CC BY
229
УАК 159.9
ВЗАИМОСВЯЗЬ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМИ УРОВНЯМИ САМОРЕГУЛЯЦИИ*
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
Капцов Александр Васильевич кандидат технических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления Самарская
гуманитарная академия e-mail: [email protected]
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Архитектурно-строительный институт
Самарский государственный технический университет e-mail: [email protected]
В статье прелставлены результаты лонгитюлного иссле-лования взаимосвязи показателей шкалы акалемической мотивации (опросник ШАМ Т. О. Горлеевой), стиля саморегуляции (метолика ССПМ В. И. Моросановой) и личностных ценностей (метолика АНЛ4.5 А. В. Капцова) стулентов технического вуза с их срелним баллом в сессию. Выявлены взаимосвязи акалемической мотивации с акалемической успешностью. С помошью метолики перекрестно-отсроченной корреляции установлено влияние практичности, мотивированности, потребности в планировании, программировании на срелний балл в зачетно-экзаменационную сессию. Выявленные взаимосвязи имеют различия от пола обу-чаюшихся. Описан опыт применения мелиаторной молели через ввеление блока межфакторного взаимо-лействия «неуверенность в себе — ценность сферы образования в сочетании с показателем программирования — срелний балл сессии».
Ключевые слова: академическая мотивация, взаимосвязь, личностные ценности, медиаторная модель, саморегуляция, студент, шкала.
Системы профессиональной подготовки специалистов в России постоянно совершенствуются. Главным критерием качества образования в высшем образовании по-прежнему остается востребованность выпускников на рынке труда и их дальнейшая личностная и профессиональная успешность, основы которой закладываются во время обучения в вузе.
* Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ № 15-06-10399.
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2016. No 2 (20)
Понимание успешности обучения в вузе зависит от позиции, с которой рассматривается это понятие: социологической, педагогической, психологической. С точки зрения социологической роли образовательные учреждения способствуют более или менее успешной социализации личности, вхождению в мир культуры, освоению образцов поведения в обществе, системы ролей и общественных статусов. Образовательный процесс реализуется на макроуровне (общество, вуз) или на уровне социальной значимости образования для отдельной семьи или личности [25].
Педагогические условия успешности в вузе сводятся, по мнению В. А. Якунина, к внутренним (учебная успешность, активность, самостоятельность, академическая успеваемость) и внешним (управление и организация учебного процесса в вузе, темпы роста профессионального мастерства и др.). Педагогическими критериями успешности становятся способность усвоить материал, предлагаемый учебным заведением, и демонстрация своих знаний и навыков [27].
С точки зрения психологических критериев под успешностью обучения часто подразумеваются положительная динамика личностного развития, удовлетворенность образовательным процессом и результатами, позитивная самооценка. Так, О. С. Ионина связывает академическую успешность, отражающуюся в балльной оценке (отметке) уровня учебных достижений с ощущением удовлетворенности своими успехами, осознанием собственной значимости, авторитетности [6].
В последнее время в высшем образовании в связи с внедрением компе-тентностного похода успешность обучения рассматривается как результат овладения компетенциями. Результат выражен в констатации способности обучающихся применять знания и умения, осуществлять необходимые действия на рабочем месте, которые ведут к получению определенного результата (продукта) деятельности или являются содержательным наполнением процесса трудовой (профессиональной) деятельности [18].
Адаптация ФГОС 3++ к Профессиональным стандартам, которая должна быть закончена к июлю 2017 года, предусматривает изменение содержания компетенций, особенно профессиональных (ПК), которые будут формироваться исключительно на основе соответствующих профессиональных стандартов и рекомендаций профессионального сообщества для выполнения определенных квалификацией трудовых функций и действий. Будут изменены и показатели оценки компетенций в направлении комплексности, исключая механическое сложение результатов оценки отдельных знаний или умений. Показатели усвоения знаний при этом могут быть сформулированы через описание действий, отражающих работу с информацией, выполнение различных мыслительных операций: воспроизведение, понимание, анализ, оценка [23].
При условии компетентностного характера оценочных средств допустимо воспользоваться общепринятой шкалой академической успеваемости (от «неудовлетворительно» как отсутствие освоенности порогового уровня компетенции до «отлично» как освоение продвинутого уровня компетенции). К тому же нельзя отрицать связь академических достижений для дальнейшей жизни выпускников и их успешности в профессиональной сфере [1, с. 98]. Это делает поиск факторов, обусловливающих академические достижения с точки зрения предсказания успешности обучения, актуальным.
Естественно, что при определенном уровне когнитивных особенностей студент эффективнее усвоит компетенции, носящие в целом интегральный характер. Однако по мнению Т. О. Гордеевой и Е. Н. Осина, во многих случаях важным для успешного обучения оказываются не только когнитивные способности и уровень интеллекта, но и личностные и мотивационные особенности, отвечающие за их успешное использование [2].
Характер и конкретное содержание задач, которые ставит перед собой субъект, определяют ценности [14]. Анализ доминирующих ценностей важен для распознания ведущих мотивов, регулирующих деятельность и поведение субъекта [3, с. 132], в том числе в образовательной сфере.
На примере школьных экзаменационных тестирований (ГИА и ЕГЭ) В. И. Моросановой и соавторами было показано, что наибольшего успеха в их прохождении достигают учащиеся, обладающие достаточным уровнем мотивации и развитой системой саморегуляции [21].
У студентов с высоким средним баллом в сессию (4,5 и выше) выявлены значимые взаимосвязи с индивидуально-стилевыми особенностями саморегуляции (оценкой результатов, самостоятельностью и общим уровнем саморегуляции) по сравнению со студентами с удовлетворительной успеваемостью, у которых не выявлено закономерностей. На примере школьных экзаменационных тестирований было показано, что наибольшего успеха достигают учащиеся, обладающие достаточным уровнем мотивации, развитой системой саморегуляции. В личностной структуре студентов с низкой успешностью обучения регуляторные качества и показатели самоорганизации (самостоятельность, планирование, самоконтроль) выражены слабее [20, с. 149—150].
Связь «самоконтроля как личностно-мотивационного ресурса успешности обучения» со средним баллом в сессию установлена в [4, с. 51]. Роль в успешности обучения таких регуляторных качеств, как самостоятельность выдвижения целей и способность к планированию подчеркивается Т. О. Гордее-вой [3, с. 138—140], роль самоорганизационных процессов (самоконтроль, самооценивание) отмечается Т.А. Дворниковой [5].
Заметим, что предикторы успешности обучения представляют собой сложные системы детерминационных связей, требующие для анализа специальных методов, например, медиаторного аналаза. Так, В. И. Моросанова в [22] показывает, что осознанная саморегуляция может выступать медиатором, опосредствующим взаимосвязи различных (но не всех) когнитивных и личностных особенностей с академическими достижениями учащихся. В исследовании Д. А. Леонтьева [15] рассматриваются многоуровневые модели взаимодействия с неблагоприятными ситуациями. На примере личностных предикторов со-владающего поведения О. В. Митина показывает, что психологические характеристики, рассматриваемые последовательно как предиктор и как медиатор запускают или опосредуют механизмы поведения [16].
Наиболее перспективны для изучения предикторов успешности обучения лонгитюдные исследования, однако до сих пор они мало представлены в отечественной практике высшего образования. Поэтому нами была поставлена цель исследования — выявление взаимосвязей успешности обучения (на примере академической успеваемости) с академической мотивацией, личностны-
ми качествами и ценностями у студентов с различной степенью сформирован-ности у них саморегуляции. Объект исследования — уровень успешности обучения (на примере среднего балла в сессии), предмет — особенности взаимосвязей показателей шкалы академической мотивации, среднего балла в сессии, саморегуляции, личностных качеств и ценностей студентов.
Гипотезы исследования:
— особенности осознанной саморегуляции определяют выраженность шкал академической мотивации студентов и их успешность обучения;
— эмпирическая модель успешности обучения включает в себя личностные ценности, качества, показатели осознанной саморегуляции и академической мотивации студента и имеет половые различия;
— ценностная и регуляторная система находятся во взаимодействии с выделением общего латентного фактора.
Методика проведения исследования
Эмпирическое исследование проводились в 2015-2016 году на выборке студентов инженерных специальностей технического вуза. Первое измерение диагностируемых психологических характеристик проходило во 2 семестре 1 курса, второе измерение — во 2 семестре 2 курса в рамках психологического мониторинга учебного процесса по разработанной под руководством А. В. Капцова методике [24, с. 75—79]. Вслед за Т. О. Гордеевой, мы изучили роль предикторов успешности обучения до сдачи сессии [3, с. 190].
Для участия были отобраны студенты, принимавшие участие в обоих измерениях (всего 58 человек, из них 31 юноша), отсутствующие в одном из исследований были исключены из анализа. Данные об академической успеваемости участников исследования анализировались путем вычисления среднего балла по результатам их обучения в зачетно-экзаменационной сессии.
Диагностика академической мотивации студентов проводилась одноименным опросником ШАМ [1, с. 108—109], определяя шкалы внутренней мотивации (МП — познавательной мотивации, МД — мотивации достижения и МС — мотивации саморазвития), внешней мотивации (МУ — мотивации самоуважения, МИ — интроецированной мотивации, МЭ — экстернальной мотивации) и шкалы амотивации. Для ответов на вопросы студентам предлагалась 5-балльная шкала от варианта «совсем не соответствует», оцениваемой в 1 балл, до «полностью соответствует» (5 баллов). В данной методике не выделены уровни выраженности шкал, а также нет перевода в стандартную шкалу, поэтому нами использовались сырые баллы ответов.
Личностные качества определялись с помощью опросника Р. Кеттелла 16РБ (форма С). Особенности структуры личностных ценностей оценивались тестом аксиологической направленности личности (АНЛ, вариант 4.5 [10]). Выраженность личностных ценностей как отношения субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту оценивалась в баллах от 1 (категорически неприемлемо) до 7 баллов (очень важно), переводимых далее в стены. Оценка ценностей коллективности Цколл, духовного удовлетворения Цдух уд, креативности Цкреат, жизнедеятельности Цжизнед, достижений Цдост, традиций Цтрад, материального благополучия Цмат бл и индивидуальности Цинд в данной ме-
тодике дополняется вычислением значений противоречивости ценностей как математической разности значений в сырых баллах попарно противоположных ценностей [8; 11].
Для исследования уровня осознанной саморегуляции использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) [19, с. 54—56]. Утверждения опросника построены на универсальных жизненных ситуациях, не имея связи со спецификой учебной деятельности, что отвечает характеру пилотажного исследования по выявлению наиболее общих закономерностей. Оценка осознанной саморегуляции включает оценку показателей планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности с вычислением общего уровня саморегуляции [19, с. 56]. Высокие показатели общего уровня саморегуляции свидетельствуют о большей самостоятельности, гибкости и адекватности реакций на изменение условий, более осознанном выдвижении и достижении цели. Человек легче овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.
Для выявления когнитивной составляющей личностных ценностей студентов использовалась методика диагностики самосознания Ф. А. Фенигстай-на, М. Ф. Шайера и А. Х. Басса (перевод и русскоязычная адаптация В. В. Знакова) [7, с. 229]. Исследования В. В. Знакова [7, с. 231] показали, что корреляция с общей шкалой самосознания свидетельствует о логичности и согласованности во времени поведения субъекта. В противоположность когнитивной составляющей способность субъекта решать экзистенциальные проблемы и отвечать на фундаментальные вопросы бытия оценивалась по взаимосвязи личностных ценностей студентов с ответами на опросник смысложизнен-ных ориентаций (СЖО Д. А. Леонтьева).
Проверка нормальности распределения исследуемых психологических характеристик показала (с помощью критерия Shapiro-Wilk при p > 0,05), что все шкалы опросника ШАМ, за исключением шкалы амотивации, имеют нормальный закон распределения. Также нормальность распределения характерна показателю самостоятельности и общему уровню осознанной саморегуляции в первом и втором измерениях, значениям ценности образования, материального благополучия в первом измерении, значениям противоречий ценностей «духовное-материальное» (Пр2) и ценностей «процесса — результата» (Пр4) в первом измерении, и противоречия ценностей «креативность-традиции» (Пр3). Поэтому для подтверждения гипотезы в отношении этих характеристик использовались параметрические методы (корреляционный анализ по Пирсону, дисперсионный анализ ANOVA/MANOVA). Остальные распределения исследуемых переменных отличаются от нормального, поэтому воспользовались непараметрическими методами (критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ по Спирмену).
Для выявления ортогональной структуры ценностно-регуляторной сферы личности студентов использовался факторный анализ метод главных компонент с варимакс нормализованным вращением, а также иерархический анализ косоугольных факторов.
Для выявления причинно-следственных закономерностей в лонгитюдном исследовании нами использован методический прием приближения к причинному выводу в виде перекрестно-отсроченной корреляции [26, с. 456], который уже был использован в аналогичных исследованиях для выявления детерминант различных психологических факторов [11]. Направленность изменений диагностировалась путем сравнения взаимосвязи переменных со сдвигом во времени. Если на одной и той же выборке провести измерение двух характеристик (переменной А и переменной В) в разные моменты времени (первое измерение (А4 и В4) раньше, чем второе (А2 и В2)), а затем определить их взаимосвязи, то преобладание одного из коэффициентов корреляции А1В2 или В1А2 , как отмечает Т. В. Корнилова, говорит нам о «сохранности причинных отношений во времени» [26, с. 456].
В данном исследовании переменной «А» являлись личностные качества (методика Р. Кеттелла 16РБ), ценности (методика АНЛ) и показатели осознанной саморегуляции (методика В. И. Моросановой), а переменной «В» — средний балл в зачетно-экзаменационной сессии как критерий успешности обучения, освоения ряда общекультурных и профессиональных компетенций.
Статистическая обработка полученных в исследовании данных проводилась с использованием пакета статистических программ БТАТКТГСА 10.0.
Результаты исследования
Рассмотрим психологический портрет студентов, принявших участие в исследовании. На 1 курсе юноши характеризуются как более суровые, жесткие (фактор I 16 РБ, медиана 3 стена), у них более выражено противоречие Пр4 ценностей «жизнедеятельности — результата» в сторону «результата» (медиана разности равна -4). На 2 курсе у них более конкретное мышление (фактор В 16 РБ, медиана 3 стена), остается суровость (фактор I 16 РБ, медиана 4 стена), более выражено планирование (медиана 7 баллов) и более высокий уровень общей осознанной саморегуляции (медиана 32 балла) по сравнению с девушками (медиана 28 баллов).
Девушки на 1 и 2 курсе менее уверены в себе (фактор О 16 РБ, медиана 8 стенов). У них преобладает на 2 курсе ценность коллективности (медиана противоречивости равна 2) по сравнению с юношами у которых ценность индивидуальности (медиана противоречивости равна -2). У девушек более высокое стремление к развитию своих способностей (шкала саморазвития ШАМ, медиана 14 баллов) по сравнению с юношами (медиана 12 баллов). Возможно, именно эти факторы (коллективность и мотивация саморазвития) служат компенсаторными факторами, «побеждающими» тревожность, которая может служить препятствием для успешности в деятельности, в том числе и учебной [13]. Между тем, отмечаются значимые различия в более высокой академической успеваемости девушек по подавляющему числу дисциплин как на 1 курсе, так и на 2 курсе, как в дисциплинах гуманитарного характера (иностранный язык, философия и др.), так и специальных технических дисциплинах (геодезия, геология, механика грунтов, архитектура зданий, основы строительных конструкций и др.).
В ряде исследований [2; 3] подчеркивается вклад в успешность обучения особенностей академической мотивации. Проведенный нами корреляционный анализ (по Спирмену) действительно показал взаимосвязь среднего балла зачетно-экзаменационной сессии с такими показателями опросника ШАМ, как шкалы достижений (r = 0,31), саморазвития (r = 0,42), самоуважения (r = 0,28) и интегральная шкала академической мотивации (r = 0,39). То есть, с высокой успеваемостью взаимосвязано стремление добиваться максимально высоких результатов, к развитию своего потенциала и повышению самооценки за счет достижений в учебе. Констатация на другой выборке через значительный временной промежуток результатов, полученных в исследованиях Т. О. Гордеевой [3], подтверждают тот факт, что, несмотря на изменения в сфере высшего образования, академическая мотивация по-прежнему остается важным стабильным предиктором успешности обучения в широком смысле слова [17].
Роль учебной мотивации дополняется взаимосвязями среднего балла успеваемости в сессию с личностными качествами и ценностями. На 1 курсе высокая академическая успешность присуща обучающимся с абстрактностью мышления (фактор В, r = 0,26), мягкосердечностью (фактор I, r = 0,36), самодостаточностью (фактор Q2, r = 0,28) и напряженностью (фактор Q4, r = 0,31). На 2 курсе сохраняются эти же факторы, кроме фактора Q2, вместо которого появляется тревожность (фактор О, r = 0,33) и значимость окружающих людей (ценность коллективности, r = 0,28). Взаимосвязей с показателями осознанной саморегуляции для всей выборки не отмечается.
В зависимости от пола обучающихся выявлены следующие взаимосвязи. У юношей средний балл в сессию на 1 курсе взаимосвязан с такой шкалой ШАМ, как саморазвитие (r = 0,40), а также с личностными качествами шизотимии (фактор А, r = -046), практичности (фактор М, r = -0,38) и самодостаточностью (фактор Q2, r = 0,58) и показателями осознанной саморегуляции планирования (r = 0,47), программирования (r = 0,47) и общего уровня саморегуляции (r = 0,44). На 2 курсе у юношей с высоким баллом успеваемости в сессию преобладают ценность материального благополучия по сравнению с ценностью духовной удовлетворенности (ценностное противоречие Пр2, r = -0,41). Как мы видим, у юношей с успешностью обучения связаны практичность, понимание выгод и конкретных шагов их получения.
У девушек со средним баллом на 1 курсе не выявлено взаимосвязей, а на 2 курсе высокий балл успеваемости в сессию связан с низкой способностью к моделированию (r = -0,40) и застенчивостью (фактор Е, r = -0,46), что может быть объяснено сложным нелинейным характером взаимосвязей и особенностями вуза (технические специальности).
Так как в методике мониторинга учебного процесса опросник ШАМ используется впервые, а также незначительны исследования взаимосвязи шкалы академической мотивации с личностными ценностями и показателями саморегуляции, приведем взаимозависимости для данной выборки (таблица 1).
Таблица 1
Взаимосвязь личностных качеств, ценностей и саморегуляции с показателями шкалы академической мотивации
(корреляционный анализ по Спирмену, р < 0,05 выборка 58 чел, 1 курс)
Факторы Академическая мотивация (шкалы ШАМ)
Позн ания Дости жений Самораз вития Самоува жения Интрое кции Экстерн альная Амоти вация Общ ая
качества (16 РП А -0,34 -0,27
О 0,38 0,33 0,46 0,26 0,34
I 0,33
Р1 -0,27
* § Образов.* 0,54 0,35 0,44 0,27 -0,28 -0,36
Общ. дея* 0,26 -0,27
Личностные ценности Ц колл* 0,34 0,29
Ц дух уд* -0,28
Ц креат 0,34
Ц жизнед* 0,46 -0,28
Ц достиж* 0,31 -0,28
Цмат благ 0,31 0,31
Ц инд -0,28
ч а к В 2 Програм 0,31 -0,31 -0,26
Гибкость -0,36 -0,36
Самостоят -0,33
* — экзистенциальная составляющая ценностей
Как следует из таблицы 1, стремление к познанию нового связано с высоким нормоконтролем, романтичностью, ценностью сферы образования, ценностью окружающих людей, творчества, жизнедеятельности, подверженностью мнениям и оценкам других людей. Добиваться высоких результатов в учебе свойственно студентам с высоким нормоконтролем, ценящих образование и умеющих продумывать свои действия. Мотивация саморазвития выражена у студентов с высоким нормоконтролем, ценящих образование и для которых значимы окружающие люди. Собственная значимость высока у студентов с высоким нормоконтролем, ценящих сферы общественной жизни и образования, а также с высокой ценностью результатов своего труда и материального благополучия. Отметим, что отсутствие потребности продумывать алгоритмы своих действий не способствует успешности ни ради повышения своей самооценки (шкала интроекции), ни ради престижной работы (шкала экстернальности). Это может быть связано с выборкой исследования, т. к. испытуемыми были студенты 1 курса.
В целом можно сказать, что как для внешней, так и внутренней мотивации присущи взаимосвязи с личностными качествами, ценностями и показателями саморегуляции. Обращает на себя внимание достаточно большое количество личностных ценностей, которые относятся к экзистенциальной составляющей аксиосферы. В то же время к когнитивной составляющей аксиосферы всей выборки студентов относится только ценность коллективности, которая одновременно является и экзистенциальной составляющей. По мнению В. В. Знакова, именно ценности экзистенциальной составляющей аксиосферы являются в большей степени мотивирующими поведение субъекта [7, с. 56].
Присутствие во взаимосвязях четырех шкал академической мотивации и общего значения высокого нормоконтроля в данной выборке может быть связано с проявлением широко социального мотива долженствования («раз я учусь, то положено» познавать новое, саморазвиваться и пр.).
Результаты проведенного корреляционного анализа вполне объяснимы и свидетельствуют о валидности применяемых диагностических методик. В том числе, в приводимых результатах валидизации и надежности [1] нет сведений о связях с аксиосферой личности, которые логично присутствуют в полученных нами результатах. Особо заметны отрицательные связи шкалы амотива-ции с личностными ценностями, в самом деле, отсутствие интереса и осмысленности учебной деятельности проявляется у людей ценностно-маргинальной типологии — мало ценящих себя, жизненную активность, творчество. Видимо этим же объясняется и множество взаимосвязей с ценностью сферы образования, не противоречащих диагностическому конструкту опросника ШАМ.
К тому же, как нам кажется, подтверждаются результаты исследований психологических предикторов учебной деятельности, полученные в последних исследованиях В. И. Моросановой, по которым осознанная саморегуляция может выступать медиатором, опосредствующим взаимосвязи различных (но не всех) когнитивных и личностных особенностей с академическими достижениями учащихся [22].
Это подтверждение мы находим в следующем. Дисперсионный анализ, в котором зависимой переменной выступают шкалы академической мотивации, а независимой - показатель по шкале «Самостоятельность» и общий показатель осознанной саморегуляции, не дал результатов. То есть нельзя утверждать, что осознанная саморегуляция как в целом, так и по отдельной шкале самостоятельности определяет академическую мотивацию в данной выборке. Дисперсионный анализ, в котором зависимой переменной выступают шкалы академической мотивации, а независимой — особенности проявления ценностного противоречия (амбивалентность и преобладание в сторону той или иной из противоположных ценностей), не выявил статистически значимых закономерностей. То есть особенности ценностного соотношения противоречий в данной выборке не определяют особенности академической мотивации как по отдельным шкалам, так и в целом.
Методический прием перекрестно-отсроченной корреляции позволил выявить для исследуемых показателей частные закономерности, свойственные успешности обучения в вузе. Для дальнейшего корреляционного анализа были отобраны те личностные качества, ценности и показатели саморегуляции, которые имеют взаимосвязи со средним баллом зачетно-экзаменационной сессии на 1 или 2 курсах.
Результаты перекрестно-отсроченной корреляции для всей выборки представлены в таблице 2.
На повышение успеваемости влияет развитие абстрактного мышления (А4В2 по фактору В 16PF), скорее всего, это связано с метапредметным характером оценивания результатов обучения, и поэтому эрудированному, сообразительному студенту чаще легче получить высокую оценку.
Таблица 2
Взаимосвязь личностных ценностей и качеств со средним баллом в сессию
(перекрестно-отсроченная корреляция по Спирмену, выборка 58 чел)
А В КОРРЕЛЯЦИИ
фактор зависимая А, В, А2В2 В1В2 А1А2 А1В2 А2В1
Личностные средний
ценности и балл
качества
В 16PF 0,26 0,27 0,62 0,25 0,32 0,16
I 0,36 0,42 0,62 0,65 0,38 0,40
O 0,25 0,34 0,62 0,67 0,33 0,29
Q2 0,28 -0,01 0,62 0,42 0,18 0,11
Q4 0,31 0,27 0,62 0,37 0,29 0,26
Ц колл* 0,09 0,28 0,62 0,58 0,15 0,16
* — экзистенциальная составляющая ценностей
Равнозначные по силе взаимосвязи (А4В2 и В4А2) между исходным и конечным уровнем неуверенности в себе (фактор О) и проявлениями суровости — романтичности (фактор I) со средним баллом в сессии не позволяют говорить об их причинности. Действительно проявление неуверенности в себе может быть различно. Одним студентам это помогает, и беспокойство приводит к тому, что они первыми стараются сдать отчетные работы, больше стараются, готовятся к сессии. Другим же студентам излишняя самоуверенность может помешать успешности обучения. Средний балл, в свою очередь, влияет на неуверенность в себе. Стремление к ожидаемому студентом высокому баллу может порождать тревожность.
Показатели коммуникативного характера (личностная черта «социабель-ность — самодостаточность» фактор Q2 и ценность коллективности) имеют значимые взаимосвязи между исходными и конечными своими значениями (А4А2), при этом нет взаимовлияний со средним баллом в сессию, то есть взаимоотношения с группой не влияют на средний балл в сессии.
Ценность коллективности, несмотря на то, что относится к экзистенциальной составляющей аксиосферы, не оказывает влияния на средний балл в летней сессии второго курса. Вероятная причина этого факта заключатся в том, что срок перекрестной корреляции в полтора года оказался слишком большим. Наши исследования динамики аксиосферы студентов выявили сменяемость актуальных личностных ценностей на протяжении всего обучения в вузе [9, с. 170], поэтому к моменту сдачи зачетно-экзаменационной сессии на втором курсе состав экзистенциальной составляющей аксиосферы студентов мог измениться, что требует уточнения в дальнейших исследованиях.
Понятно влияние напряженности, мотивированности (А1В2 по фактору Q4) на повышение успеваемости в современных условиях внедрения активных и интерактивных методов обучения, в том числе и оценивания их результатов. Естественно, что собранность и энергичность, способствующие успешности любой деятельности, проявляются и в учебе. В то же время близка к статистической достоверности и обратная закономерность: у выше успеваю-
щих возрастает неуверенность в себе, как следствие, тревожность, возможно отражающиеся на психологическом здоровье студентов.
Результаты перекрестно-отсроченной корреляции отдельно для юношей представлены в таблице 3.
Таблица 3
Взаимосвязь личностных ценностей и качеств со средним баллом в сессию
(перекрестно-отсроченная корреляция по Спирмену, юноши, выборка 31 чел)
А В КОРРЕЛЯЦИИ
фактор зависимая А,В, А2В2 В1В2 А1А2 А1В2 А2В1
Личностные средний
ценности и балл
качества
А -0,46 0,15 0,46 0,51 0,04 -0,33
М -0,39 -0,03 0,46 0,40 -0,50 -0,25
02 0,58 -0,06 0,46 0,49 0,24 0,33
Ц Пр2 -0,22 -0,42 0,46 0,39 -0,02 -0,34
Планирование 0,48 0,31 0,46 0,58 0,28 0,26
Программир 0,48 0,31 0,46 0,37 0,65 0,00
Общ. уровень саморегуляции 0,44 0,26 0,46 0,59 0,51 0,10
В таблице 3 нам кажется важными влияние личностных и регуляторных характеристик на средний балл успеваемости в сессию (А4В2 по фактору М 16РР, программированию и общему уровню саморегуляции). Практичность, потребность продумывать свои действия и развитие стиля саморегуляции с возможностью компенсации препятствий достижению цели влияют на повышение успешности обучения юношей.
Неоднозначно проявляются такие качества, как отчужденность (фактор А 16РР), самодостаточность (фактор Ц2) и потребность в планировании. Имея взаимосвязи выраженности этих характеристик на 1 и 2 курсе (А1А2) и со средним баллом на 1 курсе (А1В1), на 2 курсе значимые связи со средним баллом не проявляются. Может быть, изменяются механизмы и способы достижения учебных целей, а может быть, это обусловлено изменением ценностного отношения к образованию за год обучения [12]. Так, развитие ценностного противоречии Пр2 в направлении материального благополучия повышает средний балл успеваемости на втором курсе. Взрослея, юноши начинают больше задумываться о прагматической составляющей своей жизни, стремясь удовлетворить свои материальные интересы не за счет результатов обучения, а счет других жизненных сфер, например, профессии или увлечений.
Заметим, что в данной выборке выявлены как прямые влияния среднего балла успеваемости на личностное развитие студентов, так и обратные. Это подтверждает важность для обучающегося получаемых учебных результатов [6] с одной стороны, а с другой стороны констатирует различную значимость для студентов самой сферы образования и результатов обучения.
Обратим внимание на устойчивость взаимосвязей успеваемости в сессию (В1В2) для юношей, девушек и в целом по выборке. Это, по всей вероят-
ности, говорит о том, что, несмотря на различные варианты опосредствования личностными качествами, ценностями, особенностями саморегуляции, академическая успешность является предсказуемой величиной и может быть использована для управления учебным процессом.
Для выборки девушек проведение перекрестно-отсроченной корреляции не представилось возможным, так как у них средний балл сессии на 1 курсе не имеет взаимосвязей с анализируемыми психологическими характеристиками. При этом, как мы упоминали выше, у девушек статистически значимо более высокая успеваемость по сравнению с юношами. Вполне возможно, у девушек механизмы достижения учебных целей различны, поэтому единые взаимосвязи отсутствуют. Ко второму курсу начинают прослеживаться некоторые закономерности: средний балл сессии на 2 курсе у девушек взаимосвязан с отсутствием доминантности (фактор Е, г = -0,46) и способности к моделированию (г = -0,41). Вероятно, плоды своего учебного труда девушкам в техническом вузе легче получить, не выделяясь среди юношей и не задумываясь о перспективах, т.е. в зависимости от ситуации.
Возможно два объяснения полученных результатов влияния личностных ценностей и компонентов саморегуляции. Во-первых, личностные ценности и регуляторные компоненты в подавляющем большинстве случаев участвуют совместно либо как факторы единой ценностно-регуляторной сферы личности [13], либо как отдельные факторы двух сфер, хотя и взаимосвязанных. Тогда перед исследователями встает задача изучения структуры ценностно-регуляторной сферы студентов. Во-вторых, факторы ценностно-регуляторной сферы могут оказывать непосредственное влияние на академическую успеваемость или опосредованную.
Рассмотрим динамику структуры ценностно-регуляторной сферы студентов с учетом их академической успеваемости (средний балл в экзаменационной сессии) за один год исследований. В таблице 4 приведена ортогональная факторная структура студентов-юношей на первом и втором курсах.
Из таблицы 4 видно, что структура ценностно-регуляторной сферы содержит по три ортогональных фактора на первом и втором курсах с общей дисперсией соответственно 55,8% и 62,6%.
На первом курсе первым фактором (факторный вес 3,417) является объединенный фактор описывающий ценность достижения и развитость представлений об условиях их достижения. Если учесть, что достаточно высоким факторным весом в этом фактора является гибкость, то можно утверждать, что данный фактор описывает мотивацию достижения и способы ее реализации. Академическая успеваемость представлена в факторе, но уровень ее невысокий. Второй фактор (факторный вес 2,79) в большей степени отражает установки первокурсников на обучение в вузе, а именно приоритет коллективности и духовного начала юношей при высоком уровне активности студентов, т.е. он представляет собой характеристику только ценностной сферы личности. При этом академическая успеваемость выражает отрицательный полюс фактора, показывая тем самым стремление не столько к учебе, сколько к успешности в самой студенческой жизни. Зато третий фактор (факторный вес 2,153) описывает основные факторы успеваемости юношей — это умение поставить перед собой цель и разработать способы ее достижения. Для повышения объяснительной мощности
полученных результатов был проведен факторный анализ с косоугольным вращением, в результате которого в латентные факторы вошли еще ценности креативности и индивидуальности, но первый и второй факторы для первокурсников находятся в пространстве под углом около 29 градусов, а на втором курсе — 34 градуса (таблица 5).
Таблица 4
Факторная структура ценностно-регуляторной сферы личности студентов
(юноши, 31 чел)
Компоненты ценностно-регуляторной сферы Первый курс Второй курс
Ф 1 Ф 2 Ф 3 Ф 1 Ф 2 Ф 3
Ц коллективности 0,128 0,841 -0,109 0,757 0,067 0,356
Ц дух.удовлетвор. 0,195 0,756 -0,083 0,741 0,296 0,221
Ц креативности 0,486 0,330 -0,098 0,775 0,113 -0,125
Ц жизнедеятельн. 0,221 0,713 -0,406 0,834 0,338 -0,151
Ц достижения 0,749 0,255 -0,182 0,676 0,506 -0,023
Ц традиций 0,518 0,611 -0,158 0,832 0,130 0,284
Ц матер. благопол. 0,542 -0,429 -0,501 0,219 0,659 0,305
Ц индивидуальн. 0,660 0,260 -0,244 0,585 0,402 0,019
Планирование 0,012 -0,238 0,763 -0,137 0,241 0,785
Моделирование 0,710 -0,003 0,225 0,197 0,461 0,582
Программирование 0,496 0,049 0,690 0,162 0,672 0,306
Оценка 0,436 0,182 0,116 0,115 0,696 0,044
Гибкость 0,627 0,106 0,103 0,161 0,740 0,110
Самостоятельность -0,119 -0,097 0,394 -0,636 0,447 0,062
Сред. балл в сессию 0,414 -0,303 0,550 0,092 0,038 0,624
Вес фактора 3,417 2,790 2,153 4,494 3,043 1,843
Дисперсия 0,228 0,186 0,144 0,300 0,203 0,123
Таблица 5
Значения коэффициентов корреляции между косоугольными факторами ценностно-регуляторной сферы студентов (юноши)
Первый курс Второй курс
Ф 1 Ф 2 Ф 3 Ф 1 Ф 2 Ф 3
Ф 1 0,505 0,141 0,46 0,23
Ф 2 0,505 -0,323 0,46 0,59
Ф 3 0,141 -0,323 0,23 0,59
Из таблицы 5 видно, что факторы 1 и 2 в действительности представляют собой совместное ценностно-регуляторное действие, которое подтверждается выделением из трех первичных факторов и одного вторичного. При переходе анализа факторной структуры к студентам второго курса (таблица 4) следует обратить внимание, что приоритет переменных в структуре ценностно-регуля-торной сферы изменяется в пользу личностных ценностей. А именно первый фактор стал по уровню более мощным (факторный вес 4,49), чем был на первом курсе и характеризует только ценностную сферу, а второй и третий факторы -регуляторную сферу совместно с академической успешностью. Однако при переходе к косоугольному вращению (таблица 5) видно, что угол между вторым и третьим факторами на втором курсе составляет 34 градуса, что говорит о совместности действия ценностей, регуляторных компонентов и успеваемости. Это подтверждается наличием вторичного фактора, сочетающего переменные ценно-стно-регуляторной сферы.
Переходя к рассмотрению структуры ценностно-регуляторной сферы девушек на первом и втором курсах (таблица 6), обращает внимание, прежде всего, отсутствие взаимосвязи академической успеваемости на первом курсе с факторами ценностно-регуляторной сферы.
Состав первого фактора (факторный вес 3,916) в ценностно-регуляторной сфере девушек, отличающийся от однокурсников-юношей, определяется приоритетом ценностей коллективности, индивидуальности, достижений характеризует ценностную сферу личности, а второй фактор (факторный вес 2,056) — компонентам саморегуляции. И только третий фактор (факторный вес 2,035) на одном полюсе характеризует воспитанность и приверженность культуре девушек, а на отрицательном полюсе на уровне тенденций — успеваемость.
На втором курсе у девушек произошло усиление данной закономерности. Это видно из состава второго фактора (факторный вес 2,235), описывающего парадоксальную взаимосвязь творческих и умеющих выделять значимые условия с неуспешностью обучения. Более детальные исследования взаимосвязи среднего балла в сессию девушек показал наличие взаимосвязи с их тревожно-боязливой акцентуацией характера и шкалой амотивации опросника ШАМ, свидетельствующей об отсутствии интереса к учебной деятельности девушек младших курсов в техническом вузе.
Таблица 6
Факторная структура ценностно-регуляторной сферы личности студентов
(девушки, 27 чел)
Компоненты ценностно-регуляторной сферы Первый курс Второй курс
Ф 1 Ф 2 Ф 3 Ф 1 Ф 2 Ф 3
Ц коллективности 0,852 0,120 0,345 0,872 0,037 -0,120
Ц дух.удовлетвор. 0,656 0,110 0,103 0,872 -0,168 -0,111
Ц креативности 0,530 -0,434 0,198 0,072 0,572 -0,072
Ц жизнедеятельн. 0,671 0,252 0,427 0,594 0,188 0,396
Ц достижения 0,770 0,130 -0,099 0,710 -0,052 0,238
Ц традиций 0,257 -0,089 0,751 0,617 0,037 0,252
Ц матер. благопол. 0,499 -0,314 -0,576 0,600 0,207 -0,003
Ц индивидуальн. 0,666 -0,487 0,018 0,059 0,430 0,594
Планирование 0,140 0,631 -0,218 0,377 -0,026 0,749
Моделирование 0,564 -0,173 0,004 -0,049 0,650 0,165
Программирование -0,019 0,583 0,403 0,244 -0,177 0,669
Оценка 0,108 0,717 0,088 -0,163 -0,559 0,541
Гибкость 0,544 0,195 0,097 0,261 0,539 0,056
Самостоятельность -0,177 -0,207 -0,580 -0,042 0,055 0,162
Сред. балл в сессию -0,034 0,233 -0,464 0,173 -0,741 -0,065
Вес фактора 3,916 2,056 2,035 3,459 2,235 2,024
Дисперсия 0,261 0,137 0,136 0,231 0,149 0,135
Таким образом, из приведенного анализа исследования структуры ценнос-тно-регуляторной сферы личности студентов можно сделать вывод, что как на первом, так и на втором курсах она представляет собой единую сферу личности, описывающую разные аспекты регуляторного процесса. Возможно поэтому при традиционных корреляционных исследованиях ученым не удается обнаружить влияние ценностей и регуляторных составляющих на поведение личности.
Следовательно, взаимосвязь саморегуляции со средним баллом в сессию не прямая, а выражается опосредованно через взаимосвязи с особенностями академической мотивации и системой личностных качеств и ценностей, проявляется медиаторный характер саморегуляции, отмеченный в последних исследованиях В. И. Моросановой. Она выявила, что в роли медиатора связи личностных характеристик с результатами экзаменационных испытаний школь-
ников выступает общий уровень саморегуляции, который опосредствует влияние мотивации учения и личностной тревожности учащихся на результаты экзаменов [22]. При этом медиаторный анализ реализуется с помощью метода структурных уравнений, необходимым условиям применения которого является достаточный объем выборки исследования. При малых объемах выборки метод структурных уравнений не применим, а следовательно, и медиаторный анализ провести не представляется возможным.
Именно для малых объемов выборки, для которых может быть реализован корреляционный и регрессионный анализы, нами был разработан прием введения в структурную схему изучаемого явления «блока межфакторного взаимодействия» [12, с. 150—156]. Этот прием пригоден для случаев, когда «каждый из факторов в отдельности может не оказывать на исследуемую характеристику никакого влияния, а сочетание двух или трех факторов оказывает существенное и закономерное влияние» [12, с. 150]. Определение уровня межфакторного взаимодействия осуществляется «через вычисление скалярного произведения взаимодействующих факторов» [12, с. 150]. Для оценки эффективности данного приемы в исследовании было проведено пилотажное исследование, суть которого заключалось в следующем. Из таблицы 2 нами были выбраны два вида переменных: первая независимая переменная — это фактор, имеющий взаимосвязь со средним баллом в сессии, а второй вид переменных — это переменные, не оказывающие прямое влияние на средний балл сессии, но имеющие достаточно большое количество взаимосвязей с академической мотивацией студента (таблица 1).
В качестве таких переменных выбраны: неуверенность в себе (фактор О 16РБ), влияющий на средний балл (коэффициент корреляции Спирмена 0,33, таблица 2); ценность сферы образования и показатель программирования осознанной саморегуляции, не влияющие на средний балл (таблица 2), но имеющие взаимосвязь с показателями шкалы академической мотивации (таблица 1).
Приведем формулу вычисления межфакторного взаимодействия:
О -•• (Ц образ X Программирование)-•• Средний балл сессии (1)
В результате определения взаимосвязи коэффициент корреляции г межфакторного предиктора и среднего балла оказался равен 0,24, что соизмеримо с влиянием непосредственного фактора О 16 РБ (0,33 в таблице 2). То есть, к высокому баллу в сессии приводит неуверенность в себе подкрепленная высокой ценностью сферы образования в сочетании с потребностью продумывать свои алгоритмы действия.
Таким образом, введение ценностно-регуляторного промежуточного блока межфакторного взаимодействия, включающего скалярное произведение значения ценности сферы образования с показателем программирования осознанной саморегуляции, показывает, что действие фактора на средний балл является более сложным и нелинейным, т. е. состоит из суммы прямого влияния фактора и дополнительного, состоящего из компонентов ценностно-регу-ляторной сферы личности (на примере взаимосвязи качества личности «уверенность в себе» и среднего балла в сессию). В результате эмпирическая модель успешности обучения получилась более комплексной и адекватной реальным условиям обучения. Поэтому продолжение исследований видится нам в применении методов исследования, выявляющих нелинейные закономерности, например, медиаторные модели или метод структурных уравнений.
Полученные результаты можно использовать для психолого-педагогических мероприятий повышения качества образования в вузе.
Выводы
1. Как для внешней мотивации (самоуважения, интроецирования, экстер-нальности), так и внутренней (мотивация самоуважения, познания, саморазвития), а также шкалы амотивации присущи взаимосвязи с личностными качествами, ценностями и показателями саморегуляции. Наибольшее количество взаимосвязей шкал академической мотивации выявлено с нормоконтро-лем, программированием и ценностью сферы образования, а также по шкалам познания, самоуважения и амотивации.
2. Средний балл зачетно-экзаменационной сессии взаимосвязан с мотивацией достижений, саморазвития, самоуважения и интегральной шкалой академической мотивации, а также абстрактностью мышления, нонконформизмом и напряженностью. У юношей добавляются взаимосвязи с показателями осознанной саморегуляции (планирования, программирования и общего уровня).
3. Эмпирическая модель успешности обучения, полученная в помощью перекрестно-отсроченной корреляции включает в себя личностные ценности, качества, показатели осознанной саморегуляции и академической мотивации студента и зависит от пола обучающихся.
4. Для улучшения качества эмпирической модели успешности обучения применен опыт медиаторного анализа на примере взаимосвязи качества личности «уверенность в себе» и среднего балла в сессию через введение ценностно-регуляторного промежуточного блока межфакторного взаимодействия, как скалярного произведения значения ценности сферы образования с показателем программирования осознанной саморегуляции.
5. По результатам факторного анализа (содержанию факторов, а также не ортогональности, а взаимозависимости факторов с выделением вторичного фактора), можно утверждать, что ценностно-регуляторная система едина и находится во взаимодействии ценностной и регуляторной систем. Взаимодействие происходит на уровне латентного фактора, либо на уровне межфакторного взаимодействия.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гордеева Т. О. Опросник «Шкалы академической мотивации» / Т. О. Гордеева, Е. Н.Осин, О. А. Сычев // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. С. 98—109.
2. Гордеева Т. О., Осин Е. Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) // Психологические исследования. 2012. Т. 5. №24. С. 4. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.12.2014).
3. Гордеева Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития : дис. ... д-ра психол. наук. Москва, 2013. 444 с.
4. Гордеева Т. О., Осин Е. Н., Сучков Д. Д., Иванова Т. Ю, Сычев О. А., Бобров В. В. Самоконтроль как ресурс личности: диагностика и связи с успешностью, настойчивостью и благополучием // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 2. С. 46—58.
5. Дворникова Т. А. Мотивация учебной деятельности и саморегуляция студента / Т. А. Дворникова // Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 3. С. 89-94.
6. Ионина О.С. Психологические основы академической успешности студентов // Научный поиск: вестник кафедры педагогики и психологии. 2013. № 2. URL: http:// vestnikkaf.esrae.ru/2-42 (дата обращения: 12.12.2016).
7. Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 448 с.
8. Капцов А. В. Взаимосвязь личностных качеств и ценностей студентов вуза с различным уровнем саморегуляции / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. №1 (17). С. 96-116.
9. Капцов А. В. Личностное и интеллектуальное развитие студентов в условиях учебной группы современного вуза. Самара: Изд-во «Самарский научный центр РАН»,
2011. 214 с.
10. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : метод. пособие. Самара : СамЛюксПринт, 2011. 112 с.
11. Капцов А. В. Психологические факторы развития личностных ценностей / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2014. № 1 (15). С. 152—170.
12. Карпушина Л. В. Психология ценностей российской молодежи : монография / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов. Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. 252 с.
13. Колесникова Е. И. Личностные и ценностные аспекты саморегуляции субъектов образовательного процесса в вузе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2012. № 1(11). С. 9-26.
14. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. Москва : Смысл, 2003. 487 с.
15. Леонтьев Д. А. Многоуровневая модель взаимодействия с неблагоприятными обстоятельствами: от защиты к изменению // Психология стресса и совладающего поведения : Материалы III Международной науч.-практ. конференции. Кострома, 2628 сентября 2013 г. Т. 1. КГУ им. Н.А. Некрасова. Кострома, 2013. С. 258-261.
16. Львова Е. Н., Митина О. В., Шлягина Е. И. Личностные предикторы совла-дающего поведения в ситуации неопределенности // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 4. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 12.12.2016).
17. Марютина Т. М. О природе психологических предикторов / О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, В. И. Трубников // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. С. 27-34.
18. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов. URL: http://docs.cntd.ru/document/ 420264612 (дата обращения: 13.12.16).
19. Моросанова В. И. Диагностика саморегуляции человека. Москва : Когито-Центр, 2015. 304 с.
20. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. Москва : Наука,
2012. 519 с.
21. Моросанова В. И., Цыганов И. Ю, Ванин А. В., Филиппова Е. В. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 5. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 11.12.2016).
22. Моросанова В. И. Осознная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей / В. И. Моросанова, Т. Г. Фомина // Вопросы психологии. 2016. № 2. С. 124-135.
23. Пилипенко С. А. О направления и задачах модернизации ФГОС. URL: http:// www.fa.ru/dep/umo/Documents/Пилипенко%20СА_О%20направлениях%20 и%20 зада-чах%20актуализации %20ФГОС% 20ВО%203++^ (дата обращения: 11.12.2016).
24. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / под ред. А. В. Капцова и В. И. Кичигина. Самара : СамГАСУ, 2003. 316 с.
25. Тимощук Н. А. К вопросу о формировании метапредметных компетенций у будущих бакалавров и специалистов // Самарский научный вестник. 2016. № 2 (15). С. 189-194.
26. Экспериментальная психология / Т. В. Корнилова. Москва : Юрайт, 2012. 640 с.
27. Якунин В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. Санкт-Петербург : Полиус, 1998. 639 с.
REFERENCES
1. Gordeeva T. O. Psihologicheskij zhurnal [Psychological journal]. 2014. V. 35. No 4.Pp. 98-109. (in Russian).
2. Gordeeva T. O., Osin E.N . Psihologicheskie issledovanija [Psychological research]. 2012.V. 5. No. 24. p. 4. Available at: http://psystudy.ru (accessed: 15.12.2014) (in Russian).
3. Gordeeva T. O. Motivacija uchebnoj dejatel'nosti shkol'nikov i studentov: struktura, mehanizmy, uslovija razvitija: dis. ... d-ra psihol. nauk [Motivation of educational activity of schoolchildren and students: structure, mechanisms, conditions of development: dis. ... Dr. psychol. Of sciences]. Moskva, 2013. 444 p. (in Russian).
4. Gordeeva T. O., Osin E. N., Suchkov D. D., Ivanova T. Ju., Sychev O. A., Bobrov V. V. Kul'turno-istoricheskaja psihologija [Cultural-Historical Psychology]. 2016. V. 12. No. 2. Pp. 46-58. (in Russian).
5. Dvornikova T. A. Vestnik SPbGU. Ser. 12. [Bulletin of St. Petersburg State University. Ser. 12]. 2011. Vyp. 3. Pp. 89—94 (in Russian).
6. Ionina O. S. Nauchnyjpoisk: vestnik kafedry pedagogiki ipsihologii [Scientific Search: Herald of the Chair of Pedagogy and Psychology]. 2013. No. 2. Available at: http:// vestnikkaf.esrae.ru/2-42 (accessed: 12.12.2016) (in Russian).
7. Znakov V. V. Psihologija ponimanija: Problemy i perspektivy [Psychology of Understanding: Problems and Perspectives]. Moscow: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2005. 448 p. (in Russian).
8. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Psychology Series]. 2015. No. 1 (17). Pp. 96116 (in Russian).
9. Kapcov A. V. Lichnostnoe i intellektual'noe razvitie studentov v uslovijah uchebnoj gruppy sovremennogo vuza [Personality and intellectual development of students in the conditions of the training group of a modern university]. Samara: Izd-vo «Samarskij nauchnyj centr RAN», 2011. 214 p. (in Russian).
10. Kapcov A. V. Psihologicheskaja aksiometrija lichnosti i gruppy: metodicheskoe posobie [Psychological axiometry of personality and group: methodical manual]. Samara: SamLjuksPrint, 2011. 112 p. (in Russian).
11. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija». [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Psychology Series]. 2014. No. 1 (15). Pp. 152170 (in Russian).
12. Karpushina L. V. Psihologija cennostej rossijskoj molodezhi: monografija [The psychology values of Russian youth: monograph]. Samara: Izd-vo SNC RAN, 2009. 252 p. (in Russian).
13. Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Psychology Series]. 2012. No. 1(11). Pp. 9-26 (in Russian).
14. Leont'ev D. A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti [Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of the semantic reality]. Moscow : Smysl, 2003. 487 p. (in Russian).
15. Leont'ev D. A. Psihologija stressa i sovladajushhego povedenija: Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Kostroma, 26-28 sentjabrja 2013 g. T. 1. [Psychology of stress and coping behavior: Proceedings of the III International Scientific
and Practical Conference. Kostroma, September 26-28, 2013. T. 1. KSU them. ON. Nekrasov]. Kostroma, 2013. Pp. 258-261 (in Russian).
16. L'vova E. N., Mitina O. V., Shljagina E. I. Psihologicheskie issledovanija [Psychological research]. 2015. V. 8. No. 40. Pp. 4. Available at: http://psystudy.ru (accessed: 12.12.2016).
17. Marjutina T. M. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 1998. No. 1. Pp. 27-34 (in Russian).
18. Metodicheskie rekomendaciipo razrabotke osnovnyhprofessional'nyh obrazovatel'nyhprogramm i dopolnitel'nyh professional'nyh programm s uchetom sootvetstvujushhih professional'nyh standartov. [Methodological recommendations for the development of basic professional educational programs and additional professional programs, taking into account the relevant professional standards]. Available at: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (accessed: 13.12.16) (in Russian).
19. Morosanova V. I. Diagnostika samoreguljacii cheloveka [Diagnosis of human self-regulation]. Moscow : Kogito-Centr, 2015. 304 p. (in Russian).
20. Morosanova V. I. Samoreguljacija i individual'nost' cheloveka [Self-regulation and individuality of a person]. Moscow: Nauka, 2012. 519 p. (in Russian).
21. Morosanova V. I., Cyganov I. Ju., Vanin A. V., Filippova E. V. Psihologicheskie issledovanija [Psychological research]. 2012. V. 5. No. 24. P. 5. Available at: http://psystudy.ru (accessed: 11.12.2016) (in Russian).
22. Morosanova V. I. Voprosy psihologii [Questions of Psychology]. 2016. No. 2. Pp. 124-135 (in Russian).
23. Pilipenko S. A. O napravlenija i zadachah modernizacii FGOS. [On the direction and tasks of modernizing the GEF]. Available at: http://www.fa.ru/dep/umo/Documents/ Pilipenko%20SA_0%20napravlenijah%20i%20zadachah%20aktualizacii%20FG0S%20V0%203++.pdf (accessed: 11.12.2016) (in Russian).
24. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovanija: monografija /pod red A.V. Kapcova i V.I. Kichigina [Psychological and pedagogical support of multi-level higher education: monograph / ed. A.V. Kaptsova and V.I. Kichigina]. Samara: SamGASU. 316 p. (in Russian).
25. Timoshhuk N. A. Samarskij nauchnyj vestnik [The Samara scientific bulletin]. 2016. No. 2 (15). Pp. 189-194 (in Russian).
26. Jeksperimental'naja psihologija [Experimental Psychology]. Moscow: Izd-vo Jurajt, 2012. 640 p. (in Russian).
27. Jakunin V.A. Pedagogicheskaja psihologija: Ucheb.posobie [Pedagogical psychology: A teaching aid]. Sankt-Peterburg: Izd-vo «Polius», 1998. 639 p. (in Russian).
THE RELATIONSHIP OF ACADEMIC SUCCESS AND SCALE THE ACADEMIC MOTIVATION OF STUDENTS WITH DIFFERENT LEVELS
OF SELF-REGULATION
A. Kaptsov, E. Kolesnikova
The article presents the results of a longitudinal study of the relationship of indicators of the scale of academic motivation (method SHAM T. Gordeeva), style of self-regulation (methods SSPM V. Morosanova) and personal values (method АНЛ4.5 A. Kaptsov) technical University students with their average score in the session. Identify the relationship of academic motivation with academic success. Using the technique of cross-delayed correlation the influence of usability, motivation, needs in the planning, programming average score in the examination session. The above relationships have differences from gender. Describes the experience of using mediator models through the introduction of unit cross-factor interaction of «self-doubt - the value of education, combined with increased programming - the average score of the session».
Key words: academic motivation, relationship, personal values, mediator model, self-regulation, student, scale.
