CC BY
70Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности разработанной системы формирования готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися и возможности ее применения в других образовательных организациях.
Выводы. Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил логику теоретического поиска. Статистический анализ материалов эксперимента продемонстрировал неоформленность готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися как интегративного свойства личности. Низкие показатели готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися выявили необходимость комплексного повышения квалификации данных преподавателей для дальнейшей успешной работы с одаренными учащимися.
Результаты формирующего эксперимента подтвердили значительный рост готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Корреляционный анализ результатов формирующего эксперимента продемонстрировал наличие взаимосвязей показателей готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволил сделать вывод о сформированности готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Доминирующими компонентами в структуре готовности по результатам формирующего эксперимента стали нормативно-организационный и коммуникативно-тьюторский компоненты готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися. Данные компоненты показали и значительное число корреляционных связей. Эффективность системы формирования готовности преподавателя к работе с одаренными учащимися подтверждается количественным ростом значений показателей компонентов готовности, наличием устойчивых связей внутри компонентов.
Литература:
1. Анисимова, Н.П. Методологические и методические основы оценки результативности работы педагогов с одаренными детьми / Ансимова, Н.П., Золотарева, А.В., Лекомцева, Е.Н. // Ярославский педагогический вестник. - 2017. -№ 5. - С. 33-40.
2. Бикбулатов, Р.Р. Формирование готовности преподавателей к управлению развитием интеллектуально одарённых обучающихся в условиях системы дополнительного профессионального образования: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Бикбулатов Руслан Рафаильевич. - Казань, 2017. - 222 с.
3. Психология одаренности: от теории к практике / [А.А. Адаскина, М.Р. Битянова, В.Н. Дружинин и др.]; под ред. Д.В. Ушакова. - М., 2000. - 96 с.
4. Психология одаренности: учебно-практическое пособие / [Ридецкая О.Г.]. - М.: Изд. центр ЕАОИ, 2010. - 374 с.
5. Руднева, Т.И. Педагогика профессионализма / Т.И. Руднева. - Самара: Универсгрупп, 2008. - 214 с.
6. Философия и психология творчества: Науч.-метод. пособие для аспирантов и молодых преподавателей / Б.Ф. Сорокин. - Орел: Орл. гос. ун-т. - 2000. - 103 с.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент Кабушко Анна Юрьевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук Шипилова Евгения Валерьевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук Русинова Стелла Владимировна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С ТНР
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития коммуникативных способностей у детей с тяжелыми нарушениями речи. В статье обосновывается значимость развития коммуникативных способностей у детей с тяжелыми нарушениями речи. Коммуникативные способности формируются с самого раннего возраста и влияют на социализацию и адаптацию ребенка в обществе. Опираясь на исследования в психологии, педагоги и психолингвистики, авторы статьи определяют сущность коммуникативных способностей. Отмечается, что несформированность коммуникативных способностей приводит к неуверенности, замкнутости, появлению коммуникативных барьеров. Успешность развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста оценивается по таким критериям как умение вступать в общение, умение поддерживать и завершать общение, умение говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога, использование форм речевого этикета, умение ведения полилога, уместное использование мимики, жестов. У детей с ТНР стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения приводят к тому, что спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Коррекционным потенциалом для развития коммуникативных способностей у детей с ТНР обладает сказкотерапия, в основе которой лежит процесс связи между действиями в сказке и реальности. Авторы статьи указывают, что в процессе логопедической работы с детьми с ТНР сказкотерапию можно рассматривать как многоаспектный метод коррекционного воздействия. Основными отличительными чертами сказкотерапии является эффективность и доступность метода. Он направлен не только на развитие коммуникативных способностей ребенка, но и на решение речевых задач. Сказка является источником новых позитивных переживаний ребенка, способствует его речевому обогащению. Кроме того, использование сказкотерапии позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития детей с ТНР. В статье показывается целесообразность использования метода сказкотерапии при коррекции всех сторон речи - фонетики, лексики, грамматики и др. Представлен перечень сказок, который можно рекомендовать к использованию в логопедической работе с детьми с ТНР.
Ключевые слова: коммуникативная функция, коммуникативные способности, сказкотерапия, тяжелые нарушения речи, дидактическая сказка.
Annоtation. The article is devoted to the problem of the development of communicative abilities in children with severe speech disorders. The article substantiates the importance of the development of communicative abilities in children with severe speech disorders. Communicative abilities are formed from an early age and affect the socialization and adaptation of a child in society. Based on research in psychology, pedagogy and psycholinguistics, the authors of the article determine the essence of communicative abilities. It is noted that the lack of formation of communicative abilities leads to uncertainty, isolation, the appearance of communicative barriers. The success of the development of communicative abilities in older preschool children is assessed by such criteria as the ability to engage in communication, the ability to maintain and complete communication, the ability to speak
expressively at a normal pace, use the intonation of dialogue, the use of forms of speech etiquette, the ability to conduct a polylogue, the appropriate use of facial expressions, gestures. In children with TNR, persistent lexical-grammatical and phonetic-phonemic disorders lead to the fact that spontaneous formation of speech skills is either impossible for them, or is carried out disharmonically. Fairy tale therapy has a correctional potential for the development of communicative abilities in children with TNR, which is based on the process of communication between actions in a fairy tale and reality. The authors of the article point out that in the process of speech therapy work with children with TNR, fairy tale therapy can be considered as a multidimensional method of corrective action. The main distinguishing features of fairy tale therapy is the effectiveness and accessibility of the method. It is aimed not only at developing the child's communicative abilities, but also at solving speech problems. The fairy tale is a source of new positive experiences of the child, contributes to his speech enrichment. In addition, the use of fairy tale therapy allows you to take into account the age and individual characteristics of the development of children with TNR. The article shows the expediency of using the method of fairy tale therapy in correcting all aspects of speech - phonetics, vocabulary, grammar, etc. The list of fairy tales that can be recommended for use in speech therapy work with children with TNR is presented.
Key word: communicative function, communication skills, fairy tale therapy, severe speech disorders, didactic fairy tale.
Введение. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Эффективность речевого общения определяется уровнем сформированности коммуникативных способностей.
С научной точки зрения коммуникативные способности рассматриваются многоаспектно: с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова и др.), педагогики (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, М.Е. Дашкин, Ю.Н. Емельянов и др.), психолингвистики (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.Я. Гойфман, В.П. Глухов, И.А. Алексеев, В.А. Сонин, В.Н. Снетков и др.). Несмотря на разность научных позиций, исследователи сходятся в понимании того, что коммуникативные способности следует рассматривать как совокупность умений, определяющих желание субъекта вступать в контакт с окружающими, организовать общение (включая умение слушать собеседника), эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, решать конфликтные ситуации, понимать коммуникативную целесообразность, основанную на знании норм и правил, различных коммуникативных стратегий.
Развитие коммуникативных способностей начинается с самого раннего возраста, это индивидуальный процесс, влияющий на дальнейшую социализацию и адаптацию в обществе. Если у ребенка в процессе развития они не формируются на должном уровне, это приводит к неуверенности, замкнутости, появлению коммуникативных барьеров. Успешность развития коммуникативных способностей у ребенка старшего дошкольного возраста можно оценить по следующим критериям:
• умение вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими и т.п.);
• умение поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать; высказываться логично, связно и т.п.);
• умение говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога;
• использование форм речевого этикета: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.;
• умение ведения полилога (общение в группе из 3-5 человек, в коллективе для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы);
• уместное использование мимики, жестов [1].
Актуальность формирования коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста несомненна и связана в настоящее время, прежде всего, с особенностями социального окружения, технологизацией жизни и определенной речевой депривацией (когда живое общение с близкими взрослыми заменяется просмотром мультипликационных фильмов, компьютерными играми и т.п.). Но особую остроту эта проблема приобретает для детей, изначально имеющих серьезные проблемы речевого развития - для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Имеющиеся стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения у дошкольников с ТНР приводят к тому, что спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично [5].
Изложение основного материала статьи. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы (Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др.) показывает, что у детей с ТНР, помимо речевых проблем, отмечаются такие психологические особенности как замкнутость, робость, нерешительность, ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь. Характерными являются и незрелость мотивационно-потребностной сферы, задержка более ранней онтогенетически формы общения со взрослыми (в 4-5 лет остается ситуативно-деловая форма, что не соответствует возрастной норме).
Речевое развитие такого ребенка протекает замедленно и своеобразно (бедность и недифференцированость словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, нарушение связной речи, снижение потребности в общении), вследствие чего коммуникативные способности долгое время остаются несформированными. Имеющиеся особенности психо-речевого развития, в свою очередь, ограничивают социальные контакты ребенка, образуя проблемный круг, из которого ребенку не выйти без помощи специалистов [6].
В современной системе образования детей с ТНР большое внимание уделяется использованию разнообразных современных технологий, способствующих наиболее эффективной коррекционно-развивающей работе.
Для развития коммуникативных способностей особым потенциалом обладает сказкотерапия, в основе которой лежит процесс связи между действиями в сказке и реальности (Л.П. Григорьева, Т.А. Добровольская, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева и др.). Восприятие сказки - есть специфическая деятельность старшего дошкольника, ею создается особая реальность, позволяющая в доступной форме осознать социальный мир и себя в нем (Т.В. Вохмянина, Д.М. Дубровис-Арановская, К. Плюер и др.).
Коррекционные возможности сказкотерапии по отношению к ребенку с ТНР связаны с тем, что она, помимо выполнения информационной и развивающей функции, является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде искусства, способствует речевому обогащению ребенка [4; 7].
В психологической практике выделяют два подхода к использованию сказкотерапии - директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы, а также групповая и индивидуальная формы.
Директивные и недирективные формы работы различаются позициями педагога и ребенка в процессе взаимодействия. В директивных формах работы педагог выступает как руководитель, ведущий. Его основная цель - «погрузить» ребенка в сказку. В процессе сказкотерапии он подбирает материал соответственно имеющимся у ребенка проблемам, наблюдает за
реакцией ребенка, направляет (перенаправляет) ее. При использовании недирективной формы сказкотерапии педагог и ребенок выступают равноправными участниками процесса, задача педагога лишь оказать ребенку помощь в выявлении и осознании своих проблем и направить его на самостоятельный путь нахождения решения через сказку [8].
Групповая сказкотерапия помогает выявить круг проблем у детей со сходными коммуникативными проблемами и подобрать оптимально подходящие сказки и игры. По мнению психологов, хорошие результаты при групповой форме работы достигаются с детьми, не владеющими элементарными навыками общения, замкнутыми, пассивными, с детьми с нарушениями поведения, с неконтролируемой агрессией, с завышенной самооценкой, с детьми, страдающими фобиями. Индивидуальная форма предназначена для диагностики и решения коммуникативных проблем конкретного ребенка, что позволяет создать максимально эффективную программу коррекции средствами сказкотерапии [2].
В логопедической практике используют такие приёмы сказкотерапии, как проигрывание эпизодов сказки, обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, сочинение сказки, переписывание и дописывание сказок. Данные приёмы позволяют осуществить процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, процесс активизации ресурсов, потенциала личности, снятие эмоционального напряжения, изменения жизненной позиции и поведения человека в процессе общения с другими людьми. Дидактические сказки используются для знакомства детей с новыми понятиями, они зачастую имеют практикоориентированную направленность, закрепляя новые знания. Использование сказки как метафоры вызывает у ребенка свободные ассоциации, которые непосредственно касаются жизни ребенка, они могут быть обсуждены и коммуникативно «обыграны». Использование сказки как притчи-нравоучения дает ребенку различные варианты разрешения ситуации. Одновременно обсуждение поведения и мотивов действий персонажей служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок в категориях «хорошо - плохо», «можно - нельзя». Дополнительными приемами, используемыми логопедами, могут выступать имаготерапия, психогимнастика, рисование или изготовление поделок по мотивам сказок [9].
Включение сказкотерапии в логопедическую работу предусматривает использование целого арсенала сказок -народные сказки («Репка», «Крошечка-Хаврошечка», «Морозко», «Теремок», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» и др.), авторские художественные сказки (Г. Андерсен, С.А. Баруздин, В.Ю. Драгунский, Б.В. Заходер, С.В. Михалков, И.П. Токмакова, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский и др.), терапевтические сказки и истории, написанные сказкотерапевтами и психологами (Г.А. Азовцева, И.В. Вачков, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, М.В. Осорина, Д.Ю. Соколов и др.).
Кроме того, в логопедической практике активно используются, так называемые, логосказки для решения определенных речевых задач. Выделяют следующие группы логосказок:
- фонетические - сказки о звуках («Звукоград», «Пластилиновая мышка», «Утро», «В гости к гному», «Что увидел кот»), на звукоподражание («Звукоешка», Маленькая машинка», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Теремок» и т.п.);
- артикуляционные - направленные на постановку и закрепление звуков в речи («Сказка о веселом язычке», «Зоопарк», «Трудолюбивая божья коровка», «Загадочная бабочка», «Веселый лягушонок», «Невоспитанный мышонок», «Заяц-огородник» и т.п.);
- лексические - направленные на обогащение и расширение словарного запаса («Гномы-спорщики» (антонимы), «Гномы-близнецы» (омонимы), «Сварливые принцессы ПРЕ и ПРИ», «Сказка о Знаках препинания», «Сказка о том, как друзья поссорились и помирились», «Сказка об однородных членах предложения» и т.п.);
- грамматические - направленные на отработку предложно-падежных конструкций, словоизменение по родам и числам, словообразование («Жадная принцесса», «Букет для мамы», «Глагол и его друзья», «Как мама Глаголиха учила Глагольчиков», «Неразлучные друзья», «Как причастия с прилагательными подружились» и т.п.);
- сказки о буквах - направленные на закрепление графических образов букв («Буквоград», «Буквоешка», «Покажи подходящую букву» «Подари буквы девочке и мальчику» и т.п.);
Интересны для детей с ТНР и пальчиковые игры по мотивам русских народных и авторских сказок «Курочка Ряба», «Теремок», «Репка», «Колобок», «Рукавица», «Зимовье зверей» и др.) [3].
Выводы. Таким образом, в процессе логопедической работы с детьми с ТНР сказкотерапию можно рассматривать как многоаспектный метод коррекционного воздействия, направленный не только на развитие коммуникативных способностей ребенка, но и на решение речевых задач. Основными отличительными чертами сказкотерапии является эффективность и доступность метода. Кроме того, использование сказкотерапии позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития детей с ТНР.
Литература:
1. Арушанова, А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Методическое пособие / А.Г. Арушанова. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 80 с.
2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Academia, 2001. - 246 с.
3. Быстрова, Г.А. Логосказки / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская. - СПб.: КАРО, 2002. - 128 с.
4. Вачков, И.В. Сказочный потенциал / И.В. Вачков // Школьный психолог. - 2001. - № 39. - С. 18-21.
5. Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.
6. Калягин, В.А. Психология лиц с нарушениями речи / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - СПб.: КАРО, 2007. - 544 с.
7. Болдырева, И.И. Эффективность сказкотерапии в коррекционной работе с детьми / И.И. Болдырева, Н.Л. Каранда // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 448 с.
8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998. -160 с.
9. Фесюкова, Л.Б. Воспитание сказкой: для работы с детьми дошк. возраста / Л.Б. Фесюкова. - Харьков: Фолио; М.: АСТ, 2000. - 460 с.
Педагогика
УДК 371.3
кандидат искусствоведения, доцент Карнаухова Вероника Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Окунева Полина Эдуардовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОГО ПРОЕКТА «ЭЛИТАРНОЕ И МАССОВОЕ В ИСКУССТВЕ»
Аннотация. В статье рассматривается феномен просветительской деятельности в сфере педагогики культуры и искусства. Авторы обращаются к исследованиям, посвященным отдельным фигурам русских педагогов-просветителей, а также генезису и историческим этапам просветительства. Также они делятся опытом проведения собственного культурно-просветительского проекта. Рефлексия и анализ структуры данного проекта является важным этапом в работе по усовершенствованию и развитию подобной деятельности в будущем. В статье затрагиваются вопросы планирования проекта, его оснащения, степени результативности и мотивации участия в нем школьной аудитории. Здесь также обосновывается актуальность темы проекта - «Элитарное и массовое в искусстве». Авторы объясняют это особой вовлеченностью современных школьников в масс-культуру, а также важностью воспитательной функции педагога. Стремление задействовать механизмы понимания истоков поп-культуры, а также традиций классического и авангардного искусства породили игровую, творческую форму проекта, имеющего синтетическую природу и соответствующую ей многочастную структуру, состоящую из бесед, а также различных викторин (квизов). Подобная структура оживляет общение со школьной аудиторией и придает особую динамику драматургии проекта. Авторы указывают, что помимо необходимых для подобного проекта аннотаций модератора, в него необходимо включение музыкального и визуального квизов, активизирующих участие школьников. Их компоненты могут варьироваться в зависимости от разных факторов -темы, возраста, эстетической эрудиции и внимания аудитории. Данный проект требует активного включения новейших технических средств и компьютерных технологий. Поскольку проект носит междисциплинарный характер, то в состав команды по его организации включаются специалисты разных сфер педагогики. Результат проведения проекта во многом обусловлен подготовительными этапами его создания, на которых важна и работа социологов, при помощи методов специальных исследований проясняющих запросы и ожидания школьной аудитории.
Ключевые слова: просветительский проект, элитарное искусство, массовое искусство, школьная аудитория, коммуникация, викторина.
Annotation. The article deals with the phenomenon of educational activities in the field of pedagogy of culture and art. The authors turn to studies on individual figures of Russian educationalists, as well as the genesis and historical stages of enlightenment. They also share their experience in conducting their own cultural and educational project. Reflection and analysis of the structure of this project is an important step in the work to improve and develop similar activities in the future. The article touches upon the issues of project planning, its equipment, the degree of effectiveness and motivation for the participation of the school audience in it. It also substantiates the relevance of the project's theme - "Elite and Mass in Art". The authors explain this by the special involvement of modern schoolchildren in mass culture, as well as the importance of the educational function of the teacher. The desire to use the mechanisms of understanding the origins of pop culture, as well as the traditions of classical and avant-garde art, gave rise to a playful, creative form of the project, which has a synthetic nature and a multipart structure corresponding to it, consisting of conversations, as well as various quizzes (quizzes). Such a structure enlivens communication with the school audience and gives special dynamics to the dramaturgy of the project. The authors point out that in addition to the moderator's annotations necessary for such a project, it is necessary to include musical and visual quizzes that activate the participation of schoolchildren. Their components may vary depending on various factors - the topic, age, aesthetic erudition and attention of the audience. This project requires the active inclusion of the latest technical means and computer technologies. Since the project is interdisciplinary in nature, the team for its organization includes specialists from different areas of pedagogy. The result of the project is largely due to the preparatory stages of its creation, at which the work of sociologists is also important, using the methods of special studies to clarify the needs and expectations of the school audience.
Key words: Educational project, elite art, mass art, school audience, communication, quiz.
Введение. Одной из ведущих форм в педагогике последних лет стала проектная деятельность. Навыки работы в междисциплинарных проектах как составляющая работы современного учителя отмечается исследователями [7]. Немалое количество проектов осуществляются на поле просветительской деятельности, которой также посвящен обширный корпус научных трудов.
Феномен просветительства представлен в разных аспектах. Так, некоторые работы посвящены историческим фигурам, немало сделавшим для развития просветительства. К ним, в частности, относится диссертация Е.Г. Мальцевой «Александр Ильич Зилоти: пианист, педагог, организатор концертной жизни», где говорится, что «магистральной идеей всей творческой биографии Зилоти стала идея просветительства» [3, С. 24].
О значимости просветительства размышляют авторы статей, вошедших в сборник «Музыкальное просветительство -век XXI: материалы конференции-семинара» [4]. В статье Е.Ю. Хорошиной «В поисках новых путей (Из опыта работы лектора-музыковеда)» проводится идея о необходимой для сегодняшнего слушателя и зрителя театрализации концертных форм, о том, что современному просветителю необходимо перешагнуть грань между концертом и спектаклем, сообщив традиционному действу необходимый динамизм [8].
Отметим работы, в которых освещаются проекты, направленные на популяризацию творчества современных композиторов. Судьбу фестивалей современной музыки прослеживает С.И. Савенко, отмечающая новые тенденции, произошедшие в формировании концертных и фестивальных программ современной музыки в конце прошлого - начале нынешнего столетия [6]. Нужно упомянуть и статьи Е.Н. Яковлевой [11, 12], обращенной к осмыслению прошлого, истоков и сегодняшних форм просветительства. Сказанным выше обусловлена актуальность заявленной темы.
Цель данной статьи - провести анализ структуры просветительского проекта об элитарном и массовом в искусстве для совершенствования проектной деятельности в будущем. Данный анализ позволит также определить стратегию развития музыкально-просветительских программ в рамках развития творческих специальностей и факультетов педагогических вузов.
Изложение основного материала статьи. Актуальность темы, выбранной для проекта - размышления об искусстве элитарном и массовом - обусловлена тем, что школьная аудитория сегодня в большей степени обращена к поп-культуре и
