CC BY
2011. Катернюк А.В. Современные рекламные технологии: Коммерческая реклама: Учеб. Пособие. - Ростов-на-Дону, изд-во «Феникс», 2001. - 132 с.
12. Фирсова И.Б. Развитие профессиональной компетенции студентов на занятиях по английскому языку в СПО. https://infourok.ru/razvitie-professionalnoy-kompetencii-studentov-na-zanyatiyah-po-angliyskomu-yaziku-v-spo-1398379.html.
13. Шаимова Г.А. Формирование коммуникативной компетенции посредством метода «ролевая игра». - Молодой ученый. - 2012. - № 8. - С. 382-383
Педагогика
УДК 378.1
старший преподаватель Елизарова Екатерина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Стафеева Анастасия Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
СИСТЕМЫ НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ
Аннотация. В статье рассматривается проблема изучения походов к построению системы оценки образовательных результатов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в российских вузах. Авторами проведен анализ существующих систем независимой оценки подготовки в некоторых зарубежных и российских вузах, выделены основные теоретические подходы, имеющиеся на современном этапе к исследованию качества предоставления образовательных услуг. Изучение имеющихся систем независимой оценки программ высшего педагогического образования в российских вузах свидетельствует об отсутствии сбалансированности и недостаточной целостности механизмов и процедур оценки качества подготовки педагогов, что актуализирует проблему и определяет необходимость формирования и развитие единого подхода в системе оценки качества образования.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, педагог, оценки образовательных результатов, качество образования.
Annotation. The article deals with the problem of studying approaches to building a system for evaluating educational results in the process of professional training of future teachers in Russian universities. The authors analyzed the existing systems of independent assessment of training in some foreign and Russian universities, identified the main theoretical approaches available at the present stage to the study of the quality of educational services. The study of the existing systems of independent evaluation of higher pedagogical education programs in Russian universities indicates the lack of balance and insufficient integrity of mechanisms and procedures for assessing the quality of teacher training, which actualizes the problem and determines the need for the formation and development of a unified approach in the system of assessing the quality of education.
Keywords: higher professional education, teacher, evaluation of educational results, quality of education.
Введение. В настоящее время в российском профессиональном образовании актуальным становится изучение как объективных показателей управления системой образования, так и мнения всех субъектов образовательного процесса непосредственно заинтересованных в качестве этого процесса. В этой связи особенно возрастает интерес представителей рынка труда к совершенствованию содержания измерительных технологий и методик к оценке качества образовательных услуг [7].
В программно-нормативных документах, которые определяют направления и цели системы образования в Российской Федерации отмечается значительный прогресс в совершенствовании и развитии общероссийской системы оценки качества образования. Несмотря на это, наблюдаются некоторые проблемы в процессе ее развития, в частности «недостаточная сбалансированность и целостность системы процедур и механизмов оценки качества подготовки будущих специалистов», что затрудняет обеспечить формирование единого подхода в оценочных средствах. Также, экспертами отмечается недостаточное количество альтернативных инструментов и учет влияния различных факторов на образовательные результаты. Все это затрудняет принятие эффективных управленческих решений, позволяющих повысить качество российского образования [5].
В процессе анализа научной литературы и документальных источников нами были выделены основные теоретические подходы, имеющиеся на современном этапе к исследованию качества предоставления образовательных услуг. Превалирующим подходом является системный подход, который характеризуется совокупностью элементов образовательных подсистем, которые содержат условия реализации учебно-воспитательного процесса, методическое обеспечение, соответствие кадрового потенциала аккредитационным показателям. Также, нами отмечен процессный подход, сущность которого заключается в последовательности исполнения функций и технологических операций, которые направлены на создание результата, представляющего ценность для потребителя [19; 3]. Некоторые специалисты выделяют одним из основных подходов к оценке качества образования - компетентностный подход. По их мнению, конечный результат обучения, подвергаемый оценке, состоит из набора определенных компетенций, что и является главным критерием качества образования. Таким образом, актуальным является изучение походов к построению системы оценки образовательных результатов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в российских вузах. Необходимые критерии оценки должны соответствовать требованиям ФГОС высшего образования, профессиональному стандарту и обеспечивать получение необходимой информации о соответствии не только отдельных компонентов образовательного процесса в конкретном вузе, но и о системе высшего образования в Российской Федерации в целом.
Целью исследования явилось изучение существующих систем независимой оценки подготовки будущих педагогов в российских вузах.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время широко изучается проблема оценивания результатов обучения бакалавров и повышения конкурентоспособности выпускников вузов. В контексте требований к качественной подготовке педагогических кадров проблема комплексной оценки компетенций выпускников, как в предметном, так и в общепедагогическом и методическом аспектах, является принципиально актуальной. Поэтому российские и зарубежные
авторы считают необходимым разработать модель универсальной оценки компетенций [7; 24]. Эта проблема усугубляется изменениями в оценке профессиональной квалификации преподавателей.
Мы проанализировали некоторые работы, посвященные этой проблеме. В постсоветских странах оценке качества образования уделяется большое внимание. Это не в последнюю очередь связано с участием в Болонском процессе. Некоторые авторы соотносят проблему оценки подготовки выпускников с их окружением. Таким образом, Станкявичене рассматривает общие вопросы оценки образования в Литве [23]. В Чешской Республике эта проблема анализируется с помощью управление качеством образования. Стоит выделить работу в рамках проекта Эразмус+, в которой рассматривается проблема подготовки учителей для инженерного образования, а также сравниваются в системы обучения Португалии, Словении, Эстонии, России и Казахстане [22]. Актуальность этой проблемы подтверждается также работами чилийских [18], голландских и австралийских исследователей [21]. Более того, австралийские исследователи поднимают вопрос о прозрачности оценки результатов обучения в целом, соотнося ее с качеством педагогического образования. В некоторых работах рассматриваются социологические аспекты проблем результатов обучения [20]. Поднимаются вопросы цифровой обратной связи и ее важности для различных дисциплин преподавания. О значимости повышения качества педагогического образования свидетельствует ряд работ, опубликованных на английском языке, хотя и основанных на русском материале [19; 24]. Антюхов А.В., Фомин Н.В. [2] и Ефремова Н.Ф. [8] посвятили свои работы проблеме оценки сформированности компетенций. Исследователи выделяют общие подходы к анализируемой проблеме в высшем образовании. Однако общей проблемой этих работ является ориентация на решение проблемы формирования оценочных фондов в целом. Исследователи не уделяют должного внимания универсальным принципам разработки оценочных заданий, которые могли бы быть использованы для оценки качества подготовки выпускников, обучающихся поодному направлению подготовки, но в разных профилях. Томильцева А.В. и Мальцев А.В. сформулировали методологические подходы к оценке профессиональной подготовки бакалавров [16]. Среди работ, посвященных поиску практико-ориентированных решений, стоит выделить подходы, представленные в работах Брагиной Б.Г. и Меркуловой А.Ш. [4]. Исследователи заявляют, что ключевой идеей государственного междисциплинарного экзамена, который был апробирован на выпускниках бакалавриата понаправлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность», является применение компетентностно-ориентированных задач. Кондаурова И.К. представляет идею применения профессиональных задач для экзаменационных заданий [9]. Хотя экзамен по-прежнему основан на традиционных карточках, а критерии и оценки представлены в виде описания ответа выпускника по пятибалльной шкале. Таким образом, можно выделить только тенденции к формированию системы оценки подготовки будущих педагогов, что затрудняет возможность представить полноценную систему. В таблице 1 представлены объекты оценки и формы оценочных средств для оценки результатов обучения в ходе промежуточной и итоговой аттестации в трех вузах России (таблица 1).
Таблица 1
Независимая оценка программ высшего педагогического образования в российских вузах
Параметры оценивания ФГБОУ ВО Томский Государственный педагогический университет (2018 год) ФГБОУ ВО Алтайский государственный педагогический университет (2019 год) ФГБОУ ВО Нижегородский государственный педагогический университет (2021 год)
Объект оценки Компетенции Компетенции Компетенции
Входной контроль Тестирование в соответствии с Фондом оценочных средств
В рамках промежуточной аттестации обучающихся Задания или тесты из Фонда оценочных средств
Защита курсовых работ на основе реальной производственной задачи или научно-исследовательской темы с привлечением работодателей на защите
Выходной контроль. Экзамены Тесты или экзаменационные билеты
Портфолио учебных и внеучебных достижений обучаемого Размещение в ЭИОС и проверка на наличие портфолио
Проведение олимпиад На основе кейсов из Фонда оценочных средств Количество и результаты Количество и результаты
ГИА Защита ВКР Государственный экзамен и (или) защита ВКР Тестирование и защита фондового задания
Замечания 1) несинхронность по срокам начала работы комиссии; 2) не все обучаемые допущены к аттестации; 3) отсутствие стандартизации и содержательной выверенности проверочных материалов и тестов; 4) тесты и задания без практико-ориентированных формулировок; 5) несоответствие проверочных материалов с контрольно-измерительными материалами и вопросами экзамена, применявшихся в рамках промежуточной аттестации обучающихся; 6) в критериях оценивания нет показателя на соответствие трудовому стандарту.
Независимая оценка в образовании - это оценочная процедура, которая осуществляется в отношении деятельности образовательных организаций и реализуемых ими образовательных программ в целях определения соответствия предоставляемого образования Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (статья 95 «Независимая оценка качества образования»).
Каждый из проектов, реализуемый в рамках независимой оценки качества подготовки будущих педагогов основан на ФГОС, в части пункта 4.6.1. Качество образовательной деятельности и подготовки обучающихся определяется в рамках системы внутренней оценки, а также системы внешней оценки, в которой университет принимает участие на добровольной основе. Внешняя и внутренняя оценка осуществляются в процедурах, направленных на соответствие образовательным стандартам.
Системы оценки в практике подготовки будущих педагогов в российских вузах находят отражение: в качестве образовательного процесса, включенного в «Порядок рассмотрения результатов независимой оценки качества условий осуществления образовательной деятельности федеральными государственными образовательными организациями» Приказа Минпросвещения России от 29 декабря 2020 г. № 853. Здесь критериями выступает критерий «Комфортность условий, в которых осуществляется образовательная деятельность». Показатели: «Обеспечение в организации комфортных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность», «Доля получателей образовательных услуг, удовлетворенных комфортностью условий, в которых осуществляется образовательная деятельность», «Доступность услуг для инвалидов» «Оборудование территории, прилегающей к зданиям организации, и помещений с учетом доступности для инвалидов»; качество ресурсов образовательной организации; качество образовательных программ; качество компетенций [15].
Основными целями проведения внутренней независимой оценки качества образования (далее - НОКО) в образовательной организации являются:
1. Формирование максимально объективной оценки качества подготовки обучающихся по результатам освоения образовательных программ.
2. Совершенствование структуры и актуализация содержания образовательных программ, реализуемых в образовательной организации.
3. Совершенствование ресурсного обеспечения образовательного процесса в образовательной организации.
4. Повышение компетентности и уровня квалификации педагогических работников образовательной организации, участвующих в реализации образовательных программ.
5. Повышение мотивации обучающихся к успешному освоению образовательных программ.
6. Усиление взаимодействия образовательной организации с профильными предприятиями и организациями по вопросам совершенствования образовательного процесса.
7. Противодействие коррупционным проявлениям в ходе реализации образовательного процесса (Методические рекомендации по проведению независимой оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность (утв. Министерством образования и науки Российской Федерации 1 апреля 2015 г. https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70899132/).
Организация независимой оценки осуществляет в рамках: промежуточной аттестации обучающихся по дисциплинам (модулям); промежуточной аттестации обучающихся по итогам прохождения практик; промежуточной аттестации обучающихся по итогам выполнения курсовых работ и проектов, а также участия в проектной деятельности; проведения входного контроля уровня подготовленности обучающихся в начале изучения дисциплины (модуля); мероприятий по контролю наличия у обучающихся сформированных результатов обучения по ранее изученным дисциплинам (модулям); анализа портфолио учебных и внеучебных достижений обучающихся; проведения олимпиад и других конкурсных мероприятий по отдельным дисциплинам (модулям); государственной итоговой аттестации обучающихся.
В Томском государственном педагогическом университете основной акцент для будущих выпускников вуза делают на представлении и защите ВКР, как показателя сформированности компетенций по результатам обучения в вузе. На основе шкалы с оценками отлично, хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно, формируется общая оценка индивидуальных результатов обучающегося. В показателях оценки участвуют: обоснованность актуальности темы исследования, соответствие содержания теме, полноты ее раскрытия; методологический аппарат; библиографический обзор; уровень осмысления теоретических вопросов; апробация полученных результатов; владение научным стилем изложения и качество устного доклада; соответствие ВКР стандартам [17].
В Алтайском государственном педагогическом университете в 2019 году проводилась независимая оценка по выявлению способности обучаемых анализировать основные этапы и закономерности исторического развития общества для формирования гражданской позиции (ОК-2, ФГОС ВО 3). Оценивание проходило по ряду показателей по пятибальной шкале. Средняя оценка по направлению «Педагогическое образование» составила 4,04 [1].
В Ярославском государственном педагогическом университете им.К.Д.Ушинского в качестве оценочных форм в ходе итоговой аттестации используется ассессмент-центр - это метод комплексной оценки, основанный на моделировании ключевых моментов профессиональной деятельности для выявления уровня развития и сформированности компетенций и определения потенциальных возможностей человека. Также в ходе промежуточной аттестации используется кейс-тестинг (case-testing), который внешне похож на тестирование и на ассесментцентр, но по внутреннему содержанию - это сокращенный ассесмент - центр, так как происходит оценка ключевых навыков и умений по специальным поведенческим индикаторам [6].
Особое внимание следует уделить работе, проводимой проектной группой в рамках проекта "Модернизация педагогического образования" в Нижегородском государственном педагогическом университете имени Козьмы Минина [11; 12; 13; 14]. Для оценки предметных компетенций, по мнению рабочей группы вуза, наиболее целесообразно использовать профессиональный тест. Проверку психолого-педагогических, методических, воспитательных компетенций можно осуществить на основе создания практико-ориентированных ситуаций, в которых выпускнику предстоит выполнять соответствующие виды профессиональной деятельности. Для этих целей в университете разработаны универсальные экзаменационные задания, представленные в виде контекстных (фондовых) заданий. Таким образом, выделены две взаимосвязанные части проведения ГИА, что предполагает в процессе выставления итоговой оценки суммировать баллы, полученные в процессе прохождения каждой из названных частей в границах от 55 до 100 баллов [11].
Выводы. Таким образом, тенденции к формированию единых оценочных процедур состоят, во-первых, в использовании многоуровневой системы исследований качества образования (внешние и внутренние экспертизы; по видам деятельности обучаемых: участие на практике, выполнение ВКР, ГИА и др); во-вторых, более широкое понимание образовательных достижений (включаются внепредметные компетентности, «мягкие навыки», «образовательные результаты»); в-третьих, перенос внимания с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса в сторону внутренней самооценки образовательной организации.
Результаты исследования расширяют теоретические представления о сущности готовности будущих педагогов к мониторингу уровня знаний в условиях общеобразовательного учреждения. Решение проблемы повышения эффективности подготовки будущих педагогов к деятельности по мониторингу уровня знаний способствует теоретическому осмыслению и усилению эффективности профессиональной подготовки. Теоретические выводы носят обобщенный характер и могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований профессиональной подготовки будущих педагогов в образовательном процессе средних и высших учебных заведений.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации в рамках научного проекта «Модель независимой оценки образовательных результатов будущих педагогов.
Литература:
1. АлГПУ. файл:///с:/Пользователи/Асер/загрузки/Дорожная%20карта%20внедрения%20ВНОКО%20а%20АлтГПУ.формат PDF(дата обращения 10.06.2021)]
2. Антюхов А.В., Фомин Н.В. Разработка фонда оценочных средств в контексте ФГОС. - Вестник Брянского государственного университета. - 2014, № 1. - С. 112-117.
3. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системного подхода / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. - 2014. - № 8. - С. 39-53.
4. Брагина Г.М., Меркулова А.Ш. Новый формат государственной итоговой аттестации бакалавров по направлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность»: технология разработки. - Библиосфера. - 2015, № 4. - С. 13-20.
5. Годовой отчет по государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 792-р URL-адресом: https://programs.gov.ru/opendata/7710349494-govprogramreport02/ (дата обращения 20.06.2021)].
6. Дроботенко Ю.Б., Макарова Н.С. Структура и способы оценивания результатов высшего педагогического образования // Ярославский педагогический вестник. - 2018. - № 5.
7. Дунаева Н.И., Суворова О.В. Проблема конкурентоспособности личности студента в условиях образовательной среды вуза в отечественных и зарубежных исследованиях. - Вестник Мининского университета, 2020, Т. 8, № 1. - С. 8.
8. Ефремова Н.Ф. Проблемы формирования фондов оценочных средств вузов. - Высшее образование сегодня. - 2011, № 3. - С. 17-21.
9. Кондаурова И.К. Государственная итоговая аттестация выпускников бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование». - Балтийский гуманитарный журнал. - 2016, Т. 5, № 2. - С. 166-168.
10. Модернизация образовательного процесса: оценка сформированности компетенций у выпускников бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование на этапе государственной итоговой аттестации. -Н. Новгород: Мининский университет, 2018. - 38 с.
11. Мялкина Е.В. Диагностика качества образования в вузе // Вестник Мининского университета. - Т.7. - №3. - 2019. -https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-3-4 (Дата обращения 30.07.2020).
12. Перевощикова Е.Н. Концептуальные основы конструирования средств для оценивания образовательных результатов. - Вестник Мининского университета. - 2016, № 2. - С. 13
13. Перевощикова Е.Н. Рейтинг - план как механизм оценивания степени сформированности компетенций. - Вестник Мининского университета. - 2018, № 2. - С. 9
14. Перевощикова Е.Н., Стафеева А.В., Елизарова Е.Ю., Бурханова И.Ю., Беляева Т.К. Новый формат итогового государственного экзамена для выпускников бакалавриата по направлению «Педагогическое образование». - Специальный номер: Практики педагогической психологии в Европе и на Ближнем Востоке. - Том 8 (2020). http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/artide/view/793
15. Результаты независимой оценки качества условий осуществления образовательной деятельности организациями, проведенной в 2020 rogyhttps: // docs. edu. gov. ru / документ / 73a0ace16b7512de48155bc0dfb82700/скачать/3273/
16. Томильцев А.В., Мальцев А.В. Проблемы оценки профессиональной подготовки: методологические подходы. -Образование и наука. - Том 20, № 4. - 2018 - С. 9-33.
17. ТГПУ, https://www.tspu.edu.ru/sveden/education/noko (10 10.06.2021)
18. Эспиноза О., Гонсалес Л., Сандовал Л., Кастильо Д. Оценка академической подготовки и трудоустройства выпускников, обучающихся по программам базового образования в Чили. - Онлайн-подача, EDUR - Educajao em Revista. 2018; 34:e188596 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698188596 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ (дата обращения: 19.12. 2020 г.).
19. Федоров А.А., Папуткова Г.А., Илальтдинова Е.Ю., Фильченкова И.Ф., Соловьев М.Ю. Модель образования учителей, финансируемого работодателем: возможности и проблемы // Человек в Индии. - 2017. - Том 97, № 11. -С. 101-114.
20. Груйтерс Роб Дж., Берман Джулия А. Неравенство в обучении во франкоязычной Африке: качество школьного образования и успеваемость богатых и бедных детей. - Социология образования. - V. 93, Выпуск 3 - С. 256-276
21. Мартин Л., Махат М. Оценка результатов обучения в Австралии: Поиск Святого Грааля. - AERA Открыта. -Январь-Март 2017 г., Т. 3, № 1. - С. 1-19.
22. Педагогическое образование в России: проблемы, перспективы и обеспечение качества. Куликовская И., Андриенко А. - Международная конференция CBU по инновациям, передаче технологий и образованию. 25-27 марта 2015 года, Прага, Чешская Республика. www.cbuni.cz,ojs.journals.cz - Онлайн-подача, Классификация УДК: 378, DOI: http://dx.doi.org/10.12955/cbup.v3.621
https://www.researchgate.net/publication/283826861_PEDAGOGICAL_EDUCATION_IN_RUSSIA_CHALLENGES_PROSPECT S_AND_QUALITY_ASSURANCE (дата обращения: 19.12. 2020 г.).
23. Станкявичене Ю. Оценка качества преподавания: Опрос выпускников вузов. - Онлайн-презентация, Доклад, представленный на Европейской конференции по исследованиям в области образования (Университет Гента, 19-21 сентября 2007г.) - https://www.researchgate.net/publication/234567226_Assessment_of_Teaching_Quality_Survey_of_University_Graduates (дата обращения: 19.12. 2020 г.)
24. Ваганова О.И., Смирнова Ж.В., Абрамова Н.С., Царапкина Ю.М., Базавлуцкая Л.М. Современные требования к оценке результатов обучения студентов. - Онлайн-представление: Серия конференций IOP по материаловедению и технике. - 483(1):012002 DOI: 10.1088/1757-899X/483/1/012002 - Март 2019. - стр. 012002 -https://www.researchgate.net/publication/331908400_Current_requirements_for_assessing_the_results_of_student_training (дата обращения: 19.12. 2020 г.).
Педагогика
УДК 378.018.43
кандидат педагогических наук, доцент Елизарова Евгения Анатольевна
ФГБОУ ВО Самарский государственный технический университет (г. Самара); кандидат педагогических наук, доцент Турлова Евгения Владимировна
ФГБОУ ВО Оренбургский государственный университет (г. Оренбург)
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация. Образовательная среда вузов, характеризуется непрерывным процессом изменчивости взаимоотношений складывающимися между основными участниками образовательных отношений: преподавателями и студентами. Не меньшее значение, в указанных условиях играет такое свойство педагогической деятельности как, креативность. В представленной статье, рассматривается креативность как одно из ключевых свойств реализации программ обучения для студентов вуза по основным направлениям их специализации. Особенный акцент был обращен на характеристику и анализ тех изменений, которые произошли в образовательной среде вузов по мере распространения дистанционного обучения. С учетом данного акцента, автором был изучен процесс трансформации креативных качеств педагогов в ходе дистанционного преподавания и возможности реализации креативных приемов в сложившихся условиях.
Ключевые слова: дистанционное обучение, креативность, образовательная среда, образовательный процесс, преподавание, обучение в вузе.
Annotation. The educational environment of universities is characterized by a continuous process of variability of relationships that develop between the main participants in educational relations: teachers and students. No less important, in these conditions, is played by such a property of pedagogical activity as creativity. In the presented article, creativity is considered as one of the key properties of the implementation of training programs for university students in the main areas of their specialization. Particular emphasis was placed on the characterization and analysis of the changes that have occurred in the educational environment of universities as distance learning spread. Taking into account this emphasis, the author studied the process of transforming the creative qualities of teachers in the course of distance teaching and the possibility of implementing creative techniques in the current conditions.
Keywords: distance learning, creativity, educational environment, educational process, teaching, university studies.
Введение. Главной особенностью профессии педагога выступает непрерывное совершенствование методик и приемов преподавания. Соответственно данное направление деятельности неотделимо от таких категорий как креативность и творчество. Изменяющиеся условия преподавания: социальные условия, политический курс страны, социальный заказ на определенные компетенции и профессии, процесс технологизации и информатизации, выступают в роли ключевых факторов побуждающих педагога непрерывно развиваться в указанном направлении. В связи с этим проблема креативности педагога будет оставаться актуальной вне зависимости изменений, происходящих в образовательной среде.
К примеру, особенное значение, приобретает освещение вопроса реализации педагогической креативности в условиях развития дистанционного обучения. Так способности педагога развивать собственный стиль преподавания и включать в его структуру креативные приемы посвящены труды Р.А. Исаева и М.М. Кашапова. Проблеме профессионального развития уделяет внимание Н.С. Ткаченко. В научных трудах М.А. Коджешау, А.Е. Марон и С.К. Каххорова, раскрываются отдельные особенности проявления педагогической креативности в условиях дистанционного обучения. Основные тезисы указанных трудов, с учетом применения специальных методов теоретического исследования были освещены в рамках настоящей научной статьи, целью которой выступает изучение особенностей реализации креативных приемов преподавания в условиях информатизации и технологизации в образовании, посредством внедрения дистанционных технологий обучения.
Изложение основного материала статьи. Реализация приемов преподавания на практике, напрямую связывается с такими категориями как «компетентность», «креативность» и «педагогическое мастерство». Данные категории способны обеспечить успешную деятельность и профессиональный рост педагога как в системе общего, так и в системе высшего образования. Современные условия, отмеченные непрерывной динамикой и реформированием образовательной среды, подразумевают в том числе поступательное совершенствование спектра ключевых компетенций специалиста.
Соответственно, принимая во внимание необходимость раскрытия креативного потенциала личности педагога, ряд современных исследователей, объединяют понятия компетентности и креативности между собой. В частности М.М. Кашапова придерживается точки зрения относительно того, что в структуру профессиональной креативности включается целый спектр разнообразных компетенций, позволяющих педагогу находить оптимальные решения для ключевых задач деятельности [3, с. 68]. К подобным компетенциям относятся: собирающая, проблемообразующая расширяющая и окружающая компетенции. Пользуясь и развивая каждую из них, педагог быстро овладевает необходимыми навыками, конкурирует с непривычными для него формами поведения, обладает навыками построения стратегии поведения в информационном потоке, усваивает и применяет новый опыт, полученный от внешних раздражающих факторов [3, с. 69-70]. В связи с этим педагог, обладающий приемами применения креативности, с учетом вышеперечисленных компетенций повышает свою способность подстраиваться под новые условия труда.
Получившая активное распространение в условиях образовательной среды российской высшей школы, практика реализации программ по дистанционному обучению, наглядно демонстрирует связь между необходимостью развития педагогической креативности и профессионального самосовершенствования педагогических кадров. В особенности актуальным данный вопрос, является для высших учебных заведений всех уровней, поскольку освоение профессиональных навыков требует значительного мастерства преподавания, умения педагога в полной мере раскрыть все особенности преподносимой научной дисциплины, верно оценить реакцию аудитории на излагаемый материал и оценить степень эффективности преподавания. Подобные требования предъявляются в условиях активного развития дистанционной образовательной среды, которая по большей части построена на комбинировании традиционных и инновационных форм преподавания.
По мнению Р.А. Исаева, главной задачей педагога выступает раскрытие потенциала каждого студента посредством применения технологий дистанционного образования. К примеру, традиционные формы преподавания как лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные и курсовые работы, зачеты, экзамены, консультации преподносятся в новых адаптированных формах, таких как: видеолекции, чат-занятия, веб-занятия, мультимедиалекции, интерактивные компьютерные лекции с синхронной демонстрацией слайдов, офлайн-консультации и др. [2, с. 2]. Использование технологий как показывает практика не сводится к механической пересылке учебных материалов посредством файлообменных программ и объяснения новой информации по учебной дисциплине посредством ведения видеолекции.
