CC BY
58
УДК 378.147
Kolchikova N.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Russian Language and Literature, N. F. Katanov
Khakass State University (Abakan, Russia), E-mail: pollik21@mail.ru
Chebodaeva L.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Khakass Philology, N. F. Katanov Khakass State
University (Abakan, Russia), E-mail: larachebodaeva@mail.ru
LEXICO-SEMANTIC INTERFERENCE OF BULINGUAL STUDENTS AND WAYS OF ITS ELIMINATING. The article touches upon the problem of interference in bilingual students when they learn the Russian language and literature. The factors that contribute to interference errors in the language of bilingual are under the analysis, in particular, the factors of semantic interference. The aim of the research is to find out and describe typical lexico-semantic speech errors of the Khakass students, while teaching them Russian. Interference is an inevitable consequence of any language contact. It is the result of influence of the previous language experience of the learner as his/her knowledge, skills and habits in the first language. All this previous experience interferes with the process of still incomplete speech activity in learning the second language. Types of interlanguage interference in the sphere of vocabulary, done by the Khakass bilingual students, are under analysis. It is noted that lexico-semantic interference in Russian speech, made by the Khakass learners, is rather strong, stable and versatile.
Key words: interference, bilinguism, interlingual, error, native language.
Н.Л. Кольчикова, канд. пед. наук, доц. каф русского языка и литературы ГОУ ВО «Хакасский государственный
университет им. Н. Ф. Катанова», г. Абакан, Е-mail: pollik21@ mail.ru
Л.И. Чебодаева, канд. пед. наук, доц. каф хакасской филологии ГОУ ВО «Хакасский государственный университет
им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, Е-mail: larachebodaeva @ mail.ru
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ У УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ И СПОСОБЫ ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Исследование осуществлено при поддержке РФФИ № 17-16-19002 «Формирование билингвальной языковой личности в процессе литературного и языкового образования в региональных школах (на примере школ Республики Хакасия»
Статья посвящена проблеме межъязыковой интерференции у учащихся-хакасов. В основе наблюдений анализ материалов ассоциативного эксперимента, проведенного на примере этнокультурной лексики. Целью исследования является выявление и описание типичных лексико-семантических ошибок в речи учащихся хакасов при обучении русскому языку, возникающих в результате русско-хакасского языкового контакта. Интерференция является непременным следствием любого языкового контакта. Она связана с использованием билингвом предыдущего языкового опыта в виде знаний, умений и навыков на первом языке в процессе еще недостаточно освоенной речевой деятельности на втором языке. В статье анализируются типы межязыковой интерференции в области лексики, допускаемые хакасскими детьми-билингвами. Отмечается, что лексико-семантическая интерференция в русской речи хакасских детей является очень сильной, устойчивой и многогранной.
Ключевые слова: интерференция, билингвизм, ошибка, родной язык.
Проблема двуязычия является предметом исследований лингвистов, психологов, психолингвистов, социологов, методистов. Психологический аспект билингвизма исследовали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Е.М. Верещагин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др. В психологическом аспекте двуязычие изучается в плане механизмов восприятия и производства речи. Билингвизм характеризуется созданием двух соотнесенных лингвистических систем, при котором на основу сформировавшегося родного языка надстраивается система второго языка. В сознании билингва «с одним понятием могут одновременно ассоциироваться две лексемы - лексема родного языка обучающегося и лексема языка изучаемого». При билингвизме «механизмы» двух языков не функционируют изолированно, существующие между ними связи особенно сложны на уровне лексики. Устойчивость лексем разных языков по отношению к одному и тому же понятию часто бывает неравна: лексема родного языка появляется гораздо раньше, ее связи с понятием, естественно, прочнее. Для каждого языка характерна своя система смысловых связей (семантическая система). Значения отдельных слов по отношению к отдельно взятым соответствующим понятиям в разных языках часто не совпадают по широте, возможно несовпадение или частичное совпадение объема значений слов-эквивалентов в разных языках, а отсюда - возможные ошибки идентификации значений слов родного и изучаемого языков и другие явления межъязыковой интерференции в лексико-семантическом плане. При соотнесенном двуязычии два различных ряда языковых средств ассоциируются с одним и тем же семантическим рядом: «Два каких-либо языка образуют в уме одну лишь систему ассоциаций» [1, с. 48]. В сознании билингва «с одним понятием могут одновременно ассоциироваться две лексемы - лексема родного языка и лексема языка изучаемого» [2, с. 39]. Существование двусторонних понятий в сознании школьника предопределяет факты межъязыковой интерференции, и факты непроизвольного обращения к средствам родного языка при затруднении в понимании иноязычного текста. В связи с эти возникает «интерференция смыслов», так как в языковой картине мира билингва
образуются связи между константами родной и иноязычной культуры. В первую очередь, в речи билингва актуализируются связи, типичные для второго (русского) языка, в то время как культурологические ассоциаты могут определяться как вторым языком и культурой, так и быть специфически национальными.
В условиях совместного влияния родного и русского языков учащиеся испытывают значительные трудности в учебно-речевой деятельности, так как интерференция исходит от обоих языков - родного и русского. Интерференция как явление отклонения от языковых норм, которое возникает при употреблении человеком двух и более языков, появляется в речи билингва вследствие перестройки моделей одного языка по образцу другого. С психологической точки зрения интерференция подразумевает транспозицию (перенос) навыков и умений из одного языка в другой. Так, например, учащиеся-хакасы вследствие влияния родного языка часто путают род (мужской или женский) из-за отсутствия этой категории в родном языке.
Одним из направлений в исследовании языковой личности является изучение ассоциативных реакций на слова, создание ассоциативных словарей, которые рассматриваются как модели речевых знаний носителей языков, представленных в виде ассоциативно-вербальной сети, служащей способом представления любого национального языка. При исследовании характера ассоциативных связей происходит выявление системы ассоциативных норм, сложившихся в том или ином социуме и отражающих специфику языка и культуры. В психолингвистической литературе под ассоциативными нормами подразумеваются наиболее устойчивые, частые вербальные ассоциации информантов на соответствующие стимулы.
Смысловая интерференция в речи учащихся-билингвов нами была обнаружена в ходе свободного ассоциативного эксперимента в группе русских и учащихся-хакасов (700 человек) на примере этнокультурной лексики (айран, степь, тайга, пого (нагрудник), вселенная, конь, кедр, менгир, огонь, горы и т.д.). Так, например, в языковом сознании носителей хакасской культуры лексема пого «женское украшение» обозначает не только «жен-
ское украшение», но и является выразителем символа Хакасии, оберегом от нечистых сил, защитой, а в значении слова потхы «каша из муки на сметане» выделяются такие признаки, как хакасское блюдо, еда/пища, но и ассоциация с праздником Православного праздника Пресвятой Троицы, так как в этот день хакасы выходят на природу и готовят эту национальную еду. Анализ ассоциативных полей слов-стимулов, показал, что многие учащиеся для слов-стимулов на родном языке подбирают ассоциа-ты также на родном языке, например: айран «айран (кислый молочный напиток)» - (54) кислый; (32) молочный напиток; (8) сут; (3) инек; (3) аалчылар; (3) ачиг; (1) национальный напиток. В тоже время эксперимент позволил выявить и ментальные различия в восприятии хакасских и русских учащихся тех слов, которые значимы для родной культуры, например, слово-стимул волк (образ волка традиционно связан с представлением о тотемическом предке - тюрки произошли от белой волчицы, о чем говорят названия хакасских родов «чити пуур» (семь волков), «хасха пуур» (белые волки)). Отсюда «несовпадение» ассоциатов: у русских (серый, злой - 70%), у хакасских респондентов (сильный, сила, красота, свобода, собака - 30%).
В отличие от смысловой лингвистическая интерференция проявляется на всех ярусах языка. Наиболее сложным и трудным из них является лексико-семантический уровень, поскольку лексическая система любого языка, как известно, является «открытой», другими словами, менее организованной по сравнению с другими системами языка. Известно, что в сфере лексики интерферирующее воздействие родного языка оказывается наиболее устойчивым и значительным. Оно наличествует как при восприятии лексем второго языка, так и при употреблении их в речевом потоке.
Анализ речи хакасских детей-билингвов показывает, что в области лексики хакасские дети-билингвы допускают следующие типы межъязыковой интерференции: 1) нарушение правил лексической сочетаемости единиц русского языка при отождествлении синтагматических связей соотносимых слов хакасского и русского языков; 2) перенос слов хакасского языка в русский контекст; 3) замена слов русского языка под влиянием унифицированного выражения обозначаемых ими понятий в хакасском языке.
1. Нарушение правил лексической сочетаемости единиц русского языка при отождествлении синтагматических связей соотносимых слов хакасского и русского языков. Рассмотрим примеры русской речи хакасских детей:
а) Все сельские люди готовятся к сенокосу. Словосочетание сельские люди является калькой хакасских аалдаuылар, аалдаиы кbзbлер, имеющих значение «жители села, сельчане»;
б) В русском языке крик домашних и диких животных, пение многих птиц передаются посредством особых глаголов типа кричать, орать, реветь, блеять, петь, пищать, мяукать, не все из которых имеют соответствия в хакасском языке. В связи с этим дети по-русски говорят: овца кричит, мышка кричит, медведь кричит, петух кричит и т. д. Дети часто они не улавливают смыслового различия между словами, которые перебирают в памяти, прежде чем сказать или написать. Они склонны считать, что в любом случае одинаково правильно сказать, например: перец (лимон, вишня) - горький (кислый). Таким образом, одно и то же «ключевое» слово используется в любом сочетании, независимо от требований лексической сочетаемости.
2. Перенос слов хакасского языка в русский контекст. Развитие хакасско-русского двуязычия способствует тому, что издавна вошедшие в систему языка заимствованные лексические единицы стали осознаваться его носителями как принадлежащие к лексической системе родного языка, поэтому особенности фонетико-фонологической, морфологической и семантической структуры русских словарных заимствований в хакасском языке билингвы переносят в свою русскую речь. Например, Здесь у нас живут курки вместо 'курицы или курочки'; Бабушка сидит на скамийке вместо 'скамейка'; Где мой ыстакан вместо 'стакан'; Хочу халас вместо 'хлеб' (в хакасском языке халас<от рус. калачи используется в значении 'хлеб'). Однако следует отметить, что, чем выше степень владения русским языком, тем ближе структура перенесенного заимствованного слова к своему корреляту в русском языке. В речи хакасских детей имеет место перенесения исконных слов родного языка в русскую речь: Мама, тасхар холодно вместо 'на улице'; Я пошел к ууxа вместо 'к бабушке'; К нам тайым идет вместо 'дядя'.
3. Замена слов русского языка под влиянием унифицированного выражения обозначаемых ими понятий в ха-
касском языке. Одним из часто встречаемых типов нарушения лексических норм в русской речи двуязычных детей хакасов является замена русских слов в случае, когда в родном языке с ними коррелирует одна лексема. В рамках рассматриваемого типа интерферентных явлений нами выделено несколько групп в зависимости от характера отношений между словами русского языка, подвергшимися субституции в русской речи хакасоязыч-ных билингвов:
а) замена однокоренных слов русского языка, различающихся префиксами. Данное нарушение лексических норм русского языка - весьма распространенное явление на всех ступенях ха-касско-русского билингвизма.
Для хакасского языка не характерен префиксальный способ словообразования, поэтому закономерным явлением в русской речи хакасских детей можно считать недодифференциацию значений однокоренных слов русского языка, различающихся префиксами. К тому же нередки случаи, когда в хакасском языке с ними соотносится одна лексема, различные значения которой реализуются в контексте, не получая формального выражения, как это имеет место в отношении ее коррелятов в русском языке. Не зная русских лексических эквивалентов такого многозначного слова родного языка и особенностей их сочетаемости, билингвы допускают ошибочную замену соотносимых лексических единиц русского языка. Например: Собака завернулась в клубок вместо 'свернулась'; На елке разожглись разноцветные звездочки вместо 'зажглись'.
В русской речи хакасских детей нередки случаи субституции однокоренных слов, различающихся префиксами, коррелятами которых в хакасском языке являются разные лексемы. Например: а) Цветы покрасили наш стол вместо 'украсили'. Покрасить - это покрыть или пропитать краской, красящим составом; придавать красоту кому-нибудь, чему-нибудь, украсить - это придавать чему или кому-нибудь красивый вид, сделать нарядным, наряднее [3, с. 721]. б) субституция слов, имеющих близкие значения, разграничение которых в русском языке осуществляется с помощью выявления особенностей их сочетаемости. Например, русские лексемы беседа и разговор соотносимы с хакасским словом чоох. В качестве примера ошибочного потребления лексем беседа и разговор в русской речи хакасских детей можно привести следующие предложения: На днях у нас в классе был разговор о природе вместо 'беседа'; Из беседы с одноклассниками я узнал эту новостьвместо 'разговора'; лексемы быстро, скоро соотносимы с хакасским 'табырах': Мама скоро зашла в свою комнату вместо 'быстро'.
в) субституция лексем русского языка в результате отождествления их семантических структур, имеющих в своем составе лишь один или несколькосинонимичных лексико-семан-тических вариантов. Лексемы русского языка потеплеть и согреться синонимичны в значении «стать теплым». Помимо значения «стать теплым» глагол согреться имеет еще оттенок значения «согреть себя, свое тело (о ком-либо озябшем)» [4, с. 325]. В данном значении рассматриваемые лексемы не являются синонимами. В хакасском языке оба эти значения входят в лексико-семантическую структуру глагола чылириа. Поэтому в русской речи хакасских детей встречаются подобные высказывания Кошка потеплела на солнце вместо 'согрелась'; Земля теплеет вместо 'согревается';
г) субституция стилистических синонимов. Например, в русском языке наречия сильно и очень дифференцируются по сфере употребления. Они используются для передачи высшей степени, меры, интенсивности какого-либо признака, состояния. Лексема сильно в рассматриваемом значении чаще употребляется в обиходно-разговорной речи. В хакасском языке с наречиями сильно и очень соотносится наречие ть¡у. Примеры ошибочного употребления: Сестра сильно любит читать вместо 'очень'; Мне сильно нравятся эти цветы вместо 'очень'. В большинстве случаев они используют в своей речи слова-доминанты: хороший вместо славный, добрый, прекрасный; маленький вместо малый, крошечный, крохотный и т. д., что обедняет и упрощает их речь;
д) субституция слов русского языка, не являющихся синонимами, в результате семантического сдвига, обусловленного унифицированным обозначением соответствующих понятий в хакасском языке. В разносистемных языках, каковыми являются русский и хакасский, не всегда совпадают значения кажущихся одинаковыми слов. Например, хакасские дети испытывают затруднения в использовании в русской речи глаголов перемещения в пространстве, так как их семантическая структура несколь-
ко иная, чем структура соответствующих глаголов в хакасском языке. Хакасские глаголы движения указывают направление движения безотносительно к средствам, с помощью которых оно совершается, например: приехать и прийти - в хакасском языке килерге; въехать и войти - кЬрерге; уехать, уйти -парыбызарuа. В русской речи хакасских детей встречаются следующие ошибки интерферентного характера: Гости пришли из Абакана вместо 'приехали'; Мой брат в Саранске ушел учиться. (Мш: 8); Мы ходили на экскурсию в город вместо 'ездили'; Отец пришел на тракторе вместо 'приехал'.
С этой точки зрения необходимости постоянного совершенствования языковых знаний учащихся-билингвов, наиболее востребованными приёмами преоделения интерференции являются:
- «собирание» и «наращивание смысла» - процесс, осуществляемый в ходе постепенного и последовательного поиска и отбора ключевых слов и фраз, повторов одних и тех же (пози-ционно-лексический повтор) и однокоренных слов разных частей речи (тавтология, используемая как специальный приём), синонимов (как языковых, так и контекстных) и других средств, которые создают нагнетание определённого настроения. Учащим-
Библиографический список
ся-билингвам надо помочь увидеть, выделить и осознать все эти и другие текстообразующие средства;
- «семантизация слова», «языковая догадка» [5, с. 18 ] -восстановление смысла по лексическому значению слова, его этимологии; словообразовательным элементам. В основе приёма лежит поиск, подбор целого ряда смысловых вариантов, установление ассоциативных и новых лексико-семантических связей, сравнение современного значения слова с устаревшим, поиск эквивалента в других языках;
- «контекстная догадка», «достраивание» - выяснение смысла из контекста; для этого может привлекаться как «близкий» контекст текста, так и «дальний» (исторические, биографические, культурные, этнографические данные), а также фоновые знания обучаемых.
Таким образом, лексико-семантическая интерференция в русской речи хакасских детей является достаточно устойчивой и настолько многогранной, что трудно рассмотреть ее частные проявления вне связи с синтаксической и морфологической интерференцией. Источником интерференции являются любые различия в системе контактирующих русского и хакасского языков.
1. Верещагин Е.М. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Ленинград: Изд-во АПН РСФСР, 1958; Т. 1.
2. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. Москва: Просвещение, 1969.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов. Под редакцией Н.Ю. Шведовой. Москва: Русский язык, 1990.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов. Под общей редакцией проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. Москва: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Мир и Образование», 2003.
5. Романичева Е.С. Введение в методику обучения литературе: учебное пособие. Е.С. Романичева, И.В. Сосновская. Москва: Флинта; Наука, 2012: 161 - 171.
References
1. Vereschagin E.M. Izbrannye raboty po yazykoznaniyu i fonetike. Leningrad: Izd-vo APN RSFSR, 1958; T. 1.
2. Vereschagin E.M. Voprosy teorii rechii metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov. Moskva: Prosveschenie, 1969.
3. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka: 70000 slov. Pod redakciej N.Yu. Shvedovoj. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
4. Ozhegov S.I. Slovar'russkogo yazyka: Ok. 53000 slov. Pod obschej redakciej prof. L.I. Skvorcova. 24-e izd., ispr. Moskva: OOO «Izdatel'skij dom «ONIKS 21 vek»: OOO «Mir i Obrazovanie», 2003.
5. Romanicheva E.S. Vvedenie v metodiku obucheniya literature: uchebnoe posobie. E.S. Romanicheva, I.V. Sosnovskaya. Moskva: Flinta; Nauka, 2012: 161 - 171.
Статья поступила в редакцию 25.09.17
УДК 378:80
Severina V.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia),
E-mail: svikki28@mail.ru
Kail J.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Agrarian University, (Barnaul, Russia),
E-mail: julijakail@mail.ru
DEVELOPMENT OF REFLEXIVE SELF-EVALUATION OF A STUDENT IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT A NON-LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION. The article studies a topical problem of forming students' self-evaluation as the purpose and means of the development of their personality. The paper reveals the main features of using elements of the technology of their development when teaching a foreign language at a non-language higher education institution. The work gives a brief description of the levels of the development of the students' self-evaluation. The authors note that its development helps the students to choose effective ways of learning a foreign language, to assess the correctness of the training task solution concerning their achievements in mastering the language and, if necessary, to adjust the performed task. The analysis of the results during the experiment reflect positive influence of the technology used on the development of personal qualities of a student, formation of his subjectivity and educational increment while creating his personal educational product.
Key words: reflexive self-evaluation, foreign language, subjectiveness, personal educational product, self-assessment checklist.
В.Ф. Северина, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул,
Е-mail: svikki28@mail.ru
Ю.А. Кайль, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул,
Е-mail: julijakail@mail.ru
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема развития рефлексивной самооценки студента. Раскрываются основные особенности использования элементов технологии ее развития при обучении иностранному языку. Дается краткая характеристика уровней развитости рефлексивной самооценки студента. Авторы отмечают, что её развитость помогает студенту выбрать эффективные способы изучения иностранного языка, дать оценку правильности решения учебной задачи с точки зрения успешности овладения языком и, если необходимо, осуществить корректировку выполненного задания. Анализ результатов, полученных в ходе проведения эксперимента, отражает положительное влияние используемой технологии на личностный рост, становление субъектности студента и его образовательное приращение при создании им личностного образовательного продукта.
Ключевые слова: рефлексивная самооценка, иностранный язык, субъектность, личностный образовательный продукт, контрольный лист самооценки.
