CC BY
108
Игровая технология рассматривается нами как педагогический феномен и универсальная методическая оболочка, которая повышает эффективность преподавания всех дисциплин независимо от особенностей учебной программы.
Библиографический список
1. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 c.
2. Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. А. А. Вербицкого. - Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - 231 с.
3. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.
4. Сайгушев, Н. Я. Подумай о себе: Методические рекомендации для школьников / Н. Я. Сайгушев. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 70 с.
5. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
6. Щуркова, Н. Е. Собранье пестрых дел / Н. Е. Щуркова: Методические материал для работы с детьми. - 2-е изд., перераб. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.
7. Яновская, М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания / М. Г. Яновская: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.
8. Суханова, Л. А.К вопросу об обучении студентов технических специальностей продуцированию собственных научно-технических текстов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 81 - 87
УДК 378
Е. Ю. Игнатьева
СИСТЕМООБРАЗУЮЩАЯ РОЛЬ МЕНЕДЖМЕНА ЗНАНИЙ В ТЕНДЕНЦИЯХ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Динамизм, конкуренция и высокий уровень неопределенности, свойственные сегодняшней жизни, актуализируют для образования проблему адаптации опыта менеджмента не только на уровне образовательного учреждения, но и на уровне образовательного процесса.
Подход к образовательному процессу как к процессу управления отнюдь не нов. Идея повысить эффективность учебного процесса путем оптимизации управления учебными действиями обучаемого зарождается в работах основателей поведенческой психологии (Э. Торндайк, Дж. Бр. Уотсон, Э. Толмен, Б. Скиннер). Далее свое развитие идея управления образовательным процессом находит в концепции программированного обучения (В. П. Беспалько, Л.Н. Ланда), в работах по вопросам управления сложными системами (В. Г. Афанасьев, В. А. Якунин, Н. Н. Моисеев, Л. А. Растригин,
Дж. Морресей и др.) и теории развития образовательных систем (Н. В. Кузьмина, П. Я. Гальперин Н. Ф. Талызина, М. М. Поташник, А. Е. Капто, В. П. Симонов, Ю. А. Конаржевский, В. И. Гинецинский, Р. Я. Касимов др.).
Менеджмент качества являет собой удачный пример применения положений менеджмента в образовании - параллельное существование на уровне вуза как организации и на уровне собственно образовательного процесса.
С 90-х г. ХХ в. начинает свое становление новая ветвь в менеджменте -менеджмент знаний. Появление и быстро возрастающий интерес к концепции обусловлены переосмыслением значения информации и знания в современном обществе, определяемом как «общество знаний». Информационные технологии, прочно войдя буквально во все сферы, превращают информацию и знания в информационном обществе в важнейший фактор конкурентного преимущества организаций.
Поскольку современное общество очень активно развивается в направлении все возрастающей интеллектуализации, менеджмент знаний оказывается актуальным для любой организации, в том числе, и для университетов, существующих в условиях рынка образовательных услуг. Учет специфики университета как организации позволяет предположить, что концепция менеджмента знаний может подобно менеджменту качества проявляться в двух плоскостях - в менеджменте вуза и в управлении образовательным процессом.
Современное образование развивается в условиях действия разнообразных тенденций, влияющих на образовательный процесс порой противоречиво. И это обстоятельство требует определенных усилий, оптимизирующих и гармонизирующих образовательный процесс для достижения результатов в соответствии с заявленными в миссии вуза целями и ценностями. Зависимость избираемых форм организации учебного процесса от миссии удачно продемонстрирована, например, в работе И. Мелик-Гаказян [1, с. 68]. Автор статьи рассмотривает менеджмент знаний в системе существующих тенденций в высшем образовании как концепцию, способной послужить системообразующей в сложном сочетании разнообразных факторов, влияющих на развитие образования.
Информатизация общества предопределила информатизацию образования, ориентируя образовательный процесс на развитие информационной компетентности обучающихся, умении ими владеть современными компьютерными технологиями, в том числе и работа с информацией как таковой. Информатизация порождает новые формы организации образовательного процесса - дистанционное и открытое образование. Среди возможных моделей дистанционного образования есть и такие, которые полностью исключают непосредственное общение обучающихся и обучающих. Несомненны известные достоинства дистанционного образования - независимость
от места нахождения обучающегося, гибкость по темпу, возможность выбора собственной траектории обучения и др. Но полное исключение непосредственной коммуникации из процесса обучения иногда ставит под сомнение эти достоинства. Однако информатизация образования - свершившийся факт, и вопрос лишь в том, как максимально использовать достоинства информационных средств, нивелируя потенциальные риски.
Гуманизация образования и активно развивающаяся концепция непрерывного образования становятся механизмами снятия напряженности в обществе, позволяя человеку использовать знания как компас для ориентации в мире неопределенности и незащищенности, помочь обрести внутренний стержень и уверенность в себе. Функция полезности, долгое время стоявшая первой среди функций образования, начинает отодвигаться, уступая место функции гуманизации, ибо только через образование можно предотвратить кризис человечности в человеческом обществе. Ориентация образования на гуманизацию и развитие личности ставит проблему взращивания и развития именно личностного знания. Того самого, «осознанного знания», которое начинает свое подлинное существование «с того момента, как оно осознается как знание, и когда с ним начинают работать в рефлексивных процедурах» (П. Г. Щедровицкий) [2, с. 150], когда оно, «представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъективного» (С. Л. Рубинштенйн) [3, с. 12].
Следует добавить к уже отмеченным тенденциям еще две - фундамента-лизация образования и акцент на качество.
В основе фундаментализации лежит идея единства мира, проявляющаяся во всеобщей взаимосвязи культурной, научной и практической сфер цивилизации и, как следствие, в органических связях естественного, гуманитарного и технического знания. Задача фундаментального образования -обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека. Реализация данной тенденции находит свое воплощение в системном и всеохватывающем обогащении образовательного процесса знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками. Идея фундаментализации образования в рассматриваемом контексте оказывается очень важна, потому что определяет сущность подхода к отбору содержания высшего образования в условиях насыщенного информационного пространства.
А. И. Субетто, представляя концепцию квалитологии образования, справедливо определяет наступивший ХХ1 в. как интеллектуально-информационную или образовательную эпоху-цивилизацию, пришедшую на смену энергетической, подчеркивая тем самым решающее значение в развитии челове-
ческого общества именно образования [4]. Нарастающая неудовлетворенность массовым обучением вылилась в образовании в явный перекос от стандартизированного и единого для всех варианта обучения в сторону максимальной свободы, реально приведшей к разброду и самодеятельности в образовании. Стабилизирующим ситуацию средством являются государственные образовательные стандарты, содержащие требования к обязательному минимальному и достаточному уровню образования. Осуществляется проектирование очередного варианта государственных образовательных стандартов - в рамках компетентностного подхода.
Обозначение компетентности как нового результата образования демонстрирует адекватность направленности образовательного процесса новым социально-экономическим условиям, перенос «акцента с содержания (что преподают) на результат «какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать» [5, с. 5].
«Суть общей парадигмы образования выражается ее направленностью на качество жизни человека и общества в целом» [6, с. 72]. Причем, качество жизни в его системной целостности определяется духовностью, выступающей условием жизни человека и общества. Модель образования, ориентированная на качество жизни, отличается направленностью именно на образование, а не на обучение, потому что именно образование, а не только обучение отвечает этому требованию, ведь понятие образования так же многогранно, как и качество. В условиях современности образование приобретает самостную ценность, как часть жизни человека, как процесс, инициирующий развитие личности, и в этом, несомненно, его гуманистическая направленность. Ориентиры в обществе изменились: от формирования, адаптации, приспособления личности к условиям (внешней среды, производства, общества, государства) повернулись в обратном направлении - для развития человека, для развития качества его жизни.
Принципиально важной особенностью данной модели в высшем образовании является роль так называемых точек бифуркации. Это точки, за которыми следует либо саморазрушение системы, либо переход ее на качественно новый уровень. Точка бифуркации - это точка рефлексии, осмысления и переосмысления своего пути. Новая стратегия образования нацеливает на достижение таких точек, потому что только таким путем возможно развитие, переход в новое состояние. Именно это состояние соответствует реальности жизни с ее неопределенность в постоянном выборе своего пути. Наличие точек бифуркации в учебном процессе свидетельствует о неизбежном процессе осмысления информации обучающимися, являются предпосылками формирования личностного знания.
Тенденция массовости высшего образования становится в явное противоречие с ориентацией на качество, ставя под сомнение традиционное понятие качества образования. Противоречивые сущности этих тенденций
проявляются в кризисе понятия «качество образования», формируя идею массового и элитного образования. Построение и развитие в вузах систем менеджмента качества, наличие которых на сегодняшний день является одним из аккредитационных показателей, выступает, кроме средства для уменьшения противоречия между массовостью и качеством образования, связывающим звеном между тенденциями демократизации и стандартизации в высшем образовании.
Таким образом, даже беглый взгляд позволяет увидеть те противоречия, на фоне которых идет трансформация образовательной системы России.
Сущность концепции менеджмента знаний выражается в ее двух основных функциях - управление знаниями и создание среды, стимулирующей обучение и инновации, порождение, деление, развитие знания.
В понимании различия терминов «управление» и «менеджмент» будем отталкиваться от следующего определения, как наиболее близкого нашему видению и соответствующего сущности современной организации или учреждения как социально-технической системы. Менеджмент - «совокупность искусства и науки, задача которых, во-первых, стимулировать людей и направлять, чтобы они действовали в рамках порученного им дела так же, как они поступали бы по собственной инициативе при условии понимания ими всех взаимосвязей, причин и последствий каждой конкретной ситуации; и, во-вторых, объединить деятельность всех людей внутри организации» [6, с. 50].
По сути, разницу в понимании терминов «управление» и «менеджмент» фиксирует Д. Макгрегор, анализируя подходы к мотивации сотрудников в соответствии с «теорией Х» и «теорией У». «Теория Х» основана на внешнем контроле, а «теория У» всецело полагается на самостоятельность работников и их самоконтроль. «Вся разница в том, что в первом случае с работниками обращаются как с детьми, а во втором - как с взрослыми» [7, с. 12]. Соответственно, развивая мысль автора, подытожим, что в первом случае может быть эффективно управление, во втором - менеджмент. Данная терминология, на наш взгляд, вполне адекватно применима по отношению к образовательному процессу в вузе.
Выделяется два подхода в менеджменте знаний - технологический (информационный) и персонифицированный (интуитивистский), которые, по своей сути, наблюдаются и в образовательном процессе. Крайними формами проявления их являются, с одной стороны, вариант дистанционного образования, полностью лишенный непосредственного общения субъектов образовательного процесса, и, с другой стороны, утрата самой сущности образовательного процесса - познания, приобретения знания, путем чрезвычайного увлечения в учебном процессе дискуссионными процедурами, не имеющими под собой серьезного научного базиса.
Основу технологического подхода составляют информационные техно-
логии, позволившие принципиальным образом преобразить все процессы, связанные с информацией и знаниями. Использование информационных технологий позволяет значительно сократить время поиска, обработки и обмена информации, увеличить объемы, улучшить удобство пользования любых процессов, связанных с информацией.
Информационный подход совмещает в себе тенденции информатизации, массовости, фундаментальности, непрерывности образования. Его реализация в образовательном процессе подводит к активному использованию элементов дистанционного образования в практике высшей школе, к пересмотру содержания и технологий. Освоение информационных технологий позволяет пользователю соучаствовать в полном жизненном цикле знания: приобретение, хранение, адаптация, распространение, генерация, и далее -коммерциализация. Целью данного подхода является формирование информационной компетентности студентов, их способности к эффективному использованию существующего и постоянно пополняющегося огромного массива информационных ресурсов. Информационный подход, вместе с тем, позволяет создать системы коммуникаций в рамках сети Интернет, значительно расширяющие образовательное пространство, добавляющие к образовательной среде и свойства инновационности. Современная образовательная среда становится не только информационно-образовательной, но инновационно-образовательной средой.
Персонифицированный подход в менеджменте знаний ориентирован на личностное знание (по определению М. Полани), уникальное, присущее определенному человеку и потому особо ценное. Этот подход совмещает в себе тенденции гуманизации образования, ориентацию на развитие личности и на качество жизни. Важным моментом в реализации подхода является создание условий для процессов преобразования: информация-знание и знание-информация; скрытое (неформализуемое) знание - явное (формализуемое) знание - скрытое («петля познания» И. Нонака, Х. Такеучи).
Созданию условий способствуют применение компетентностного подхо -да и активных образовательных технологий, создающих возможность моделирования коммуникации и деятельности в профессиональной среде, в ко -торой общение между профессионалами является одним из важнейших каналов обучения. Дело в том, что личностное знание, в общем виде, состоит из явного (формализуемого), неявного и культурного компонентов [8]. Непосредственно неявный компонент и сочетание его даже с определенным формализованным знанием является индивидуальным, уникальным. Присутствие неявного компонента в знании позволяет определять образовательный процесс как нелинейное взаимодействие его участников. Неявный компонент облекает формализованную основу знания в уникальное, личностное образование, подобно тому, как унифицированная конструкция путем добавления разнообразного декора трансформируется в индивидуальный
проект. Следует добавить о важности организационного (культурного) знания, возникающего в профессиональной среде и необходимого для осуществления «петли познания».
Таким образом, можно говорить о двух разноцелевых ветвях образования: в первой приоритетом ставится развитие навыков работы с информацией, умений разбираться в информационном пространстве и наиболее эффективным способом использовать информационные ресурсы; а во второй - развитие творческих способностей личности, ориентированной и способной на генерацию знаний. Таким образом, формируются две полюсные модели образовательного процесса: модель массового образования и элитного.
Концепция менеджмента знаний в ее применении к педагогике акцентирует внимание на совмещении, гармонизации этих двух, часто противоположных, направлений, имеющих в своей основе различные компоненты знания (формализуемые и скрытые). Навыки работы с информацией чрезвычайно важны в современном мире, но именно личностное (индивидуальное) знание становится особенно ценным при изобилии информации. Разнообразные вариации этих подходов переставляют акценты в целях и результатах образовательного процесса, естественно, системно влияя на все компоненты образовательной системы. Необходимость поиска той или иной формы синтеза подходов обозначилась достаточно четко.
Понимая под моделью образования «универсальный способ, с помощью которого осуществляется «запись», «интерпретация» и «передача» всечеловеческого опыта», Л. Н. Лесохина, между тем, развивает идею многофункциональности современного образования, в основе которого лежит гуманитарное знание [9]. Признание полифункциональности образования ведет к признанию его самоценности, автономности, способности к саморазвитию. Обеспечение «технологической» базы человеческой жизни - это лишь одна из глобальных проблем, решаемых образованием. Хотя именно эта идея лежит в основе традиционной образовательной парадигмы. В рамках индустриального общества она отвечала его потребностям, поэтому была актуальна и востребована. Измененная социальная практика все более актуализирует другие проблемы - «человекообразующие» и гуманистические.
К такому же выводу приходит Л. А. Микешина, утверждая, что «наука утрачивает свою жизненную значимость, поскольку забыт смысловой фундамент естествознания, человеческого знания вообще - «жизненный мир» как мир «субъектно-соотносительного», в котором присутствуют наши цели и устремления, обыденный опыт, культурно-исторические реалии, не тождественные объектам научного анализа» [10, с. 244].
Идею открытости и динамики образовательной системы поддерживает
Э. Н. Гусинский, рассматривая образование как подсистему личности, формирующуюся вместе с личностью. Путь образования он определяет как путь
индивидуализации, путь к себе: фигура образования формируется благодаря последовательности значимых встреч в соответствии с направленностью человека в целом, это путь к будущей человеческой ценности, которая, существуя лишь в интенции, направляет развитие [11].
Анализируя основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы, А. А. Вербицкий проводит сравнение учебной и профессиональной деятельности с точки зрения наполнения структурных блоков (используется структура деятельности по А. Н. Леонтьеву) [12]. При этом он справедливо отмечает, что в структуре деятельности нет информационного блока. Передача информации не является самоцелью любой деятельности, является лишь средством обеспечения возможности этой деятельности.
Таким образом, не отрицая ценности информации в образовательном процессе, наметился явный крен от социоцентрированного определения образования как воспроизводства опыта, интеллекта, духовности к человекоцентристскому определению, подразумевающему, прежде всего, развитие человека, становления его личностного знания.
Концепция менеджмента знаний органично совмещает в себе оба подхода. Преобладание одного или другого обусловлено спецификой области знаний и образовательного процесса, целевыми установками и множеством различных факторов, но в той или иной доле присутствуют оба. Каждый из подходов в менеджменте знаний призван решать определенные задачи в образовательном процессе. Концепция менеджмента знаний, на наш взгляд, олицетворяет новый виток, уже на более высоком уровне, развития идеи управления образовательным процессом. Объектом управления признаются не только формализуемые знания, механизмы работы с ними, но и та сфера образовательного процесса, которая ориентирована на неявные, скрытые знания, развивающие образовательное пространство до пространства нелинейного взаимодействия.
Библиографический список
1. Мелик -Гайказян, И. Методология моделирования структур элитного образования // Высшее образование в России / И. Мелик-Гайказян. - 2006. - № 11. -С.57-75.
2. Щедровицкий, П. Г. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн. 1 Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций. 1971. / Г. П. Щедровицкий; сост. Г. А. Давыдова. -М.: Восточная литература, 2005. - 463 с.
3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
4. Субетто, А. И. Квалитология образования / А. И. Субетто. - СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 220 с.
5. Пузанков, Д. В., Кузьмин Н. Н., Шехонин А. А., Тарликов В. А., Шавы-
кин В. А., Рябов В. Ф. Проблема оценивания результатов обучения при компетент-ностном задании требований к выпускнику вуза / Д. В. Пузанков // Материалы Х1 Сим. «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». - М.: ИЦПКПС, 2006. - 37 с.
6. Шленов, Ю., Бойцов Б., Азаров В. и др. Перспективы образования ХХ1 в. и качество жизни / Ю. Шленов // Стандарты и качество. - 2005. - № 5. - С. 72-74.
7. Макгрегор, Д. Человеческий фактор и производство / Д. Макгрегор // Психология управления. Хрестоматия. Учеб. пособие. - Самара: Изд. Дом «Бахрах - М», 2006. - 768 с.
8. Игнатьева, Е. Ю. О менеджменте знаний и неявном знании в образовании / Е. Ю. Игнатьева. - Высшее образование в России. - 2006. - № 12. - С. 36-41.
9. Лесохина, Л. Н. К обществу образованных людей... / Теория и практика образования взрослых / Л. Н. Лесохина. - СПБ.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. -273 с.
10. Микешина, Л. А. Философия познания. Полемические главы / Л. А. Мике-шина. - М.: Прогресс-традиция, 2002. - 624 с.
11. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода / Э. Н. Гусинский. - М.: Школа, 1994. - 184 с.
12. Вербицкий, А. А Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография / А. А. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.
13. Дорощук, Е. С. Технологическое обеспечение компетентностного подхода в процессе обучения студентов-журналистов культуре творчества // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 104 - 112
УДК 371.3
И. М. Мунасыпов
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Современные реалии развития российского общества предъявляют конкретные и достаточно жесткие требования к профессиональному уровню специалистов различных социальных областей. В этом плане проблема развития профессиональной компетентности будущего учителя трансформируется в одну из главных задач современного педагогического образования. Понятие «компетентность» весьма емкое и потому не определяет точной степени мастерства. Этот термин может использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации. В процессе реализации субъектов деятельности определенных практических навыков, ее можно определить довольно точно, используя те или иные критерии выполнения операций. Когда же компетентность определяется в профессии, то ей сложно дать четкую характеристику.
Д. Кучер отмечает, что компетентность может варьироваться в зависимо-
