CC BY
154
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2010. № 2 (8)
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© А. В. Капцов © И. М. Растебина
Капцов
Александр Васильевич
кандидат технических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления
Самарская
гуманитарная академия [email protected]
Растебина Ирина Михайловна психолог
помощник проректора по воспитательной работе и корпоративной культуре
Самарская
гуманитарная академия [email protected]
Рассмотрен системный поахоа созлания молели мотива лостижения учебной леятельности, позволяющий повысить валилность лиагностики опросниками на основе самоотчета. Показано, что прогностич-ность лиагностики мотивации стулентов млалших курсов выше, чем старших курсов.
Ключевые слова: системный подход, мотивация, учебная деятельность, ценности, личностные качества, потребности.
Если учащийся не уделяет необходимого для успешного обучения внимания учебе, то говорят, что у него нет мотивации к учебе. Однако при диагностике учебных мотивов может оказаться, что некоторый уровень мотивов учебной деятельности у него имеется. В этом случае считают, что его недостаточно, чтобы мотив перерос в усилия и побудил к деятельности. В то же время одногруппники с аналогичными результатами диагностики мотивов учебной деятельности учатся достаточно успешно в соответствии со способностями. Этот факт несовпадения результатов диагностики и объективной оценки успешности учащихся часто встречается практикующим в педагогике психологам. Причин этому явлению много. Одна их них — невысокая прогностическая валидность методик.
Д. Макклелланд утверждает, что заявления об общих намерениях в тестах на основе самоотчетов имеют небольшую «прогностическую» ценность [20, с. 219]. Например, такое утверждение: «Я хочу хорошо учиться»
ничего не говорит о детерминантах учебной деятельности человека. Необходимо знать развитость академических способностей, условия жизни, способствующие концентрации на учебе, а не на развлечениях, и т. п. [20]. С этим утверждением Д. Макклелланда нельзя полностью согласиться. Действительно, мотив учебной деятельности имеет множество источников, называемых им детерминантами. Однако если эти источники актуализируют мотив, то должны наблюдаться усилия и действия со стороны обучающихся. Проблема здесь скрывается, скорее всего, не в количестве источников мотива, а в их качестве. Источники мотива во времени могут быть стабильными, например, как личностные качества и ценности, хотя стабильность последних является достаточно относительной [16], и изменчивыми, например, как потребности. Поэтому между результатами тестирования, полученными в один момент времени, и реальными действиями обучающихся спустя некоторое время существуют различия.
Другим бесспорным фактором, снижающим валидность диагностики, является скрытая социальная желательность и намерение продемонстрировать ее. В итоге, как утверждает Д. Макклелланд, методики, выражающие сознательное намерение, обычно не являются надежным инструментом диагностики актуализированного мотива, так как представляют собой производную множества факторов, а не только силы мотива [20, с. 219].
Тем не менее, проективные методики диагностики, в результатах которых доля социальной желательности значительно меньше, являются скорее качественными, а не количественными методами исследования. Несмотря на ограничения, которые налагает метод психологических измерений на подлинную природу высших личностных образований, в том числе и мотивов учебной деятельности, разработка и применение психометрического подхода позволяет обогащать как психологическую теорию, так и практику. Следовательно, задача исследователей заключается в дальнейшем совершенствовании методик диагностики на основе самоотчета. Одним из путей повышения валидности метода исследования учебной мотивации, использующего психодиагностические методики, является применение системного подхода [1] в построении мотивационной сферы обучающихся.
Для рассмотрения явления как системы, прежде всего, необходимо установить элементы, составляющие систему, и взаимосвязи между элементами, которые, собственно говоря, и превращают совокупность элементов в саму систему [4].
Традиционно основу мотивационной сферы как системы составляют потребности личности, хотя принятие в качестве мотива потребности дает возможность получить ответ, почему осуществляется активность человека; принятие за мотив цели позволяет дать ответ, для чего (ради чего) проявляется эта активность; а принятие за мотив устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбрана именно эта цель, этот способ ее достижения [10] . Поэтому очевидно, что решение вопроса о сущности мотива как основания и побудителя активности человека возможно лишь при объединении существующих взглядов в единой и непротиворечивой концепции. Неслучайно Б. Ф. Ломов, В. А. Иванников, М. Ш. Магомед-
Эминов, Е. П. Ильин рассматривают детерминацию поведения и деятельности не разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции, т. е. мотив рассматривается как системное психологическое образование, имеющее соответствующую структуру (морфологию).
Структура мотивов многокомпонентна и имеет как горизонтальную, так и вертикальную составляющие [10, с. 117—118]. В горизонтальной структуре мотивов Е. П. Ильин выделяет три основных блока (рис. 1): потребностный блок, в который входят биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования («квазипотребности», по К. Левину); блок «внутреннего фильтра», состоящий из нравственного контроля, оценки внешней ситуации, оценки своих возможностей (знаний, умений, личностных качеств), предпочтений (интересов, склонностей, уровеня притязаний), и целевой блок, определяемый опредмеченным действием, потребностной целью, представлением процесса удовлетворения потребности. Все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербализованной или в образной форме, притом не все сразу. В каждом конкретном случае в каждом блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка один или несколько компонентов, соединенных между собой определенными взаимосвязями, представляющими соответствующую морфологию, т. е. строение и форму.
Рис. 1. Структура мотива [9, с. 117]
Вертикальная структура мотива может быть представлена одновременно несколькими компонентами в каждом блоке, например, согласно теории потребностей А. Маслоу, мотивы личности и соответственно уровень ее развития определяются иерархией потребностей [25]. Аналогичный вывод получен при исследовании ценностно-мотивационной сферы личности [24]. В теориях личности поведение определяется базисным набором свойств личности, при этом в классической «теории черт» постулируется независимый вклад каждой черты в прогноз поведения [27, с. 39], что позволило Р.Кеттеллу и его последователям получить множество линейных регрессионных уравнений эффективности разных групп профессионалов, протестированных с помощью теста 16РЕ.
В то же время многие отечественные психологи рассматривают детерминацию деятельности и поведения человека одновременно совокупностью мотивов [10, с. 120]. Истинная полимотивация, по мнению Е. П. Ильина, имеет место при достижении человеком отдаленной цели, например, в процессе учебной деятельности, которая направляется долговременной мотивационной установкой. Учебная деятельность или какая-либо другая связана с рядом частных деятельностей, каждая из которых побуждается и обосновывается частными по отношению к общей направленности пове-
дения мотивами. Они как бы встроены в общий мотив и, являясь относительно самостоятельными психологическими образованиями, способствуют достижению конечной цели [10, с. 122].
Рассмотренная сложность и многокомпонентность мотива как психологического образования создает ряд проблем как для диагностики мотивов [10], так и для разработки методов их формирования [23]. Создать психодиагностическую методику, позволяющую с высокими психометрическими характеристиками выявить структуру мотива, на сегодняшний день не удается, хотя отдельные компоненты диагностируются с приемлемыми для научных и практических целей надежностью и валидностью [3]. Исключением является опросник мотивации учебной деятельности студентов, созданный в Самарской гуманитарной академии О. А. Чаденковой [26] и позволяющий диагностировать пять мотивов учебной деятельности и пять источников этих мотивов, тем самым давая возможность исследователю получать простейшую структуру мотивации.
Не дожидаясь, пока будут разработаны отечественные психодиагностические методики с высокими психометрическими характеристиками [7] для оценки мотивов учебной деятельности (в первом томе Ежегодника профессиональных рецензий и обзоров [7] таких методик нет), используя системный подход и известные методики для диагностики мотивов и их компонентов, уже сейчас можно исследовать структуру мотивов.
Целью данной работы являлось изучение структуры мотивов учебной деятельности. Объектомисследования являлись мотивы учебной деятельности, а предметом исследования — системный подход в изучении мотивов учебной деятельности.
Гипотезы исследования: 1) структура мотивов учебной деятельности студентов состоит из потребностей, личностных качеств, способностей и личностных ценностей; 2) за время обучения в вузе структура мотивов учебной деятельности изменяется от преобладания личностных качеств и потребностей на младших курсах к преобладанию личностных ценностей на старших курсах.
Методикаисследования
Изучение мотивов учебной деятельности является частью программы психологического мониторинга [13, 17], который проводится ежегодно на всех курсах и факультетах очной формы обучения Самарской гуманитарной академии силами психологической службы вуза. В начале учебного года студенты по расписанию учебного отдела диагностируются следующими методиками:
1) тест структуры интеллекта Р. Амхауэра (сокращенная форма) [6];
2) личностный опросник Р. Б. Кеттелла 16РЕ форма С [21];
3) опросник мотивов учебной деятельности студентов О. А. Чаденко-вой [26];
4) тест личностных ценностей АНЛ [18];
5) вопросник учебной активности студентов А. А. Волочкова [5].
Кроме перечисленных методик, в зависимости от задачи исследования используются и другие методики, например, методика актуальных потребностей [14], опросник смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева и другие.
Первичные данные по всем методикам получаются в результате компьютерной обработки бланков ответов студентов. Учитывая то, что данные опросников на основе самоотчета подвержены искажениям, после первичной обработки данных осуществлялась отбраковка испытуемых, которые в шкалах достоверности допустили превышения пороговых значений. Поскольку психологический мониторинг проводится в один день (продолжительность 60-90 минут), то в качестве оценки можно использовать шкалы достоверности любой из используемых методик. Нами использовались шкала социальной желательности и шкала безразличных ответов теста АНЛ [15]. В итоге выборка испытуемых уменьшилась на 16% студентов. Вторичная обработка осуществлялась с помощью пакета StatSoft БТАИБИСА 6,0 (корреляционный и регрессионный анализ).
В данной статье рассмотрены результаты исследования, проведенного в 2009 и 2010 годах (объем выборки, представленный к интерпретации, составил 417 человек).
Результатыисследования
Рассмотрим некоторые результаты исследования структуры мотива достижения в учебной деятельности студентов, поскольку в полимотивированности учебной деятельности этот мотив представляет собой ведущую роль. Корреляционный анализ мотива достижения и личностных ценностей студентов с первого по четвертый курсы показал, что значимых взаимосвязей не имеется, т.е. личностные ценности не являются источниками мотива достижения учебной деятельности, что косвенно свидетельствует о невысокой зрелости испытуемых. В то же время личностные ценности чаще всего не являются источником мотива на младших курсах [2], однако, не выполняя мотивационной функции, личностные ценности могут выполнять оценочную функцию [9], сущность которой заключается в участии ценностей в выборе личностью из множества альтернативных потребностей, интересов, возможных переживаний и путей их реализации. Исследования [12] показали, что оценочная функция личностных ценностей в структуре мотива может превышать роль потребностей как источника мотива. Поэтому с помощью множественного регрессионного анализа была определена взаимосвязь между мотивом достижения в учебной деятельности и личностными качествами и ценностями одновременно (таблица 1).
Из таблицы 1 видно, что количество факторов, взаимосвязанных с мотивом достижения учебной деятельности студентов, достаточно многочисленное (в среднем составляет 8-10 факторов из двух сфер: личностных качеств и ценностей). В таблице не представлена когнитивная сфера, диагностируемая тестом Р.Амтхауэра, а также специально в вычислительном эксперименте не участвовала потребностная сфера, которая значительно увеличила бы количество факторов, связанных с мотивом. Тем не
Таблица 1
Нормированныезначениякоэффициентоврегрессии(р<0,05)
уравнениймотивадостиженийвучебнойдеятельностивзависимости
отличностны1хкачествиценностей^=151чел.,2010г.)
1 курс 2 курс 3 курс 4 курс
девушки юноши девушки юноши девушки юноши девушки
А -0,20 -0,20 0,48
B -1,05
C -0,58 1,05 0,81 1,05 0,81 -0,73
E -0,32 -0,32 -0,47 -0,39
F 0,32
G 0,49 0,42 0,42 0,15
H 0,30 -0,11 -0,11 -0,66
L -0,68 0,35 0,35 -0,82
M -0,35 0,17 0,17 0,84
N 0,87 0,87 0,52 -0,57
O 0,73 -0,73
Ql 0,95 0,39
Q2 0,74 -0,17 0,65 -0,17 0,65 0,16 0,39
Qз -1,28 0,37
Q4 0,4 0,4
Цма 0,33 -0,07 0,33 -0,07
Цдух -0,72
Цдос 0,22 0,22 -0,27
Цпре 0,83 0,64 0,64 0,35
Цкре -0,65 -0,29
Цвз 0,10
Цинд -0,48 -0,33 0,54 -0,33 0,54
Цсам -0,26
D 0,985 0,999 0,999 0,999 0,999 0,999 0,999
P 0,0003 0,005 0,002 0,005 0,002 0,003 0,005
п 33 21 19 21 19 15 23
где А — Q4 — личностные качества по Кеттеллу; ценности: Цма — материального благополучия; Цдух — духовной удовлетворенности; Цдос — достижения; Цпре — престижа; Цкре — креативности; Цвз — взаимодействия; Цинд — индивидуальности; Цсам — саморазвития; Б — коэффициент детерминации; р — уровень значимости модели; п — количество испытуемых.
менее, видна неравномерность распределения количества факторов по курсам обучения и по полу испытуемых, например, юноши четвертого курса имеют четыре фактора, а однокурсницы: — 17. На наш взгляд, это может привести к тому, что вероятность появления студентки с максимальным уровнем мотива достижения меньше, чем такой же студента. Статистические расчеты показали, что действительно количество студентов с максимальным уровнем мотива достижения среди девушек статистически значимо меньше, чем юношей, на четвертом курсе. В таблице 1 отсутствуют данные исследования студентов первого и пятого курсов, так как значимых линейных взаимосвязей не выявлено. Скорее всего, на пятом
курсе мотив достижения становится не столько актуальным (среди студентов бытует ошибочное мнение, что со старших курсов уже не отчисляют) и вместо него более актуальным становится мотив познания (в иерархии мотивов он выходит на первое место в конце четвертого курса), либо взаимосвязь многочисленных факторов и мотива достижения присутствует, но носит явно нелинейный характер и значительно различается в зависимости от типологических особенностей студентов.
Содержательный анализ данных таблицы 1 показывает, что портрет студентки первого курса, стремящейся к конкретным результатам, содержит, прежде всего, радикализм (фактор Q1 16РЕ), характеризующий личность наличием интеллектуальных интересов, аналитичностью мышления. Однако обращает на себя внимание факт, что радикализм затем не встречается в таблице 1 на других курсах обучения. В то же время интеллектуальная сфера студенток характеризуется практичностью (фактор М 16РЕ), которая в сочетании с волевыми качествами, такими как совестливость (фактор О 16РЕ), смелость и активность (фактор Н 16РЕ) действительно могут способствовать достижению успехов в учебной деятельности. Слабым звеном в портрете студентки первого курса является эмоциональная сфера, представляющая собой эмоциональную неустойчивость (фактор С 16РЕ) и склонность к чувству вины (фактор О 16РЕ), тревожность. Факторы аксиологической сферы в мотиве достижения достаточно противоречивы, например, с одной стороны, наблюдается низкий уровень ценности индивидуальности, присущий людям, стремящимся к конформности и замкнутости, а с другой стороны — нонконформизм как личностное качество (фактор Q2 16РЕ).
На втором курсе, как и на третьем, в портрете девушек, нацеленных на результат, начинает преобладать проницательность (фактор N 16РЕ), которая для юношей станет движущим фактором только на четвертом курсе. Желания быть независимой, самой принимать решения становятся психологически непротиворечивыми, т. к. выражено личностное качество «нонконформизм» (фактор Q2 16РЕ), подкрепленное высоким уровнем ценности индивидуальности. Еще одним штрихом в портрете студенток является выраженная эмоциональная устойчивость (фактор С 16РЕ), характеризующая их как эмоционально зрелых, выдержанных, работоспособных.
На этом фоне юноши, обучающиеся на втором и третьем курсах, имеют некоторые особенности, отличающие их от сокурсниц. Прежде всего, это обособленность/отчужденность (фактор А 16РЕ), согласующаяся с низким уровнем ценности индивидуальности, являющиеся достаточно редким явлением на специальностях гуманитарного направления, в отличие от студентов инженерного профиля [21]. Как следствие, в портрете студентов выражены подозрительность (фактор Ъ 16РЕ), завистливость. А если учесть, что мотив достижения юношей взаимосвязан с мечтательностью (фактор М 16РЕ), ценностью престижа и высокой значимостью материального благополучия, то можно сказать, что молодые люди, скорее всего, декларировали высокий уровень мотивации достижения при тестировании, который в итоге вряд ли будет реализован. Вершиной дек-
ларативного заполнения опросника мотивации учебной деятельности являются студентки четвертого курса (таблица 1), которым присущи мечтательность (фактор М 16РЕ) и недоверие к авторитетам (фактор Q1 16РЕ), эмоциональная неустойчивость (фактор С 16РЕ) и неуверенность в себе (фактор О 16РЕ), сдержанность и робость (фактор Н 16РЕ) и высокое стремление к признанию, уважению и одобрению со стороны других (ценность престижа).
Таким образом, на основании исследования (таблица 1) можно увидеть некоторые тенденции в психологических портретах студентов, стремящихся к достижению конкретных результатов в учебной деятельности на различных курсах. На младших курсах высокий уровень мотива достижения учебной деятельности подкрепляется необходимыми для его реализации личностными качествами и ценностями в основном прагматической направленности, при этом в структуре личности присутствуют некоторые противоречия между личностными характеристиками и аксиологической сферой. На втором и третьем курсах в структуре личности девушек происходит гармонизация внутренних противоречий. К четвертому курсу как у юношей, так и у девушек высокий уровень мотива достижения, недостаточно подкреплен личностными характеристиками и составляющими аксиосфе-ры, что, скорее всего, может свидетельствовать о декларативности получаемых результатов тестирования.
Для сравнения приведем результаты аналогичного исследования, выполненного в 2009 году (таблица 2).
Данные, приведенные в таблице 2, имеют сходство с аналогичными данными таблицы 1, например, также одним из факторов мотива достижения остается отчужденность (фактор А 16РЕ), присущая юношам первого и третьего курсов, а также девушкам третьего и четвертого курсов. Иногда — эмоциональная устойчивость (фактор С 16РЕ) у девушек третьего и четвертого курсов и совестливость (фактор О 16РЕ) у юношей второго курса.
Однако наблюдаются и отличия, например, беспечность (фактор Е 16РЕ) и расслабленность (фактор Q4 16РЕ), что являются характеристиками студентов, не располагающими к систематической планомерной учебной деятельности. В результате потенциально в студентах присутствует внутренний конфликт между желанием и возможностью достижения результата, что в свою очередь отражается как на отношении к учебной деятельности, так и на взаимодействии с сокурсниками и преподавателями.
Таким образом, из сравнительного анализа данных таблиц 1 и 2 следует, что мотив достижения учебной деятельности студентов имеет множество источников, причем их состав и количество варьируются в зависимости от курса обучения, года обследования и пола студентов.
С целью уменьшения вариативности факторов мотива достижения учебной деятельности выборка испытуемых была объединена в две группы: студенты младших (первый и второй) и старших (третий и четвертый) курсов (таблица 3).
Таблица 2
Нормированныезначениякоэффициентоврегрессии(р<0,05)
уравнениймотивадостиженийвучебнойдеятельностивзависимости
отличностны1хкачествиценностей^=182чел.,2009г.)
1 курс 2 курс 3 курс 4 курс
юноши девушки юноши юноши девушки юноши девушки
А -0,85 0,26 -0,47 -0,37 0,19 -0,50
B -0,69 0,25
C -1,31 0,43 0,45
E 0,59
F 1,16 0,60
G -0,64 0,19
H -0,38
I 0,23
L -0,14 0,03 -1,07
M -0,67 0,24 0,35
N 0,18 1,57 -0,52 -0,12
O 1,24 -0,10 0,47 0,42
Ql -0,73 0,12 -0,42
Q2 0,68 -0,22
Qз -0,86 -0,10
Q4 -1,20 -0,05
Цма 0,36
Цдух -0,69 0,81 1,75
Цпре -0,35 -0,48 -0,66
е & 0,07 -0,86
Цвз 0,28 -0,87 0,52 0,84
Цинд -0,84
Цсам 1,21 0,28
D 0,999 0,999 0,999 0,959 0,481 0,999 0,509
P 0,004 0,0007 0,0009 0,0008 0,003 0,0008 0,011
N 19 33 21 22 35 18 34
где А — Q4 — личностные качества по Кеттеллу; ценности: Цдух — духовной удовлетворенности; Цкре — креативности; Цвз — взаимодействия; Цсам — саморазвития; Б — коэффициент детерминации; р — уровень значимости модели; п — количество испытуемых.
Из таблицы 3 следует, что при объединении испытуемых в две группы (младшие и старшие курсы) уменьшилось количество факторов, взаимосвязанных с мотивом достижения, при этом возросла нелинейность взаимосвязи (в таблице отсутствуют девушки младших курсов 2009 года обследования, скорее всего, из-за нелинейности исследуемой зависимости студенток второго курса, и юноши 2010 года по аналогичной причине). В качестве примера нелинейности на рисунке 1 приведена зависимость мотива достижения студентов младших курсов 2010 года обследования.
Как видно на рис. 1, зависимость имеет две экстремальные точки: максимум при высоком уровне выраженности проницательности (фактор
Таблица 3
Нормированныезначениякоэффициентоврегрессии(р<0,05)
уравнениймотивадостиженийвучебнойдеятельностивзависимости
отличностны1хкачествиценностей^=251чел.)
где А удовле Младшие курсы Старшие курсы Цдух — духовной ия; Цсам — само-мости модели; п — инимум при ми-
2009 лич^о^ст^ы е качест009 пи ке ттеЛЛУ; 2Це0^лUCl,И.
“деіУїШйт — ьношти ^ВуШк^ вЬтношвз аиевушїиств
Аразвит ш; Б — к оэффициег т -04ерм инации; р 1 “-0,у"в 5ень значи
(Количе ство испы туемых. 0,35
™ 0,59
Сг ,ивидуа.
Н£ИМНё. ,ны--0,3(^на чениях их фак шЦов9 а также локаёьиы й максимум при ости личностной 1 узкий диапазон >ов не позволили а достижения, а
Бредне и прони: цатедвьрос' ли-0]9 і ві лсоком У ф(054! зы]-а,Ж5ен1
ЭДеннос ти. К сож халез^ию, гаранич енность ( )бъема зыборки І
Мредсі авёе&ых : в (вййбор хе-°3й&ч ениИ исс ледуемі їх фактор
йпреле лить хар >актерист 'ГК10,5Миі гимума то-^]4тЄи ия -0,?^1гив
иіт0і?<4 таблице 3, можно пользуемый для х данных, полу-й — получаемые от включения в га-анализа вмес-^ся использовать
Л 0 5знде
Цдух озвращая сь к анал изу рез ультатов п-рибв0ед енных в 1
ЦК^ ь, что М ножестве ■їньіи р егрессио: ініи а: іал_из,4 ис
їЦірабс тки, чре: змерно чу гвстівите лен к к ачеству исходны
Цаемы ^ после ' :ест0]3&ваі иЯ, ,5с4 с дноИ сто роЬЫ2 а с друга
В.оэфф ицие^йтыт реГ^і^з'Ссии Йг9^ о ■Щ°И0їер емйійои зависят
ї^одеді • т00024Х ПЄ^мЄнН іт-0,00їо, том]УТ67р и т°ове Пещи1 6 ме
то МП эжествеи 1 33 :юго регр 40 Іессиоїш 75 1 Єго ' анаё 36 иза к ре 42 Комсндуег
обычный корреляционный анализ [19]. Однако вычисление парного коэффициента корреляции может приводить к серьезным искажениям из-за взаимосвязанности коррелируемых факторов, которыми являются в нашем случае личностные качества по Р.Б.Кеттеллу и ценности [11]. Мно-
4
&
02
Рис 1. Зависимость мотива достижения учебной деятельности студентов младших курсов от ценности индивидуальности и проницательности (2010 г.)
жественный регрессионный анализ оперирует же с частными коэффициентами корреляции, в которых отсутствует влияние взаимосвязанности переменных [8, с. 250].
Особо надо отметить взаимосвязь составляющих интеллекта по Р. Амтхауэру с мотивом достижения, не вошедшую в таблицы 1 и 2. Установлено, что только на младших курсах существует прямо пропорциональная связь гуманитарного интеллекта и мотива достижения юношей (в = 0,25 при р < 0,05) и обратно пропорциональная взаимосвязь с математическим интеллектом как юношей, так и девушек. Что же касается юношей и девушек старших курсов, то в этой категории испытуемых, как ни парадоксально, высокую мотивацию достижений декларируют студенты с низким гуманитарным интеллектом (в = -0,30 при р < 0,02), правда, с высоким пространственным интеллектом (в = 0,23 при р < 0,03).
Для сравнения мотива достижения в учебной деятельности рассмотрим студентов 1 курса (контрольная группа), обучающихся на инженерной специальности одного из ведущих вузов г. Самара (таблица 4).
Из сравнения данных таблиц 1, 2 и 4 можно увидеть, что большое влияние на первом курсе оказывают доверчивость (фактор Ъ 16РЕ) и конформность (фактор 02 16РЕ) у юношей. А для девушек, наряду с проницательностью (фактор N 16РЕ), характерны мягкосердечность, нежность (фактор I 16РЕ). В целом, портрет студента, стремящегося к результативности
Таблица 4
Нормированныезначениякоэффициентоврегрессии(р<0,05)
уравнениймотивадостиженийвучебнойдеятельностивзависимости
отличностны1хкачествиценностей^=84чел.,2009г.)
Характеристики 1 курс
юноши девушки
А -0,04
Б 0,20
О -0,45
I 0,75
Ь -1,26
м 0,04
N 0,50
О 0,18
СЪ 0,10
Q2 -0,93 0,10
04 0,15
Цдух 1,24 0,32
Цма 0,23 -0,15
Математич. интеллект 0,07
Гуманитарный интел. 0,57
Б 0,999 0,999
Р 0,006 0,003
п 34 50
где А - Q4 — личностные качества по Кеттеллу; ценности: Цдух — духовной удовлетворенности; Цма — материального благополучия; Б — коэффициент детерминации; р — уровень значимости модели; п — количество испытуемых.
учебной деятельности инженерной специальности, похож на потрет свер-стников-гуманитариев, хотя и имеются отличия в аксиосфере будущих инженеров. А именно: присутствуют ценности духовного удовлетворения и материального благополучия, которые у студенток находятся в гармонии между собой в пользу морального выбора, а у студентов — в противоречии [22], что может приводить к внутреннему конфликту и снижению мотивации [18]. Следует отметить еще одну особенность, присущую студентам инженерной специальности, — это достаточно большое количество отбракованных испытуемых в связи с превышением допустимого уровня показаний по шкале социальной желательности (у юношей — 30% от общего количества обследованных, а у девушек — 37%).
Вышоды
В результате проведенных исследований установлено:
1) для повышения прогностической валидности диагностики мотива достижения учебной деятельности желательно, кроме определения уровня мотива, диагностировать основные факторы, являющиеся источниками мотива, а затем, используя системный подход, формировать модель мотива, определяя взаимосвязи между элементами;
2) основными факторами мотива достижения студентов как гуманитарных, так и инженерных специальностей являются личностные качества;
3) количество факторов, взаимосвязанных с мотивом достижения, достаточно большое и вариативно в зависимости от курса и специальности обучения, пола студентов, времени обследования;
4) факторы, входящие в модель мотива студентов младших курсов, способствуют регулярной и систематичной учебной деятельности, следовательно, прогностичность модели выше по сравнению с аналогичной моделью студентов старших курсов, которая носит более декларативный характер;
5) при построении модели мотива достижения учебной деятельности необходимо обязательно отбраковывать данные по критериям достоверности получения диагностической информации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Барабанщиков В. А, Носуленко В. Н. Системность. Восприятие. Общение. — М. : Институт психологии РАН, 2004. — 480 с.
2. Безумова, Л. Г. Социально-психологические факторы соотношения и изменения личностных ценностей и потребностей студентов: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. — Саратов, 2009. — 24 с.
3. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб. : Питер Ком, 2009.
4. Волкова В. Н, Денисов А. А. Основы теории систем и системного анализа. — СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2003. — 520 с.
5. Волачков, А. А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. — Пермь : Перм.гос.пед.ун-т., 2007. — 376 с.
6. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. — СПб. : Питер Ком, 1999. —
368 с.
7. Ежегодник профессиональных рецензий и обзоров. Методики психологической диагностики и измерения / под ред. Н. А. Батурина, Е. В. Эйдмана. — Челябинск : Издательский центр ЮУрГУ, 2010. — Т. 1. — 293 с.
8. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов. — М. : МПСИ, 2002. — 336 с.
9. Журавлева, Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. — 335 с.
10. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб. : Питер, 2000.
11. Капцов, А. В. Взаимосвязь эмоциональной и аксиологической направленности личности // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». — 2006. — ц 4. — С. 66—72.
12. Капцов, А. В. Жизненные ценности как детерминанты морфологии и силы мотива в структуре личности // Известия Самарского научного центра РАН: Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2002. — С. 137—143.
13. Капцов, А. В. Концепция мониторинга педагогического процесса в высшей школе // Педагогический процесс как культурная деятельность : матер. и тезисы докладов 3-й Международной науч.-практ. конф. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2000. — С. 41—42.
14. Капцов, А. В. Методика для диагностики актуальных потребностей личности // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2008. — ц 2. — С. 59—70.
15. Капцов, А. В. Повышение валидности психологической диагностики //Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Психология». — 2006. — ц 2(5). — С. 188—193.
16. Капцов, А. В. Представления личности о структурной модели собственной аксиосферы // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России: матер. III Всерос. науч.-практ. конф. / общ. ред. А. В. Капцова — Самара : Сам-ЛюксПринт, 2010. — С. 29—36.
17. Капцов, А. В. Проблемы профессионального и личностного развития студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2005. — ц 1. — С. 64—77.
18. Карпушина Л. В., Калиов А. В. Психология ценностей российской молодежи. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. — 252 с.
19. Корнилов С. А, Корнилова Т. В. Мета-аналитические исследования в психологии // Психологический журнал. — 2010. — Том 31. — ц 6. — С. 5—17.
20. Макклелланд, Д. Мотивация человека. — СПб. : Питер, 2007. — 672 с.
21. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / под ред. А. В. Капцова, В. И. Кичигина. — Самара : СамГАСА, 2003. — 316 с.
22. Семенов, В. Е. Современная российская полиментальность и ментальные типы молодежи //Ментальность российской провинции: сб.материалов IV Всероссийской конф. по исторической психологии российского сознания. — Самара : Изд-во СГПУ, 2005. — С. 159—163.
23. Сидоренко, Е. В. Мотивационный тренинг. — СПб. : Речь, 2002.
24. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. — Самара : Изд-во «Самарский университет», 2001.
25. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. — СПб. : Питер ; М. : Смысл, 2003.
26. Чаденкова, О. А. Опросник мотивации учебной деятельности студентов: руководство по применению. — Самара : Самар. гуманит. акад, 2004.
27. Шмелев, А. Г. Психодиагностика личностных черт. — СПб. : Речь, 2002.
