приведшего к появлению разрушительных форм финансовой нестабильности» [13, с. 537].

С другой стороны, как замечает Д. Кахилл [14], утверждения о том, что этот финансовый кризис, возможно, был сигналом для пересмотра неолиберальной гегемонии, если не предвестником его конца, оказались недостаточно обоснованными. Мы являемся свидетелями того, что неолиберализм сохраняет своё доминирующее влияние. Этот автор считает, что такое положение вещей обусловлено его идеологически встроенной природой в существующую систему на уровне государственной и глобальной политики, на институциональном уровне, а также на уровне взаимоотношений социальных классов [14, с. 486 - 487].

Д. Кахилл, тем не менее, считает, что имеются свидетельства того, что неолиберальная экономическая политика сталкивается с вызовами и проблемами, относящимися к таким сферам как трудовые отношения, социальные движения [14]. Так, представители профсоюзов, студенческих коллективов и организаций выступили против мер жесткой экономии, принятых правительствами Соединенного Королевства и Греции [14, с. 488]. По его мнению, эти вызовы, возможно, не смогут демонтировать эту модель, но «в современной ситуации даже приостановление дальнейшего распространения и углубления неолиберализма было бы желанным событием. Это остановило бы практику, когда мир капитала и политическая элита вынуждают трудящихся платить цену финансово-экономического кризиса. Это также прекратило бы процесс доведения народа до ещё более высокого уровня рыночной зависимости в удовлетворении самых насущных потребности людей» [14, с. 489]. Д. Кахилл приходит к выводу о том, что в целях декоммерциализации образования необходимы стратегические решения в экономической, социальной сферах, образовательной политике, а также в сфере занятости, которые позволили бы реализовать политику социальной защиты, а не политику социального разрушения.

Исследователи этой проблемы считают, что необходимо объединить усилия для восстановления истинной цели и ценности образования, которое должно функционировать, прежде всего, во благо и процветание личности и общества. Образовательные учреждения всех уровней должны быть ориентированы на развитие личности обучающегося с учётом «его ощущения собственного существования», а не в соответствии с текущими экономическими императивами неолиберального свойства. В системе образования необходимо обеспечить свободную обстановку для открытого и широкого обсуждения академическим сообществом и широкой общественностью положения, в котором оказалась система образования, путях её вывода из этого неестественного для неё положения. Преподавателям образовательных учреждений должна быть гарантирована свобода выбора внедрения неолиберальной парадигмы образования или отказа от неё в своей профессиональной деятельности, вне зависимости от соответствующей национальной политики в сфере образования. Пришло время восстановить преподавание по дисциплинарному принципу, нежели и дальше продолжать превращение обучения в процедуру выработки профессиональных компетенций. Поскольку обучающиеся могут создать свои сообщества для совместного решения проблем, преподавательский состав тоже должен иметь свободную возможность и условия для создания своих сообществ, способных реально влиять на государственную образовательную политику.

1. Fumagalli A. "Twenty theses on contemporary capitalism (cognitive biocapitalism)." Journal of the Theoretical Humanities. 2011; vol. 16; no. 3: 7 - 17.

2. Абдусаламов М.М., Османов М.М. Ориентиры высшего профессионального образования в условиях экономической модели, основанной на знаниях: европейский опыт Стратегия устойчивого развития регионов России. Сборник материалов XXXIX Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск, 2017: 42 - 46.

3. Department for Education. The overall aims of the National Curriculum, Qualifications and Curriculum Authority. 2011. Available at: http://media.education.gov.uk/ assets/files/pdf/

4. Brown P. and Lauder H. Globalisation, knowledge and the myth of the magnet economy. Globalisation, Societies and Education. 2006; vol. 4: 25 - 57.

5. Young M. Education, globalisation, and the 'voice of knowledge. Journal of Education and Work. 2009; vol. 22; no. 3: 193 - 204.

6. Down B. Schooling, productivity and the enterprising self: beyond market values. Critical Studies in Education. 2009; vol. 50; no. 1: 51 - 64.

7. Patrick F. Neoliberalism, the Knowledge Economy, and the Learner: Challenging the Inevitability of the Commodified Self as an Outcome of Education. ISRN Education. 2013. Available at: https://www.hindawi.com/journals/isrn/2013/108705/

8. Kauppinen. Academic capitalism and the informational fraction of the transnational capitalist class. Globalisation, Societies and Education. 2012: 1 - 22.

9. Torres A. Public universities and the neoliberal common sense: seven iconoclastic theses. International Studies in Sociology of Education. 2011; vol. 21; no. 3: 177 - 197.

10. Davies B. and Bansel P. Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 2007; vol. 20; no. 3: 247 - 259.

11. Alvesson M. Knowledge work: ambiguity, image and identity. Human Relations. 2001; vol. 54; no. 7: 863 - 886.

12. Baltodano M. Neoliberalism and the demise of public education: the corporatization of schools of education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 2012; vol. 25; no. 4: 487 - 507.

13. Major A. Neoliberalism and the new international financial architecture. Review of International Political Economy. 2012; vol. 19; no. 4: 536 - 561.

14. Cahill D. Beyond neoliberalism? Crisis and the Prospects for Progressive Alternatives. New Political Science. 2011; vol. 33; no. 4: pp. 479 - 492.

References

1. Fumagalli A. "Twenty theses on contemporary capitalism (cognitive biocapitalism)." Journal of the Theoretical Humanities. 2011; vol. 16; no. 3: 7 - 17.

2. Abdusalamov M.M., Osmanov M.M. Orientiry vysshego professional'nogo obrazovaniya v usloviyah 'ekonomicheskoj modeli, osnovannoj na znaniyah: evropejskij opyt. Strategiya ustojchivogo razvitiya regionov Rossii. Sbornik materialov XXXIX Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Novosibirsk, 2017: 42 - 46.