CC BY
212
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.953
Дериш Федор Валерьевич
ассистент кафедры общей и клинической психологии + 7(342) 239-66-60 e-mail: [email protected]
Пузырёва Любава Олеговна
аспирант, старший преподаватель кафедры психологии развития
+ 7(342) 239-61-56 e-mail: [email protected]
ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский
университет», Пермь, Россия 614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15
ВКЛАД ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ
В УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Fedor V. Derish
Assistant of the Department of General and Clinical Psychology
e-mail: [email protected]
Liubava O. Puzyreva
Postgraduate Student, Senior Lecturer of Department of the Developmental Psychology e-mail: [email protected]
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education
«Perm State University» 15, Bukireva st., 614990, Perm, Russia
IMPACT OF PERSONALITY TRAITS AND ACADEMIC MOTIVATION
IN SUCCESS OF STUDYING
Аннотация. Работа посвящена сравнению вклада в успешность обучения диспозиционных личностных черт и академической мотивации. Выборка состоит из 124 студентов первого курса двух факультетов: психологии; правового и социально-педагогического образования ПГГПУ. Средний возраст испытуемых составил 19,1 лет (87 % девушек). В исследовании использовался
© Дериш Ф.В., Пузырёва Л.О., 2018
опросник «Шкалы академической мотивации» (в адаптации Т.О. Гордеевой), опросник диспозиционных черт личности HEXACO-PI-R [14], а в качестве успешности обучения использовался средний балл по первой сессии. Для математической обработки полученных результатов использовался линейный корреляционный и множественный регрессионный анализы. Результаты показывают, что типы мотивации в два раза эффективнее предсказывают академическую мотивацию, чем диспозиционные черты личности.
Ключевые слова: черты личности, академическая мотивация, успешность обучения.
Abstract. The current study is about how the dispositional personality traits and types of academic motivation influence the results of studying. The sample consists of 124 students of the Perm State Humanitarian Pedagogical University, age 17-21 years (87 % female). In the research was used the HEXACO-PI-R and the survey "Scales of academic motivation", grade point average (GPA). The data were processed by lineal correlation and multiple regression analysis. The study contains results about that academic motivation is better predict in compare with personality traits.
Key words: personality traits, academic motivation, success of studying, grade point average.
Одной из основных задач современного образования является сохранение и повышение уровня качества образования. За последние десять лет профессиональное образование существенно модернизировалось. Об этом свидетельствуют вхождение в Болонский процесс, повышение гибкости образовательных стандартов, внедрение компетентностного подхода [10].
Ключевые изменения в организации образовательного процесса повлияли на требования к студентам. Начиная с I курса наблюдается увеличение объема самостоятельной работы студентов-очников. Все это отражается на психологической составляющей обучения - на индивидуальности студента. Теперь для успешного обучения большую роль начинают играть используемые стратегии обучения, степень самоорганизации и саморегуляции студента, развитие метакомпетенций, что в совокупности является составляющей личности студента. Именно данный фактор становится еще более существенным для успешности обучения.
В педагогической психологии успешность обучения (академическая успеваемость) часто изучается в связи с различными характеристиками [8, 12, 18, 20, 25, 26, 33]. Среди них в качестве предикторов академической успеваемости выделяют внешние (например, организационно-эргономические и дидактические) и внутренние (физиологические, психические и психологические) факторы. Психологические факторы в свою очередь подразделяются на когнитивные (показатели различных тестов интеллекта, обучаемость, когнитивные стили и др.), выражающиеся в степени развития познавательных процессов [13, 24], и на некогнитивные характеристики [3].
В данный момент происходит развитие моделей и соответствующих методов измерения личностных предикторов успешности обучения. Особенно это касается изучения диспозиционных черт личности, учебной мотивации, стилей саморегуляции, роль которой изучается в рамках различных концепций [1, 2, 11, 17, 20, 21].
Успешность обучения и диспозиционные черты личности
В процессе обучения кроме освоения знаний, умений и навыков учащиеся вырабатывают определенное отношение к миру и к самим себе. Такое развитие личности определяет возможность творческого преобразования полученных знаний и умений, а также применения их во внеучебной, нестандартной, новой для индивида, ситуации. Соответственно, личностные особенности студента претерпевают изменения в процессе учебной деятельности, что отражается на его успеваемости. Исследование собственно личности, ее вклада в успешность обучения считается особенно перспективным в связи с большей возможностью воздействия по сравнению со слабо изменяемыми когнитивными способностями [23].
Начало изучения взаимосвязи личностных черт и успешности обучения было положено в исследованиях связи интеллекта с академическими достижениями. В.Н. Дружинин в результате исследования роли интеллекта в успешности академической деятельности школьников пришел к выводу, что у учащихся с равным интеллектом продуктивность обучения определяется мотивацией и «приобщенностью к задаче» [13]. Кроме того, он указывает на потенциальную значимость таких черт «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность и самоконтроль.
В исследованиях Дж. Тангни, Р. Баумайстера и коллег [34] было показано, что академические достижения студентов могут быть надежно предсказаны с помощью такой переменной, как самоконтроль ради достижения собственных целей и соблюдении личностных стандартов.
А. Даквортс и М. Селигман [27] выделили переменную, которую назвали самодисциплина. В лонгитюдном исследовании они показали, что данная характеристика оказалась значимым предиктором успеваемости в конце года, посещаемости занятий и баллов по стандартизированному тесту достижений.
Рост интереса к изучению взаимосвязи личностных черт и успешности обучения в психологической науке был связан, во-первых, с появлением факторных теорий личности, а во-вторых, с использованием метаанализа. Появление факторных теорий личности обусловило проведение исследований в рамках одной модели, что в свою очередь способствовало адекватному сопоставлению результатов на теоретическом уровне.
Применительно к описанию предикторов учебной успеваемости исследователями чаще используются общие, базовые, описания факторов личности [33]. В таких исследованиях показано, что различные наиболее обобщенные черты личности (например, факторы «большой пятерки») вносят вклад в успешность обучения.
На данный момент накоплен большой объем исследований взаимосвязи черт личности и учебных достижений в рамках модели «большой пятерки», что позволило провести метааналитические исследования, обобщающие полученные результаты.
По данным метаанализа А. Поропата, связь сознательности и учебной успешности сравнима по силе со связью интеллекта и успешности обучения. Однако к перечисленным факторам добавляется еще и фактор «согласие» [33]. В исследовании Трапманна и коллег (2007 г.) метаанализу было подвергнуто 58 исследований, в результате чего к двум основным факторам был добавлен нейротизм, который, по полученным результатам, негативно связан с удовлетворенностью обучением.
Подобные расхождения в метааналитических исследованиях можно объяснить через специфику выборок, взятых за основу для анализа. Процесс обучения и образовательная система, различающийся в зависимости культурных особенностей, накладывает неодинаковые требования к психологическим особенностям студентов.
Так, в результате анализа иранских исследователей [30] было показано, что основным предиктором достижений у них является сознательность, а нейротизм и экстраверсия являются более слабыми предикторами успеваемости. Исследования шотландских студентов показали, что единственным значимым фактором для успешности обучения является добросовестность [28]. Американские ученые выделяют факторы сознательности, согласия и экстраверсии в качестве наиболее значимых [31]. Результаты британского эксперимента, в котором участвовали старшие школьники, свидетельствуют о большей значимости открытости опыту [29]. В российском исследовании [22] было показано, что открытость опыту, сознательность и нейротизм являются наиболее значимыми позитивными предикторами успеваемости школьников.
В основе обнаруженных противоречий лежат особенности организации учебного процесса в разных странах, выливающиеся в дифференциацию требований к студентам. Как следствие, в разных учебных средах успешными оказываются студенты, обладающие различным набором личностных характеристик.
Психологические предикторы академической успеваемости также исследовались в русле неклассической психологии. В качестве факторов учебных достижений различными исследователями называются атрибутивный стиль [7], психологическое благополучие, различные типы мотивации, жизнестойкость [4] и т.д.
Успешность обучения и академическая мотивация
Школьные учителя могут применять оценки не только для оценивания знаний, качества результата деятельности, но и в качестве внешних мотивов, поддерживая желательное поведение [19]. Учителя могут завышать оценки из-за симпатии к личностным особенностям учеников. Оценка становится связанной с межличностными отношениями, приобретая необъективный
характер. Все это оставляет след на мотивационном профиле, образовательных стратегиях и поведении школьников, что переносится на следующие ступени образования. Кроме того, система оценивания варьируется в зависимости от содержания учебного материала и приоритета основных предметов.
Несмотря на минусы применения оценок, они активно исследуются и в России [1, 8], и за рубежом, где используется показатель GPA (Grade Point Average) - среднее арифметическое успеваемости по трем последним семестрам [32]. Вероятно, усреднение оценок по всем предметам нивелирует недостатки такого оценивания и позволяет использовать в различных психологических исследованиях.
В современных российских работах [4, 9] показано, что для успешности обучения становятся важными личностные характеристики, обеспечивающие продуктивное применение собственных когнитивных способностей, что является частью такого личностного свойства, как академическая мотивация.
В традиционных системах обучения академическая мотивация имеет тенденцию к снижению роли внешних и внутренних мотивов и повышению амотивации [12]. В отечественных исследованиях академической мотивации показано, что внутренние мотивы хорошо прогнозируют успешность обучения у школьников [9] и у студентов [15]. С помощью моделирования структурными уравнениями определено, что внутренняя мотивация вносит достоверный вклад в академическую успеваемость [1].
В структуре академической мотивации наиболее продуктивной являются внутренние мотивы, которые, согласно результатам исследования Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина, связаны со средним баллом успеваемости на протяжении четырех сессий (r = 0,22-0,27) [7]. Внешние мотивы вносят меньший вклад в успешность обучения.
Личностные переменные вносят различный вклад в успешность обучения, где выделяются общие тенденции для наиболее обобщенных диспозиционных личностных черт (факторов), для личностных свойств и более частных психологических характеристик. Наиболее существенными к прогнозированию успешности обучения остаются диспозиционные личностные черты и академическая мотивация. Остается открытым вопрос об их соотношении и взаимосвязи, а также предсказательной способности для студентов начиная с первого курса обучения. Данное обстоятельство обусловило цель настоящего исследования.
Работа посвящена исследованию связи диспозиционных личностных черт и академической мотивации как предикторов успешности обучения. В связи с анализом проведенных исследований главной гипотезой исследования является следующее: внутренняя мотивация вносит больший вклад в успешность обучения, чем диспозиционные личностные черты.
Выборка и методы исследования
Выборку составили 124 студента (количество девушек - 109) I курса в возрасте от 17 до 21 лет (М = 19,1; SD = 1,06). Диагностика диспозиционных черт личности проводилась с помощью HEXACO-PI-R [14]. Академическая мотивация диагностировалась с помощью опросника «Шкалы академической
мотивации» [5]. В качестве показателей успешности в обучении использовался средний балл по результатам двух сессий. В исследовании использовался корреляционный и множественный регрессионный анализ.
Для диагностики учебной мотивации использовался опросник «Шкалы академической мотивации» в адаптации Т.О. Гордеевой [5]. Опросник является адаптацией одной из методик, разработанных Р. Валлерандом и коллегами, и направлен на измерение типов академической мотивации [36]. Опросник предлагает респондентам выразить свое согласие с пунктами по 4-балльной шкале Ликерта. В качестве показателей успешности в обучении использовался средний балл по результатам первой сессий. При обработке данных применялся программный пакет статистических анализов SPSS 21.0.
Результаты и их обсуждение
Исходя из описательных статистик в данной выборочной совокупности наблюдается слегка завышенный уровень следующих характеристик: «открытость опыту», «познавательная мотивация», «мотивация саморазвития», «успешность обучения». Экстернальная мотивация и амотивация были выражены слабо.
Выборку первокурсников составили индивиды, обладающие относительно высокой склонностью к познанию нового, более высокой эстетичностью и любознательностью. Мотивационный профиль характеризуется преобладанием мотивов, связанных со стремлением к получению новых знаний, ощущением роста своей компетентности и переживанием чувства уважения к себе, что характеризует первокурсников как настроенных на получение новых знаний, получение объективно высоких результатов своей деятельности, и в целом отражает позитивные ожидания от процесса обучения.
Для проверки выборочной совокупности на нормальность распределения использовался критерий Колмогорова - Смирнова. Две из 14 исследуемых характеристик оказались распределены не нормально: «амотивация» и «успешность обучения». Амотивация смещена в сторону уменьшения, что обусловлено новизной обучения в вузе, высоким уровнем академической мотивации и особенностями психометрических характеристик используемой методики [5].
Таблица 1
Описательные статистики показателей личностных черт, шкал академической мотивации и среднего балла по сессии у студентов-
первокурсников (n = 124)
№ п/п Показатели Среднее Станд. откл.
1 Честность - склонность к обману 3,34 0,75
2 Эмоциональность 3,36 0,72
3 Экстраверсия 3,14 0,77
4 Доброжелательность 3,14 0,77
5 Сознательность 3,16 0,62
6 Открытость опыту 3,69 0,56
7 Познавательная мотивация 3,55 0,86
Окончание табл. 1
№ п/п Показатели Среднее Станд. откл.
8 Мотивация достижения 3,00 0,98
9 Мотивация саморазвития 3,42 0,88
10 Мотивация самоуважения 3,30 0,96
11 Интроецированная мотивация 2,81 1,05
12 Экстернальная мотивация 2,27 1,03
13 Амотивация 1,33 0,64
14 Успешность обучения 4,24 0,40
Успешность в обучении увеличивается по мере возрастания количества студентов. В существующей образовательной системе, где от оценок зависит (а) эмоциональное отношение студентов и (б) результативная отчетность подразделения и образовательной организации в целом, происходит искусственное завышение оценок в целом по группе. Несмотря на все вышесказанное, внутригрупповые различия сохраняются на том же уровне.
Анализ взаимосвязей диспозиционных черт личности и типов
академической мотивации
Дополнительной задачей являлась оценка связи двух, важных для успешности обучения, конструктов: академической мотивации и наиболее обобщенных личностных черт. Для этого использовался линейный корреляционный анализ по Пирсону между личностными чертами модели НЕХАСО и типами академической мотивации. Результаты представлены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты корреляционного анализа между показателями личностных черт модели HEXACO и типами академической мотивации (п = 124)
№ Переменные ПМ МД Мса Мсу ИМ ЭМ АМ _^Честносгь-склонность^^обману_-0,196*^-0,380**_
^^Эмоциональность__
^^Доброжелательность_
„^Сознательность^ 6 Открытость опыту
-0,195*
Примечание: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001.
Условные обозначения: ПМ - познавательная мотивация, МД - мотивация достижения, Мса - мотивация саморазвития, Мсу - мотивация самоуважения, ИМ - интроецированная мотивация, ЭМ - экстернальная мотивация, АМ - амотивация.
Все показатели академической мотивации в разной степени оказались связанными с пятью из шести базовых личностных черт. Исключением оказалась диспозиционная черта «сознательность», которая не связана ни с одним типом академической мотивации. Отсутствие связи показывает, что у первокурсников еще не сформировался индивидуальный стиль учебной деятельности, в котором интегрируются личностные характеристики, связанные с успешными способами и стратегиями, используемыми для достижения высоких результатов обучения.
Внешняя мотивация, представленная мотивами самоуважения, интроецированными и экстернальными побудителями, по-разному связана с личностными чертами. Черты «честность - склонность к обману» и «экстраверсия» оказались обратно связанными с внешними по отношению к учебной деятельности мотивами, когда как черта «эмоциональность» -положительно.
Связь эмоциональности и внешних мотивов описывает изучаемый конструкт - внешнюю мотивацию, для которой характерна высокая чувствительность к требованиям образовательного учреждения, к неудачам в учебной деятельности, которые внешне замотивированный студент пытается избегать. Первокурсники оказались чувствительны к внешним требованиям, где с увеличением роли внешних мотивов увеличивается беспокойство, тревога у студентов. У первокурсников наблюдается преобладание аффективных побудителей учебной деятельности.
Взаимосвязь черты «честность - склонность к обману» с интроецированной и экстернальной мотивацией описывает внешние мотивы учебной деятельности. Характерным для внешних мотивов оказывается склонность к обману, использованию «обходных путей», нечестных и мошеннических стратегий в учебной деятельности, что согласуется с результатами исследования Гижицкого [1] и косвенно подтверждает результаты исследования взаимосвязи негативных черт личности и академической мотивации [16].
Третьей чертой, связанной с внешней мотивацией, является «экстраверсия». «Экстраверсия» также оказалась связанной с академической амотивацией. Взаимосвязь характеризует внешнюю мотивацию, для которой характерна низкая степень социальной вовлеченности в процесс обучения. Внешне мотивированный студент в меньшей степени настроен на взаимодействие с преподавателями, сокурсниками и администрацией образовательного учреждения.
Студенты, которые избегают конфликтов и чаще соглашаются с другими, склонны достигать наилучших результатов в учебной деятельности, ориентированы на повышение собственной компетентности и получают удовольствие от процесса обучения. Важной составляющей учебной деятельности являются социальные взаимодействия (например, с одногруппниками и преподавателями), а качества, связанные с чертой «доброжелательность», помогают добиваться достижений в учебной деятельности более успешно.
Еще одной характеристикой, описывающей снижение академической мотивации, является «открытость опыту». Для студентов, стремящихся к познанию новому, обладающих эстетическим чувством, наблюдается низкий уровень амотивации.
Анализ вклада личностных черт и академической мотивации
в успешность обучения
Академическая мотивация и личностные черты могут вносить относительно весомый вклад в успешность обучения. Остается открытым вопрос о том, какие именно типы академической мотивации являются наиболее важными для академических достижений, а какие наименее важными. Второй
вопрос заключается в том, какие предикторы обладают большей предсказательной способностью: личностные черты или академическая мотивация.
Личностные диспозиции описывают склонность к определенным формам поведения, в том числе поведение, характеризующееся проявлением упорства при достижении поставленных целей, организованности процесса деятельности и стремлением к получению наилучших результатов (фактор «сознательность»). Согласно отечественным исследованиям наибольший вклад в успешность обучения вносят факторы «доброжелательность (согласие)», «нейротизм», «открытость опыту», но лишь по фактору «доброжелательность (согласие)» получены достоверные результаты [18].
Для проверки гипотезы о том, что диспозиционные черты личности модели НЕХАСО вносят достоверный вклад в вариативность среднего балла по сессии, был использован множественный регрессионный анализ. Коэффициенты построенных моделей представлены в табл. 3.
Таблица 3
Характеристики построенных моделей в результате множественного регрессионного анализа между показателями личностных черт модели
HEXACO и успешностью обучения
№ R2 F Знч. Независимая переменная Бета (станд.) t Знч.
1 0,096 1,74 0,12 (Константа) 7,09 0,00 ***
Честность-склонность к обману -0,01 -0,13 0,89
Эмоциональность 0,18 1,76 0,08
Экстраверсия 0,18 1,75 0,08
Доброжелательность -0,07 -0,65 0,52
Сознательность 0,23 2,30 0,02 *
Открытость опыту -0,05 -0,54 0,59
2 0,096 2,10 0,07 _(Константа)_ 7,53 0,00 ***
Эмоциональность 0,18 1,80 0,08
Экстраверсия 0,18 1,80 0,07
Доброжелательность -0,07 -0,71 0,48
Сознательность 0,23 2,31 0,02 *
Открытость опыту -0,05 -0,54 0,59
3 0,093 2,57 0,04 * (Константа) 8,46 0,00 ***
Эмоциональность 0,18 1,84 0,07
Экстраверсия 0,18 1,76 0,08
Доброжелательность -0,08 -0,78 0,44
Сознательность 0,23 2,32 0,02 *
4 0,088 3,24 0,03 * _(Константа)_ 8,90 0,00 ***
Эмоциональность 0,19 1,94 0,06
Экстраверсия 0,16 1,62 0,11
Сознательность 0,23 2,38 0,02 *
5 0,064 3,49 0,03 * (Константа) 11,32 0,00 ***
Эмоциональность 0,17 1,68 0,10
Сознательность 0,24 2,39 0,02 *
Примечание: Зависимая переменная - успешность обучения; метод исключения - при вероятности F-исключения >=,10; * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001.
При построении регрессионных моделей использовался метод наименьших квадратов. Предварительно показатель «успешность обучения» был подвергнут логарифмическому преобразованию для того, чтобы привести частотное распределение ближе к нормальному и применить в данном виде анализа. Независимыми переменными были выбраны личностные черты модели HEXACO, а в качестве зависимой - средний балл по первой сессии. Далее методом F-исключения при вероятности > = 0,10 последовательно были исключены независимые переменные.
Модель 3, 4 и 5 оказались достоверными по оценке F-критерия (F3 = 2,57, p < 0,04; F4 = 3,24, p < 0,03; F5 = 3,49; p < 0,03 соответственно). Так, наиболее объяснимыми моделями оказались модель 4 и модель 5 с коэффициентом детерминации R24 = 0,088 (общая дисперсия 8,8 %) и R25 = 0,064, где совместный вклад независимых переменных составляет 6,4 %. Было отдано предпочтение модели с большим количеством независимых переменных (модель 4) ввиду большей объяснимости такой регрессионной модели и большей возможности для интерпретации. В данной модели независимыми переменными выступили черты «Эмоциональность» (p < 0,06), «экстравертированность» (p < 0,11) и «сознательность» (p < 0,02). Среди них наибольшим весом обладает черта «сознательность» (Beta = 0,23), после нее идет «эмоциональность» (Beta = 0,19) и «экстравертированность» (Beta = 0,16). Две из трех черт вносят вклад в успешность обучения на уровне тенденции, что, вероятно, обусловлено характеристиками выборки и ее небольшим количеством.
В целом высокий уровень сознательности, эмоциональности и экстравертированности отчасти прогнозирует высокие успехи в обучении первокурсников. При более подробном рассмотрении становится очевидным, что высокий уровень качеств, необходимых для успешной деятельности и последующего профессионального успеха, совместно с высокой эмоциональной чувствительностью и социальной смелостью определяют академический успех. Для успешного обучения в университете более организованные и упорные студенты, испытывающие тревожность по отношению к требованиям и условиям обучения, а также вовлеченные в социальные взаимодействия со сверстниками и преподавателями, достигают высоких успехов в обучении.
Для проверки гипотезы о том, что типы академической мотивации вносят достоверный вклад в вариативность среднего балла по сессии был проведен множественной регрессионный анализ. Результаты проведенного анализа представлены в табл. 4.
Таблица 4 Результаты множественного регрессионного анализа между типами академической мотивации и успешностью обучения (п = 124)
№ R2 F Знч. Независимая переменная Бета (станд.) t Знч.
1 0,132 2,96 0,01 * (Константа) 25,05 0,00***
Познавательная мотивация -0,61 -3,84 0,00***
Мотивация достижения 0,25 1,49 0,14
Мотивация саморазвития 0,45 2,38 0,02*
Мотивация самоуважения -0,11 -0,75 0,45
Интроецированная мотивация 0,06 0,35 0,73
Экстернальная мотивация -0,10 -0,74 0,46
2 0,131 3,55 0,01 ** (Константа) 25,24 0,00***
Познавательная мотивация -0,60 -3,84 0,00***
Мотивация достижения 0,23 1,45 0,15
Мотивация саморазвития 0,45 2,43 0,02*
Мотивация самоуважения -0,09 -0,67 0,50
Экстернальная мотивация -0,07 -0,67 0,50
3 0,127 4,35 0,00** (Константа) 25,30 0,00***
Познавательная мотивация -0,61 -3,92 0,00***
Мотивация достижения 0,25 1,60 0,11
Мотивация саморазвития 0,39 2,42 0,02*
Экстернальная мотивация -0,10 -1,04 0,30
4 0,120 5,43 0,00** (Константа) 28,68 0,00***
Познавательная мотивация -0,60 -3,84 0,00***
Мотивация достижения 0,30 1,99 0,05 *
Мотивация саморазвития 0,34 2,20 0,03 *
Примечание: Зависимая переменная - академическая успеваемость; метод исключения - при вероятности F-исключения >=,10; * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001.
Для построения регрессионных моделей использовался метод наименьших квадратов. В качестве независимых переменных оказались типы академической мотивации, представляющие собой внутренними и внешними по отношению к деятельности мотивами. Зависимой переменной был выбран средний балл по первой сессии. Независимые переменные пошагово удалялись из модели с помощью метода F-исключения при вероятности большей 0,10.
В результате согласно F-критерию все построенные регрессионные модели оказались достоверными. Наиболее объяснимыми моделями оказалась модель 4 с коэффициентом детерминации R24 = 0,12, где совместный вклад независимых переменных составил 12 %. В данной модели независимыми переменными выступили следующие типы академической мотивации: «познавательная мотивация» (p < 0,001), «мотивация саморазвития» (p < 0,05) и «мотивация достижения» (p < 0,03). Наибольший вес имеет тип «познавательная мотивация» (Beta = -0,60), за ней идет «мотивация саморазвития» (Beta = 0,34) и «мотивация достижения» (Beta = 0,30). Все черты вносят достоверный вклад в средний балл по сессии.
Внутренние мотивы, как и предполагают российские [8] и зарубежные [35, 36] исследователи, вносят существенный вклад в успешность обучения, что соотносится с теоретическими представлениями о природе мотивации [6].
Стоит отметить, что неожиданным результатом оказалась тесная отрицательная связь успешности обучения с мотивами учебной деятельности, характеризующиеся получением удовольствия от процесса познания. Желание познавать новое и стремление к более глубокому изучению предмета предсказывают низкую результативность одновременно с положительным влиянием мотивов получения высоких результатов от учебной деятельности. Данный результат может казаться парадоксальным, но вероятно студенты тратят слишком много времени для более глубокого изучения интересующего для них материала, что впоследствии сказывается на результатах обучения. Кроме того, данная модель отражает особенности познания в сфере гуманитарного знания, где «застревание» на отдельных темах чревато возникновением проблем при обучении.
Вклад академических мотивов оказался более сильным, чем вклад базовых личностных черт. В работе являлось важным определить степень вклада двух различных концептов в академическую мотивацию на одной выборке студентов в момент пика их академической мотивации. Для успешности обучения наиболее предсказательным остается внутренняя академическая мотивация. В работе со студентами-первокурсниками необходимо учитывать различия в концептуальных корнях личностных черт и академической мотивации.
Выводы
1. Мотивационный профиль характеризуется преобладанием мотивов, связанных со стремлением к получению новых знаний, ощущением роста своей компетентности и переживанием чувства уважения к себе, что характеризует первокурсников как настроенных на получение новых знаний, получение объективно высоких результатов своей деятельности и в целом отражает позитивные ожидания от процесса обучения.
2. Внешняя мотивация оказалась ассоциирована с высокой чувствительностью требованиям образовательного учреждения, к неудачам в учебной деятельности, а также использованием «обходных путей», нечестных способов и стратегий обмана в учебной деятельности, а также меньшим взаимодействием с преподавателями и сокурсниками. Внутренняя мотивация описывает поведение, согласно которому индивиды избегают конфликтов, чаще соглашаются с другими и ориентируются на повышение собственной компетентности. Важной составляющей учебной деятельности являются доброжелательные социальные отношения.
3. Внутренняя мотивация оказалась в 2 раза эффективнее прогнозирует успешность обучения, чем диспозиционные личностные черты модели HEXACO. Три типа внутренней мотивации (познавательная мотивация, мотивация саморазвития и мотивация достижения) прогнозируют высокую академическую успеваемость. Неожиданным результатом оказался тот факт, что желание познавать новое и стремление к более глубокому изучению предмета предсказывают низкую результативность. Вероятно, студенты тратят слишком много времени для более глубокого изучения дополнительного материала, что впоследствии сказывается на результатах экзаменационной сессии.
Список литературы
1. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников : автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2016.
2. Гордеева Т.О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2014. - № 3. - С. 63-78.
3. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2013. - 444 с.
4. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. -2010. - № 6. - С. 17-32.
5. Гордеева Т.О. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психол. журн. - 2014. - № 35(4). - С. 96-107.
6. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения : учеб. пособие. - М.: Смысл, 2006. - 336 с.
7. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) [Электронный ресурс] // Психол. исслед.: электрон. науч. журн. - 2012. - Т. 5., № 24. - URL: http://psystudy.ru/ (дата обращения: 16.03.2018).
8. Гордеева Т.О., Сычёв О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопр. психологии. - 2013. - № 1. - С. 35-45.
9. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2011. - № 3. - С. 33-45.
10. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг.
11. Гулевич О.А. Социальные верования и мотивация обучения: роль организационной справедливости // Психол. журн. - 2014. - Т. 35, № 3. -С. 20-28.
12. Гулевич О.А. Справедливость экзаменационного испытания: оценка действий преподавателей и мотивация обучения // Соц. психология и общество. -2013. - № 3. - С. 130-143.
13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 368 с.
14. Егорова М.С., Паршикова О.В. Адаптация опросника HEXACO-PI-R на российской выборке // Материалы Всерос. науч. конф. «Современная психодиагностика России. Преодоление кризиса». - Челябинск, 2015.
15. Иванюшина В.А., Александров Д.А., Мусабиров И.Л. Структура академической мотивации: ожидания и субъективные ценности освоения университетского курса // Вопр. образования. - 2016. - № 4. - С. 229-250.
16. Корниенко Д.С., Дериш Ф.В. Академическая мотивация и свойства Темной триады личности [Электронный ресурс] // Психол. исслед. - 2015. -Т. 8, № 43. - С. 6. - URL: http://psystudy.ru (дата обращения:12.03.2018).
17. Корнилов С.А. Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся : дис. ... канд. психол. наук. - М., 2012. - 202 с.
18. Кочергина Е.В., Най Дж. В.К., Орёл Е.А. Факторы «Большой пятерки» как психологические предикторы академической успеваемости студентов вузов [Электронный ресурс] // Психол. исслед. - 2013. - Т. 6, № 27. - С. 4. - URL: http://psystudy.ru/num/2013v6n27/776-kochergina27.html (дата обращения: 16.03.2018).
19. Кузнецова А.А., Умняшева И.Б. Потенциал для развития. Сотрудничество педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке // Школьный психолог. - 2014. - № 4. - С. 5-16.
20. Кулагина И.Ю. Доминирующая мотивация школьников: возрастные тенденции и условия развития // Культурно-историческая психология. - 2015. -Т. 11, № 3. - С. 100-109.
21. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбекова М.Л. Возрастная специфика взаимосвязи осознанной саморегуляции, академической мотивации и личностных особенностей учащихся // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2017. - № 3.
22. Слободская Е.Р., Сафронова М.В., Ахметова О.А. Личностные особенности и стиль жизни как факторы школьной успеваемости подростков // Психол. наука и образование. - 2008. - №. 2. - C. 70-79.
23. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности / Ин-т психологии РАН. - М., 2011. - 464 с.
24. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. -СПб.: Питер, 2004. - 384 с.
25. Bacon D.R., Bean B. GPA in research studies: An invaluable but neglected opportunity // Journal of Marketing Education. - 2006. - Vol. 28. - P. 35-42.
26. Deci E.L., Ryan R.M. The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior // Psychological Inquiry. - 2000. - №. 11(4). -P. 227-268.
27. Duckworth A.L., Seligman M.E.P. Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents // Psychological science. - 2005. - Vol. 16. -P. 939-944.
28. Duff A., Boyle E., Dunleavy K. [et al.]. The relationship between personality, approach to learning and academic performance // Personality and Individual Differences. - 2004. - № 36(8). - P. 1907-1920.
29. Furnham A., Monsen J., Ahmetoglu G. Typical intellectual engagement, Big Five personality traits, approaches to learning and cognitive ability predictors of academic performance // British Journal Of Educational Psychology. - 2009. -№ 79(4). - P. 769-782.
30. Hakimi S., Hejazi E., Lavasani M.G. The relationships between personality traits and students' academic achievement // Social and Behavioral Sciences. - 2011. -Vol. 29. - P. 836-845.
31. Kanfer R., Wolf M.B., Kantrowitz T.M. [et al.]. Ability and trait complex predictors of academic and job performance: a person-situation approach // Applied Psychology: An International Review. - 2010. - Vol. 59(1). - P. 40-69.
32. Kuncel N.R., Crede M., Thomas L.L. The validity of self-reported grade point averages, class ranks, and test scores: A metaanalysis and review of the literature // Review of Educational Research. - 2005. - № 75(1). - P. 63-82.
33. Poropat A.E. A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance // Psychological Bulletin. - 2009. - №. 135(2). - P. 322-338.
34. Tangney J.P., Baumeister R.F., Boone A.L. High self-control predicts good adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success // Journal of Personality. - 2004. - Vol. 72(2). - P. 271-322.
35. Taylor G., Jungert T., Mageau G. A. [et al.]. A self-determination theory approach to predicting school achievementover time: The unique role of intrinsic motivation // Contemporary Educational Psychology. - 2014. - Vol. 39. - P 342-358.
36. Vallerand R.J., Pelletier L.G., Blais M.R. [et al.]. The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education // Educational and Psychological Measurement. - 1992. - № 52(4). - P. 1003-1017.
