CC BY
112
кин В. А., Рябов В. Ф. Проблема оценивания результатов обучения при компетентностям задании требований к выпускнику вуза / Д. В. Пузанков // Материалы Х1 Сим. «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». - М.: ИЦПКПС, 2006. - 37 с.
6. Шленов, Ю., Бойцов Б., Азаров В. и др. Перспективы образования ХХ1 в. и качество жизни / Ю. Шленов // Стандарты и качество. - 2005. - № 5. - С. 72-74.
7. Макгрегор, Д. Человеческий фактор и производство / Д. Макгрегор // Психология управления. Хрестоматия. Учеб. пособие. - Самара: Изд. Дом «Бахрах - М», 2006. - 768 с.
8. Игнатьева, Е. Ю. О менеджменте знаний и неявном знании в образовании / Е. Ю. Игнатьева. - Высшее образование в России. - 2006. - № 12. - С. 36-41.
9. Лесохина, Л. Н. К обществу образованных людей... / Теория и практика образования взрослых / Л. Н. Лесохина. - СПБ.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. -273 с.
10. Микешина, Л. А. Философия познания. Полемические главы / Л. А. Мике-шина. - М.: Прогресс-традиция, 2002. - 624 с.
11. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода / Э. Н. Гусинский. - М.: Школа, 1994. - 184 с.
12. Вербицкий, А. А Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография / А. А. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.
13. Дорощук, Е. С. Технологическое обеспечение компетентностного подхода в процессе обучения студентов-журналистов культуре творчества // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 104 - 112
УДК 371.3
И. М. Мунасыпов
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Современные реалии развития российского общества предъявляют конкретные и достаточно жесткие требования к профессиональному уровню специалистов различных социальных областей. В этом плане проблема развития профессиональной компетентности будущего учителя трансформируется в одну из главных задач современного педагогического образования. Понятие «компетентность» весьма емкое и потому не определяет точной степени мастерства. Этот термин может использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации. В процессе реализации субъектов деятельности определенных практических навыков, ее можно определить довольно точно, используя те или иные критерии выполнения операций. Когда же компетентность определяется в профессии, то ей сложно дать четкую характеристику.
Д. Кучер отмечает, что компетентность может варьироваться в зависимо-
сти от предлагаемой профессиональной услуги [1] и тогда не лишена оснований мысль, что, возможно, было бы целесообразней рассматривать компетентность как состояние, а не характерную черту.
Существуют различные подходы к определению компетентности специалиста. В классических работах Н. Ф. Талызиной отмечается, что специалист должен соответствовать трем группам задач: а) задачам, обусловленным особенностям научно-технического прогресса, - это знания и умения; б) задачам, обусловленным особенностям общественно-политического строя страны, - это научное мировоззрение, моральные качества, умение работать в общественных организациях, ориентация в политических событиях, культура специалиста; в) задачам, диктуемым требованиями профессии, - это умения вести исследовательскую работу; умения для решения практических задач; умение решать коммуникативные проблемы [2]. Эти задачи, с поправкой на современный социум, могут быть взяты за основу содержания профессиональной компетентности специалиста.
В российской профессиональной школе определению «профессиональная компетентность» посвящены работы многих педагогов как ученых, так и практиков (С. Я. Батышев, М. М. Поташник, В. А. Кальней, М. А. Чоша-нов и др.). Несмотря на достаточно существенное расхождение их взглядов на проблему, можно выделить то общее, что позволяет принять в качестве рабочего понятия «компетентность» достижение специалистом такого уровня профессиональных знаний, умений и опыта их применения на практике, которые позволяют ему решать задачи, выдвигаемые практикой и жизнью. Во всяком случае, компетентность специалиста предполагает, что он обладает как минимум «мобильными знаниями» и «критическим мышлением».
Компетентность педагога и других специалистов, работающих в области высшего профессионального образования, в настоящее время приобретает большую актуальность, обусловленную постоянной трансформацией социального опыта, реконструкцией образования, появлением авторских педагогических систем, изменением уровня запросов социума к специалисту. Модернизация педагогических систем на компетентностной основе отражает такой вид содержания учебных программ, который не сводится к когнитивно-ориентированным компонентам, а предполагает актуализацию целостного опыта решения жизненных проблем, развитие и реализацию ключевых, базовых и специальных компетентностей в познавательной, квази-профессиональной и профессиональной деятельности педагога [3]. Безусловно, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, - отмечает Б. Д. Эльконин - а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т. е. сведений)»
[4, с. 27].
Компетентность относится к категории многоаспектных и многозначных
понятий, следствием чего является наличие самых различных его определений и взглядов на специфику и условия ее формирования в разных педагогических системах. Реформирование технологической подготовки школьников, с учетом требований Концепции профильного образования определяет необходимость содержательных и организационных преобразований в системе подготовки современного педагога, поиска новых форм и методов на всех этапах работы - довузовском, вузовском и послевузовском. В этой связи подготовка компетентного специалиста выстраивается исключительно на основе реализации принципа непрерывного образования. Подготовка учителя технологии начинается в период общеобразовательного обучения в процессе формирования социальных представлений и общественных отношений, выработки жизненно значимых решений, включения в систему доп-рофессиональной подготовки и самостоятельной практической деятельности в ходе которых осуществляется формирование и развитие ключевых компетентностей. Обучение в школе предполагает формирование базовых знаний, умений, навыков, которые потребуются учащимся в их дальнейшей деятельности.
Период допрофессиональной подготовки предусматривает профессиональное самоопределение, развитие и обеспечение готовности выпускников школы к профессиональному обучению по выбранной специальности [5, с. 277]. Осуществление перехода от школьного к профессиональному обучению требует достижения эмоционально-волевой и компетентностной идентификации учащихся к продолжению образования.
Профессиональная деятельность учителя и, соответственно, характеристики профессиональной компетентности по специальности «Технология и предпринимательство» во многом определяется содержанием образовательной области «Технология» и уровнем ее усвоения учащимися. Учитель организует учебный процесс, учебно-познавательную деятельность учащихся на основе определенного содержания технологического обучения. Это содержание закрепляется в государственных образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях. На этапе профессиональное образование - технологическая подготовка представляет собой более сложную структуру. В результате сравнения подготовки в школе и в вузе необходимо отметить, что преемственность должна осуществлятся по нескольким направлениям, обеспечивающим всестороннее развитие личности.
Нами были изучены условия обучения на стыке таких резко отличающихся компонентов системы «школа и вуз» и разработан комплекс мероприятий, обеспечивающих ускоренную адаптацию студентов к новым условиям обучения. Для этого мы выделили основные связи в организации учебно-воспитательного процесса, пронизывающие как школу, так и вуз, воздействуя на которые возможно обеспечить успешный переход от одной системы обучения к другой.
В основу образовательной области «Технология» положено овладение учащимися способами приобретения знаний и умений по технологии преобразования материалов, энергии и информации, а не просто их усвоение. Основные задачи технологии в системе общего образования состоят в том, чтобы средствами трудовой подготовки способствовать трудовой социализации, социально-экономическому становлению учащихся, эффективной профессиональной ориентации в условиях рынка труда и профессий, приобщать учащихся к политехническому образованию, обучать инвариантным технологическим знаниям, умениям и навыкам и прикладным экономическим, экологическим знаниям, развивать познавательно-трудовую активность, профессиональную мобильность и обеспечивать формирование технологической культуры.
Поэтому особенность профессиональной подготовки учителя технологии заключается в разносторонности этого процесса. Он должен не только владеть всем комплексом знаний по каждому разделу программы «Технология», но и в соответствии с уровнем своей компетенции быть подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: учебно-воспитательной; социально-педагогической; культурно-просветительской; научно-методической; организационно-управленческой [8].
В плане подготовки учителя технологии мы особое внимание уделяем развитию специального личностного компонента, который в структуре профессиональной компетентности представлен конструкторско-технологическими умениями. Его значимость связана с разработкой конструкций, созданием конструкторской документации и технологией изготовления различных предметов, выполнением учащимися индивидуальных творческих разноуровневых проектов. Конструкторско-технологические умения характеризуют не только специальные профессиональные качества учителя технологии, но и определяют его способность гибко реагировать на изменяющиеся условия профессиональной деятельности.
Специфика подготовки учителя технологии проявляется в том, что творческий потенциал его личности формируется не только на основе психоло-го-педагогических и предметных знаний, но в первую очередь на основе новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы в исполнении своих профессиональных функций. В процессе формирования профессиональной компетентности учителя технологии решается социально-педагогическая задача, состоящая в том, чтобы подготовить студента к самостоятельной деятельности, в которой он мог бы реализовать свои творческие способности, применить полученные знания умения и навыки. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель технологии на основе анализа ситуаций и сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения.
Высшая профессиональная школа призвана сегодня выступать не только в качестве социального заказчика общеобразовательной школы, но и заинтересованного партнера и активного участника совершенствования подготовки школьников к получению профессии. В связи с этим, как справедливо отмечает А. Ф. Амиров, жизнеспособность и устойчивость высшей школы непосредственно зависит от перехода самой системы на инновационный вектор развития. Являя собой пространство инновационной деятельности, вуз тем самым задает инновационность процессам и субъектам образовательной деятельности [6].
Одним из важнейших условий развития инновационной деятельности в высшей школе является управление инновационными процессами на основе научно-методического проектирования, через которое актуализируются и реализуются цели методической работы в вузе и предопределяется характер ее функционирования и развития.
Наша исследовательская работа показала, что научно-методическое проектирование представляет собой деятельность, направленную на решение образовательных задач с высоким уровнем сложности, одной из которых является подготовка профессионально компетентного специалиста.
В педагогических исследованиях сформировалось единое мнение о инновационном процессе как целостной системе, которая подразделяется на четыре этапа, линейно сменяющих друг друга: создание (рождение новшества), освоение (опытное первичное осмысление новшества), использование (уровень внедрения и экспериментальной проверки на жизнеспособность новшества), трансляция (распространение новшества в других образовательных учреждениях). Приводимые исследователями характеристики организационной структуры управления раскрывают часто возникающие несоответствия, нарушающие логику отмеченной этапности - например, перескок от этапа создания новшества к этапу использования на практике без отслеживания результатов и условий [7, с. 73]. В этих условиях с особой остротой встает вопрос о возможности опережающего отражения образовательной деятельности, предвидения последствий используемых педагогических мер средствами проектирования.
В условиях модернизации высшего образования целевые проекты различного уровня (от локальных до масштабных) становятся эффективным средством управления, направленным на решение проблем развития и организации инновационных образовательных систем. Линейная составляющая управления инновационными процессами реализуется в деятельности учебно-методической комиссии технолого-экономического факультета, которая схематически представлена на рисунке. Прогнозируемое управление инновационными процессами возможно лишь при наличии достоверной и развернутой информации о ходе внедрения инноваций и их результатах. Сбор управленческой информации ведется по многим направлением образователь-
ного процесса и, в зависимости от достигнутого уровня, решаются организационные, контролирующие и корректирующие вопросы, изучаются, анализируются состояния и прогнозируются изменения.
Схема деятельности методической службы факультета по управлению инновационными процессами
И в этом случае научно-методическое проектирование выступает как важное организационно-педагогическое условие связанное, в первую очередь, с опережающим видением эффективных механизмов, средств и путей решения инновационных задач.
Организуя исследовательскую работу мы, в плане деятельности методической службы факультета, помимо основной задачи, связанной с реализацией инновационной деятельности решали ряд других, сопутствующих задач:
- анализ - оценка целевых программ обучения (федеральных, региональных, вузовских), представленных в концепциях и проектах развития образования;
- оказание конкретной методической помощи кафедрам и другим учебным подразделениям факультета, молодым преподавателям со стажем педагогической работы до 5 лет через деятельность структурного подразделения методической службы - Школы молодого педагога;
- организация широкомасштабной исследовательской деятельности в области инноваций в уровневом диапазоне от управленческого звена до студенчества, что делает факультет принципиально открытой для творчества системой, способной к самостоятельному неограниченному развитию.
- разработка технологии мониторинга инновационной деятельности с изучением возможностей решения обнаруженных проблем.
Однако и решение сопутствующих задач так или иначе было связано с проектной деятельностью, поскольку инновации обретают эффективность лишь в том случае, когда содержательная предметность инновации оптимально соединяется со всеми составляющими сложной вузовской системы. Наглядно такое соединение просматривается в проектах, пусть даже по-разному представленных.
Разнопредставленность проектов выражается не только в том, что проекты могут иметь вид чертежа, модели, описательного текста, графика, схемы. Проекты могут раскрывать различные стороны одного и того же педагогического явления - содержание, процессы, функции субъектов деятельности. Кроме того проекты могут отражать разноплановые и разноуровневые процессы, в нашем случае инновационные.
В рамках проекции инноваций на всю вузовскую систему, охватывающую не только образовательные, но и обеспечивающие процессы, мы выделяем три вида (уровня) инноваций - организационно-управленческие, цикловые (блочно-дисциплинарные) и локальные.
Организационно-управленческие нововведения мы рассматриваем как наиболее важную часть работы по преобразованию всей деятельности вуза. Говоря о процессе модернизации высшего образования все понимают, что эти процессы не стихийно осуществляющиеся, а представляют собой научно-обоснованную совокупность организационно-управленческих действий, приводящих систему в качественно иное состояние. Организационно-управленческие нововведения предполагают системные преобразования старой структуры управления, позволяющие не столько изменить ее основные параметры, сколько обеспечить ее функциональную направленность на современные требования с учетом актуальных образовательных концепций.
Объекты проектирования в вузе многочисленны и в таблице мы сделали попытку представить те проекты инновационной действительности, которые составили предметную область нашей исследовательской работы.
Как видно из таблицы, наиболее широкой представленностью отличаются цикловые и локальные инновации, которые непосредственно испытывают на себе противоречия между новыми требованиями к образовательному процессу и устаревшим способом ее организации. В перечне цикловых инноваций мы выделяем комплексные, затрагивающие одновременно содержание, формы и методы образовательной деятельности. Их проектирование предполагает предварительный анализ целесообразности или нецелесообразности старого, традиционного, а также проведение деятельности по прогнозированию ожидаемых результатов. Модифицирующие инновации обеспечивают не замену, а совершенствование методов и средств обучения. Ди-версификационные - направлены на улучшение структуры образовательного процесса. Интеграционные инновации способствуют достижению целостности образования (как содержания, процесса, так и результата) за счет
Объекты научно-методического проектирования
Объекты проектирования Формы представления проекта
Процессы модернизации в образовательной системе; Концепции; программы развития
Организационно-управленческие инновации; Устав вуза; коллективный договор; календарно-тематические планы мероприятий в масштабе вуза, факультета
Цикловые (блочно-дисциплинарные) инновации: - комплексные; - модифицирующие; - диверсификационные; - интеграционные; Концепции; планы; программы: авторские, рабочие, программы развития; расчетно-графические схемы
Локальные инновации: - комбинаторные; - инновации - дополнения Методические рекомендации и разработки; информационноаналитические материалы
использования межпредметных связей и преемственности между ступенями образовательной лестницы.
Локальные инновации обеспечивают функционирование отдельных структурных единиц педагогической системы и подразделяются нами на комбинаторные, направленные на комбинирование наиболее удачных форм, средств и методов обучения, и инновации - дополнения, направленные на дополнение традиционных педагогических средств и методов элементами нового.
Таким образом, наличие различных видов инноваций предполагает разработку типологических групп проектов, различных по уровню, степени обобщения, по смыслу и, соответственно, требующих разного подхода на стадии их разработки. Разработчикам важно учитывать и функциональную направленность самих проектов. В этом смысле наш опыт позволяет утверждать, что программы как вид проекта позволяют определить стратегические направления, концептуальные подходы и принципы построения образовательного пространства; проекты развития призваны определить условия совершенства организационных, содержательных, технологических, материально-технических, информационных, кадровых и других сторон деятельности вуза; модернизационные проекты направлены на совершенствование уже существующих структур, дающих «пробуксовку» в изменившихся условиях. Комплексные проекты сочетают в себе элементы других.
Основными направлениями развития профессиональной компетенции будущих учителей технологии в инновационном образовательном пространстве вуза, на наш взгляд, могут быть:
- создание системы подготовки специалиста на основе функциональ-
но-ролевых аспектов его профессиональной деятельности, т. е. по принципу модульного обучения приобретению готовности выполнения профессиональных действий;
- формирование базовых компетентностей будущих учителей технологии, в различных сферах деятельности и в соответствии предметов труда по разделам: «техника», «природа», «знаковая система», «человек», «художественный образ», «бизнес»;
- для расширения предметной подготовки учителя технологии необходимо предусмотреть в разрабатываемых новых государственных стандартах ВПО варианты с дополнительными программами подготовки. Структура действующего стандарта представляет взаимоисключающие и не гибкие схемы подготовки специалистов;
- введение в учебный план подготовки будущих учителей технологии проектной деятельности, как в качестве средства обучения, так и учебной дисциплины;
- совершенствование процесса профессионального становления учителя технологии и предпринимательства с учетом принципов непрерывного образования, предполагающих активное использование субъектами образовательной деятельности информационных технологий в процессе обучения и самостоятельной работы.
Развитие профессиональной компетентности будущих учителей технологии в моделируемом нами образовательном процессе сопровождается становлением профессионально значимых качеств педагога, обусловленных его профессиональной деятельностью, в ней же возникающие, становящиеся и совершенствующиеся, при условии включения их в жизненный процесс образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. 2-е изд., пере-раб. М.: Моск. психол. - социальный институт: Воронеж: Изд - во НПО «МОДЭК», 2003.
2. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина. - М.: Знание1986.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография // Под ред. проф. В. А.Козырева, проф. Н. Ф.Родионовой и проф. А. П. Тряпициной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 392 с.
4. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск. - 2002.
5. Серебренников, Л. Н. Комплексная технологическая подготовка школьников / Л. Н. Серебренников: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - 551 с.
6. Амиров, А. Ф. Стратегия инновационного развития современного вуза /
А. Ф. Амиров. // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 8. - С. 58-65.
7. Коржуев, А. В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А. В. Коржуев, В. А. Попков. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 300 с.
8. ГОС ВПО специальности 030600 - Технология и предпринимательство. -М.: 2005. - 23 с.
9. Третьяков, П. И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции пе-дагогов-руководителей как показатели качества образования // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 3. - С. 221 - 227.
УДК 378.06
В. В. Щербакова К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В последнее десятилетие в системе высшего образования происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [1; 2], чему способствовали актуальные проблемы жизни общества: сохранение демократичного и открытого общества; наличие многих языков и культур; экономические трудности, предполагающие обязанность повышать свою квалификацию. Все эти изменения социально-политической сферы требуют аналитических склонностей, и особенно способности и желания учиться всю жизнь. Таким образом, возникает объективная необходимость в новых стандартах оценки качества образования.
В начале 70-х гг. ХХ в. американскими исследователями было выдвинуто предложение «тестировать компетенцию/компетентность, а не интеллект» [3, с. 1-14; 4], которое и положило начало исследованию компетенции с педагогической точки зрения. Ориентация на «подручные» практические задачи (on-the-job-training) повышает качество кадров, приближая теоретическое образование к практике, акцентируя внимание на той части спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность и коммуникативность, потребность в саморазвитии, а также способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда. Однако достаточно часто акцент делается на получение профессионально важных знаний, а формированию умений, навыков и ценностных ориентаций уделяется гораздо меньше внимания.
Стоит признать, что узкопрофессиональная подготовка не отвечает требованиям времени и важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится «элементом общей культуры человека», и, соответственно, должно осуществляться по многим направлениям, включая в себя гуманизацию, фундаментализацию и технологизацию образования, его внешнюю и внутреннюю интеграцию, выражающуюся в
