CC BY
106
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2017. № 1(21)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
УАК 159.9
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ Ц.ЕННОСТНО-РЕГУАЯТОРНОЙ СФЕРЫ*
© Е. И. Колесникова
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Самарский государственный технический университет e-mail: kolesnikovaei@yandex.ru
В статье прелставлена метолика, используемая в психолого-пелагогического мониторинга сформирован-ности компетенций стулента вуза и рекоменлаиии по еП использованию. Отличительной особенностью метолики является опора на результаты 15-летних лонгитюлных исслелований взаимосвязи акалеми-ческой успешности (на примере срелнего балла в сессию) с личностными и социально-психологическими характеристиками стулента. Особое внимание акцентировано на взаимосвязи показателей стиля саморегуляции (метолика ССП-М В. И. Моро-сановой) и личностных ценностей (метолика АНЛ4.5 Л. В. Капцова). Описан опыт лиагностики и развития компетенции способности к самоорганизации и саморазвитию (самообразованию), требуемой во всех образовательных станлартах уровня бакалавриата
Ключевые слова: взаимосвязь, компетенция, личностные ценности, развитие, самоорганизация, саморазвитие, саморегуляция, студент вуза.
Последние изменения в российском образовании связаны с введением новых ключевых понятий и технологий их реализации, преемственно присутствующих на всех уровнях. База профессионального образования закладывается в практике образовательного процесса современной школы за счет овладения универсальными учебными действиями (УУД), которые включают личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный компоненты. Это дает возможность обучающимся самостоятельно ставить
* Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ № 15-06-10399.
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2017. No 1 (21)
учебные цели, используя необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты.
Образовательные стандарты среднего профессионального и высшего образования ставят целью дальнейшее развитие компетенций обучающихся, включающих универсальные (в предыдущем варианте стандарта — общекультурные), обще- и специальные профессиональные. Например, для направления подготовки 080301 «Строительство» на уровне бакалавриата универсальные компетенции предполагают умения в области командной работы и лидерства (УК-3 «способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде»), умения самоорганизации и саморазвития (УК-6 «способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни»). Выпускник бакалавриата должен освоить и общепрофессиональные компетенции, связанные с принятием решений (ОПК-3 «способен принимать решения в профессиональной сфере...») и организационные умения (ОПК-9 «способен организовывать работу и управлять коллективом.» и ОПК-10 «способен осуществлять и организовывать техническую эксплуатацию, обслуживание ...») [11, с. 8—10]. Заметим, что компетенция «способности к самоорганизации и саморазвитию» нуждается в особом внимании к процессу её формирования, так как непременно присутствует во всех образовательных стандартах, незначительно изменяя свое содержание.
Так как результаты образования на любом уровне носят знаниевый и личностный характер, то для диагностики сформированности компетенций должен использоваться комплексный психолого-педагогический мониторинг. Заметим, что педагогическая составляющая мониторинга преобладает и лучше разработана, чем психологическая, особенно в высшей школе.
Отсутствие четких рекомендаций диагностики индивидуально-личностных результатов, по сравнению, в частности с процедурой ЕГЭ и ГИА и других аттестационных технологий, порождает проблемы их измерения и интерпретации. Определенная самостоятельность диагностов в выборе методик создает широкое понимание процессов формирования личности в образовательном учреждении, ориентированное на компетентностный портрет выпускника.
В системе общего образования диагностика проводится силами школьных педагогов-психологов на внешнем уровне (например, родители заполняют самоотчеты о поведении обучающихся, педагоги как эксперты оценивают активность и результативность их учащихся) и на внутреннем (через заполнение учащимися портфолио с отражением их достижений, социально-личностного развития, или средствами психологического тестирования).
В системе высшего образования развитие компетенций психологического характера в последнее время оценивается в основном через метод портфолио как фиксацию осознанного и активного присвоения социального опыта. Оставаясь лишь частью раздела оценки качества воспитательной работы, проводимой в вузе, диагностика в виде портфолио или балльно-рейтинговой системы отражает лишь моменты успешности биографии студента. В том числе, и карта компетенций выпускника вуза, предлагаемая в [5, с. 100].
Наблюдается парадокс-индикаторы успешности освоения компетенций психологического характера оцениваются педагогическими средствами, чаще всего — достижением учебных целей по дисциплинам (академическая успеваемость). Педагогическая оценка по дисциплине является комплексной, и не всегда студенту, да и преподавателю, понятна её психологическая составляющая.
Так, применение активных методов обучения предполагает участие в деловых/ролевых играх, а интерактивных методов - опыт взаимодействия в команде. Преподаватель, проводящий занятия, должен четко определить, каким образом оценить степень активности на учебном занятии или развивающий характер учебного взаимодействия. Оценка будет отражать количество задаваемых студентом вопросов в дискуссии? Или выполнение студентом определенной роли (зрителя или организатора в деловой игре)? Или коррекция правильности ответа или поведения студентом при помощи группы?
Такая тонкая дифференциация в принципе возможна при балльно-рейтинговой системе оценки учебных результатов: присутствие на занятии -балл, задан вопрос — дополнительно балл и т. п. Но в условиях увеличения часов на самостоятельную работу студента за счет аудиторной нагрузки такие методики диагностики становятся все менее реальны. А если студент пропустил занятие или обучается по индивидуальному образовательному маршруту, то как тогда оценить компетенции, связанные с работой в группе? Кроме того, даже при применении четко прописанной системы баллирования активности студента чаще поощряется командный результат (выполнение группой студентов совместного проекта, или результат дискуссии и пр.), оставляя «за бортом» индивидуальные оценки сформированности личностных универсальных компетенций студента.
Кроме того, как пишет В. А. Толочек, «фактически проходящее в стенах вуза ... становление профессиональной и карьерной идентичности молодых людей не воспринимается учеными как латентная стадия их профессиональной карьеры, как «инкубационная» фаза, как первая часть своеобразного «карьерного эмбриогенеза» [14, с. 34—35]. В этом образовательные организации аналогичны профессиональным, в которых кадровая политика оценивает в основном «экстернальную» карьеру («внешнюю», представленную в формальных, объективных характеристиках), нежели «интернальную» карьеру (внутреннюю, субъективно отраженную, представленную в субъективных характеристиках человека).
Поэтому, приводя в соответствие профессиональные и образовательные стандарты, необходимо, как мы считаем, сформулировать целью современного образования становление новых психических структур с особыми системными связями, повышающими успешность деятельности или поведения за счет актуализации ресурсов. К ресурсам относятся внесубъектные (условия среды), интерсубъектные (процессы взаимодействия людей) и интрасубъектные (индивидуальные особенности субъекта) процессы, актуализация которых позволит субъекту быть успешным выше среднего [14, с. 62].
Как и любые процессы, карьера не всегда может быть последовательным, монотонным линейным процессом. Она сопряжена со сложной динамикой подъемов и спадов, кризисов и восстановлений с адекватной и чрезмерной
ценой достигнутых целей [14, с. 62]. На наш взгляд, необходимы регулярные дополнительные мероприятия по пошаговому (на каждом курсе) и итоговому (в конце обучения) осознанию студентом своих личностных особенностей как ресурса достижения дальнейших жизненных целей. Необходимо подчеркивать взаимосвязи имеющегося и желаемого в разных сферах жизни. В том числе, студентом должны пониматься и неудачные попытки, собственные ограничения, их анализ и пути возможного преодоления.
Примером систематического психологического сопровождения формирования компетенций студента вуза является психологической мониторинг учебного процесса, проводимый в АСИ СамГТУ с 1996 года. Методика мониторинга разработана А. В. Капцовым [12, с. 75—79]. Большое значение для практического использования имеет возможность включения элементов мониторинга в учебный процесс (при проведении учебных занятий) [7]. Проводится внедрение результатов мониторинга в процессе повышения квалификации преподавателей вуза.
Отличительной особенностью мониторинга является построение эмпирических моделей компетентности студента (А. В. Капцов, Е. И. Колесникова) и учет полученных закономерностей для коррекции его последующих этапов. С помощью методики перекрестно-отсроченной корреляции установлено влияние практичности, мотивированности, потребности в планировании, программировании на средний балл в зачетно-экзаменационную сессию [3].
Исследования когнитивного, личностного, ценностно-мотивационного и социального компонентов компетентности студента вуза в связи с академической успеваемостью как отражения процесса формирования компетенций позволили получить уникальные результаты. Для юношей больше взаимосвязей выявлено с их аксиосферой и когнитивными особенностями, а у девушек успеваемость связана с регуляторными личностными качествами (самоконтроль, нормо-контроль, эмоциональная устойчивость). Освоение компетенций преемственного характера (формируемые ранее в школе, например, математика, физика, химия) связано с ценностным отношением (гипоаксиальность отмечается у студентов с удовлетворительными оценками). Наличие ценностного регулятора в освоении компетенций в процессе освоения подобных дисциплин показывает необхо-димость работы с системой личностных ценностей студентов, их мировоззрением помимо традиционных требований к дисциплинированности и исполнительности [6].
Поэтому нами была поставлена цель исследования — разработать методику диагностики компетенции «способности к самоорганизации и саморазвитию (самообразованию)» с учетом системы ценностей студентов. Объект исследования — уровень компетенции «способности к самоорганизации и саморазвитию (самообразованию)», предмет — особенности развития компонентов саморегуляции у студентов с различной выраженностью личностных ценностей.
Гипотеза исследования:
— формирование компетенции «способности к самоорганизации и саморазвитию (самообразованию)» будет происходить более эффективно, если учитывать взаимодействие регуляторной системы и ценностной сферы личности.
Эмпирическое исследование проводилось в феврале-апреле 2017 года на выборке студентов творческих специальностей (направление подготовки
«Дизайн») 4 курса технического вуза (28 девушек). Время проведения диагностики было выбрано специально перед защитой выпускной работы бакалавра. В этот период особое значение приобретают процессы целеполагания и осознания дальнейших жизненных перспектив, то есть проявление исследуемой компетенции.
Выделим три этапа исследования:
1) диагностика сформированности компетенции;
2) развитие ценностно-регуляторной сферы;
3) рефлексия и рекомендации.
Методика диагностики сформированности компетенции
Исследование проводилось в рамках изучения учебной дисциплины «Психология и педагогика», поэтому в рабочей программе были запланированы результаты обучения относительно рассматриваемой компетенции:
Знать: основные механизмы психической регуляции поведения человека, закономерности акмеологического становления личности; суть и механизмы психологического влияния и воздействия; методы коррекции личности.
Уметь: соотносить объективные законы развития личности и общества с собственными мировоззренческими взглядами, ставить цели саморазвития; высказывать и выслушивать критику адекватно ситуации, анализировать особенности личности, выявляя достоинства и недостатки
Владеть: информацией о способах повышения квалификации, приемами осмысления собственных характеристик; техниками повышения личной эффективности, информацией о способах саморегуляции, формами конструктивной критики; методами развития сознания, формирования поведения и повышения мотивации личности и группы.
Для оценивания сформированности компетенций удобно использовать балльную шкалу с диапазоном значений по усмотрению преподавателя, ведущего занятия. Для обобщения работы по освоению компетенций на уровнях умений и навыков разработан Практикум студента, в который он заносит свои ответы. Это предоставляет возможность выполнения учебной работы независимо от присутствия на занятии или психологических особенностей личности и группы (например, интровертам или тревожным студентам не всегда комфортно выражать свое мнение в групповом формате), экономит аудиторное время.
Знания психологических механизмов регуляции поведения оцениваются в ходе педагогического тестирования. Если студент дает не менее половины правильных ответов, то знаниевый компонент считается освоенным. Варианты заданий для тестирования включают элементы установления соответствия, исключения лишнего, представлены в виде кейсов.
Пример задания на соответствие:
Установите соответствие между структурными компонентами деятельности и их определениями: 1. Мотив; 2. Цель; 3. Действие; 4. Результат.
1 внутренние побудительные силы человека, заставляющие человека заниматься той или иной деятельностью,
2 образ конечного результата деятельности,
3 структурная единица деятельности, которая определяется направлением на достижение цели,
4 то, чего достигает человек в ходе деятельности,
5 нужда человека в чем-либо.
Пример кейса:
О каком виде эмоций идет речь в отрывке из произведения Л. Н. Толстого «Война и мир» [15, с. 10]: «Пьер вскочил с дивана и, шатаясь, бросился к ней. «Я тебя убью!» — закричал он и, схватив со стола мраморную доску, с неизвестной ему силой сделал шаг к ней и замахнулся на неё... Бог знает, что бы сделал Пьер в эту минуту, если бы Элен не выбежала из комнаты»:
1. Чувство; 2 Аффект; 3. Настроение; 4. Гнев; 5. Счастье; 6. Страсть.
Тестирование может проводиться в виде устного блиц-опроса (после изучения соответствующих тем на учебных занятиях), интерактивной игры с взаимооцениванием или письменно с последующей проверкой.
Умение выслушать критику адекватно ситуации оценивается в ходе упражнений на практических занятиях и в беседе с преподавателем при обсуждении вопросов, имеющих дискуссионный характер. Примерами таких вопросов могут быть следующие: «Нужно ли планировать рабочий день?», «Мой жизненный девиз», «Манипуляция: за и против» и т. п. Вопрос записывается в специальный раздел Практикума и студент предоставляет аргументированный ответ. Преподаватель может поощрить баллами развернутость ответа, качество и количество аргументов, о чем студент должен быть информирован заранее.
Умение выявлять свои достоинства и недостатки оценивается в результате психологического тестирования. В работе необходимо соблюдать этические принципы работы с психологическими данными (соблюдая Этический кодекс), а также принципы личностно-ориентированного консультирования в образовании [10, с. 17—21].
Наиболее подходящим вариантом работы мы считаем методику группового психологического консультирования, разработанную и описанную нами в [12, с. 257—259]. Групповая форма работы является привычной для студентов, более того, учебная группа специально может быть использована для фасилитации определенных процессов (например, как экспертная оценка, как «взгляд со стороны»). Кроме того снижается трудоемкость процесса консультирования при рассмотрении типичных затруднений и проблем данной категории обучающихся. Условия неявно выраженного запроса со стороны студентов позволяют предотвратить потенциальные затруднения или получить технологии разрешения проблемных ситуаций по мере их возникновения.
Такое получение информации с соблюдением конфиденциальности позволяет студентам осознать свои индивидуально-личностные и социально-психологические особенности, выделить из них сильные стороны (на которые опираться в ближайшем будущем) а также слабые стороны, мо мнению студента нуждающиеся в повышенном внимании с его стороны. Это делает возможным ставить цели саморазвития и определять средства их достижения.
Можно предложить студентам в виде заданий сформулировать предложения о направлениях саморазвития членам референтной для них группы, например, повышении их творческого потенциала или снижения уровня конфликтности, повышения сплоченности учебной группы.
Владение информацией о способах повышения квалификации и приемах осмысления собственных характеристик оценивается по способности дать себе рекомендации по саморегуляции собственных состояний, оптимизации учебной деятельности. Студент должен привести примеры из жизни повышения личной эффективности, с выражением мнения и применением форм конструктивной критики в предлагаемых проблемных ситуациях, т. е. осуществить рефлексию и сформулировать рекомендации самому себе.
Освоение исследуемой компетенции предполагает психодиагностику регуляторной и ценностной сферы. Для исследования уровня осознанной саморегуляции использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-М) [8, с. 54—56]. Студентам предлагаются универсальные жизненные ситуации, не имеющие связи со спецификой учебной деятельности, варианты ответов в которых дает представление о показателях планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показателях развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности. Вычисляется также общий уровень саморегуляции [8, с. 56], высокие показатели которого свидетельствуют о более осознанном выдвижении и достижении цели, большей самостоятельности и стабильности успешности в привычной деятельности наряду с гибкостью и адекватностью реакций на изменение условий.
В исследуемой выборке из 28 человек низкие показатели по планированию имеют 3 человека (11%), моделированию и программированию — по 6 человек (22%), оценка и гибкость по 4 человека (14 %), самостоятельность — 5 человек (18%). Общий низкий уровень саморегуляции отмечается у 5 человек (18%). Это говорит о том, что у некоторой категории студентов, по их самооценке, уровень развития саморегуляции как механизм обеспечения достижения конкретных целей может оказаться недостаточным для выстраивания жизненной перспективы.
В исследованиях В. И. Моросановой указывается, что недостаточное развитие отдельных звеньев саморегуляции может быть скомпенсировано работой других звеньев и являться стилевыми особенностями. Например, недостаточное развитие планирования и программирования может быть скомпенсировано развитостью звена моделирования [9, с. 466]. То есть нельзя однозначно утверждать, что данные студенты не будут успешны в учебной деятельности или в жизни. Однако привлечь их внимание к особенностям саморегуляции и осознанию возможных затруднений — необходимо.
Больше всего в данной выборке развита гибкость — у 19 человек (68%) показатель находится на высоком уровне, что объясняется, вероятно, направлением подготовки студентов-дизайнеров. Развитие этого регуляторно-личностного показателя дает возможность легко перестраивать планы и программы при их наличии, или адаптироваться к окружающему миру при их отсутствии. Таким людям комфортно в ситуациях неопределенности, однако
жизненные планы могут быть нечетко структурированы, что вполне может привести к неэффективности.
Особенности структуры личностных ценностей оценивались тестом аксиологической направленности личности (АНЛ, вариант 4.5 [4]). Перечень ценностей представлен ценностями коллективности, духовного удовлетворения, креативности, жизнедеятельности, достижений, традиций, материального благополучия и индивидуальности. Методика также позволяет вычислить противоречивость ценностей как математической разницы значений в сырых баллах попарно противоположных ценностей. Данные ценности реализуются в жизненных сферах — профессии, образования, семейной жизни, общественной деятельности и досуге.
По результатам исследования, более чем половина студентов имеет низкую значимость для них сферы образования (57%) и общественной жизни (45%), что вероятнее всего связано с периодом окончания вуза в ближайшем времени. Однако, если учесть, что человек свою произвольную активность направляет в важные для него сферы жизни, половину студентов может ожидать трудность в выполнении выпускной квалификационной работы, связанная с другими жизненными приоритетами. Высокая значимость ценности креативности (56%) и низкая — ценности традиций (48%) также характерна для сферы дизайна. Однако обратим внимание, что у 7 человек (26%) три пары из четырех противоположных ценностей находятся в амбивалентном состоянии, а у 13 человек (48%) две пары противоречий. Данная выраженная амбивалентность противоположных ценностей в основном характерна для противоречий ценностей «коллективность — индивидуальность» и ценностей «духовное-материальное», что может привести к затруднениям в решении жизненных вопросов, а возможно и ценностному конфликту.
На основании проведенной диагностики возможно признать, что у части студентов уровень развития компетенции является недостаточным, и требуется отдельная работа по развитию их ценностной и регуляторной системы.
Методика развития ценностно-регуляторной сферы
В настоящее время развитию регуляторной сферы, так же как и ценностной уделяется много внимания в практике образования на всех уровнях [16]. На предшкольном этапе, начальном и в основном среднем звене образования использование потенциала учебного заведения направлено на социальное, личностное, когнитивное и коммуникативное развитие. Изменение общей парадигмы школьного образования отражается в переходе от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться [16, с. 6]. Сформированность УУД в старшей школе позволяет перейти к вопросам личностного и профессионального самоопределения, которые реализуются в специальных программах, например, осознанной саморегуляции выбора профессии [8, с. 250]. В рамках коррекционно-развивающих программ при работе со школьниками поднимаются и вопросы смыслообразования, осознания личностных и жизненных ценностей, связи учебной деятельности и её результатов (ради чего она осуществляется).
В практике производственных организаций (на уровне повышения квалификации) в основном присутствует обучение и совершенствование отдельным умениям и навыкам, например, технологии постановки целей, тайм-менеджмент, понимание миссии организации и управление по ценностям.
В высшей школе вопросами регуляции деятельности студента занимаются в основном деканаты с использованием системы положительных и отрицательных санкций. Сокращение аудиторной нагрузки привело к исчезновению дисциплин, обучающих студентов культуре умственного труда на более высоком, чем в школе, уровне. Адаптация студентов к новым условиям учебной деятельности происходит самостоятельно (за редким исключением введения системы кураторства и психологического сопровождения учебного процесса), и не всегда эффективно. Выходом является развитие саморегуляции и самообразования в рамках факультативов или в процессе преподавания учебных дисциплин. Так, в процессе обучения по дисциплине «Психология и педагогика» студенты изучают различные техники постановки целей, осуществления выбора из существующих альтернатив и принятия решений. В том числе, обсуждается возможность задействования компенсаторных механизмов. Упражнения носят личностную окраску. В ряде упражнений организована интерактивная обратная связь одногруппников.
Анализируя потенциальные затруднения и индивидуальные ресурсы достижения целей, студенты иногда сталкиваются с противоречиями, эмпирически подтверждая полученные взаимосвязи, полученные в теоретической модели ценностно-регуляторной сферы. По нашим наблюдениям, наиболее остро проявляются сложности достижения целей в сфере образования при одновременной важности сферы профессиональной жизни (у работающих студентов) или общественной активности (волонтерство, СТЭМ и пр.). Могут проявиться противоречия между личностными ценностями или направленностями.
С учетом специфики специальности студентов (гуманитарии или технические) и возрастных особенностей (перво- или старшекурсники) занятия можно проводить в режиме тренинга или дискуссии, а также беседы (например, в случае с отстающими от учебного графика студентами. При любом варианте рекомендуется письменная фиксация ответов на вопросы (как своеобразный дневник или, в нашем случае, Практикум студента). Приведем примеры вопросов, ответы на которые послужат одновременно и диагностикой уровня осознанной саморегуляции (в дополнение к методике ССП-М В. И. Моросановой), и отправной точкой саморазвития.
Придерживаясь принципов и методов программы развития осознанной саморегуляции, описанных в [8, с. 242—245], мы сосредоточились на формировании следующих регуляторных процессов:
Планирование как сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы реалистичны, устойчивы [8, с. 30].
Этап 1 . Что я хочу получить? Какова моя цель? На этом этапе необходимо обратить внимание, какими словами формулируется ответ на эти вопросы: в терминах «я хочу», «я решил» или «я сделаю», отражающие возрастающую значимость планов, а соответственно и решимость в их достижении. Важны также и значения направленностей (тест АНЛ), как
индикаторы сформированное™ планов в той или иной жизненной сфере. Дополнительная стимуляция может быть придана специальной формулировкой, например, объяснением миссии (ты строишь кирпичную стену или храм), смысло-жизненными ориентациями. Вместе с тем, формулировка должна быть проста и понятна, в первую очередь самому студенту.
Этап 2 . Каково соотношение данного плана с другими целями? Согласованы ли ближайшие и далекие цели? Может ли человек в принципе сосредоточиться на достижении этой/одной цели? Здесь важна своевременная расстановка приоритетов, которая может быть осложнена противоречиями в аксиосфере.
Так, у гипераксиального типа личности, имеющего высокую значимость жизненных сфер и ценностей вполне может возникнуть трудность в определении того, в какой сфере цели являются наиболее главными? Карьера, семья, продолжение образования — с чего начать? Цели подчинены личным мотивам (ценность индивидуальности) или интересам окружающих (ценность кол-лективности)? Они носят материальный или духовный характер? Их достигать общепринятыми способами (ценность традиций) или своим путем (ценность креативности)?
У гипоаксиального типа с низкой значимостью жизненных сфер и ценностей планы вообще могут отсутствовать, человек предпочитает жить «за компанию», не ставит цель, но и не ошибается. Такая стратегия может быть связана с избеганием неудачи, или моментом переоценки ценностей, личностного кризиса, инфантильностью личности. Необходимо заострить вопрос о том, что если человек ничего не планирует, можно рассчитывать только на удачу, везение. На этапе планирования очень актуально использование метафор, пословиц и изречений мудрецов.
Этап 3 . Реальная важность составленного плана.
Если план действительно важен для человека, он приближает к еще более значимым результатам — это свидетельство правильной формулировки. Иногда план может вступать в противоречие, например, он касается целей группы (ценность коллективности), а у человека преобладает ценность индивидуальности (для него более важны личные планы). Тогда сначала нужно определить разрешенность противоречия (принципиальную возможность разрешения или продумать способы компенсации неудовлетворенности от недостигнутого результата), а потом переходить к следующему звену саморегуляции.
Моделирование как способность выделять значимые условия достижения целей в текущей ситуации и в перспективном будущем [8, с. 30].
Этап 1 . Визуализация плана. Студентам предоставляется полная свобода в выборе комфортного способа графического представления (скетчи, таблицы, коллажи, стикеры, рисунки и пр.). Если образ отражает противоречивую информацию, то путем внесения акцентов можно подчеркивать значимость тех или иных элементов. Важно подчеркнуть сосредоточенность на сути задания (а именно, определение элементов и взаимосвязь между ними), а не на красоте визуальной метафоры, что актуально для студентов творческих специальностей или с преобладанием ценности креативности. Следует также предупредить возможность подглядывания, списывания для студентов с ценностью традиций (чтобы сделать «как все», «как требуют» и т.п.)
Этап 2 . Насыщение образов положительными эмоциями. Эмоция, по Е. П. Ильину «обеспечивает более тонкую дифференцировку ситуаций, событий, явлений, показывая их значимость для организма и человека как личности» [1, с. 109—110]. Эмоции выступают и как механизм, помогающий принятию решения (указывая на предметы и действия с ними, которые способны привести к удовлетворению потребности, тем самым способствуют принятию решения), что полезно использовать при конкуренции жизненных сфер или личностных ценностей. Эмоциональная окраска, хотя и не всегда обоснованная, как замечает Е. П. Ильин, все же помогает ему выйти из тупика, когда он не знает, что ему делать в данной ситуации [1, с. 113—114].
Соответственно, эмоции, отражающие реальную заинтересованность человека в реализации плана, будут способствовать исполнению последующих звеньев саморегуляции.
Этап 3 . Детализация образа. Концентрация на деталях способствует четкому пониманию этапов реализации плана и служит подготовкой в разработке алгоритмов действия (к следующему шагу осознанной саморегуляции). Вопросы «где Вы», «с кем Вы», «Какой/какая Вы», «что окружает» значительно конкретизируют планы.
Заметим, что в зависимости от особенностей мышления студента, возможно этапы 1 и 3 менять местами (от общего к деталям и наоборот).
В рамках индивидуального психологического консультирования возможна работа на более глубинном уровне осознания. Так, результаты тестирования показывают одинаковые значения противоположных жизненных ценностей (например, ценности «духовной удовлетворенности и материального»), а образы представлены преимущественно одной категорией (например, «материальное»). При дальнейшей работе с образом можно задействовать способы сочетания с релаксацией, недирективным трансом и др.
Стоит учесть, что ряду людей свойственны барьеры, препятствующие визуализации (оценка окружающей среды как небезопасной для себя, тревога, считают пустой тратой времени, негативный предыдущий опыт, боязнь критики «я плохо рисую» и пр.) [13, с. 131—132].
Программирование как развитость потребности продумывать способы своих действий, детализированность и развернутость разрабатываемых программ [8, с. 30-31].
Этап 1 . Каковы результаты? Обязательно студенту нужно привести пример: в чём именно это проявилось? Непрерывность алгоритма будет дополнительным стимулирующим фактором: что я сделаю и получу сегодня? Завтра? Через год? Для студентов с ценностью коллективности значимо будет, если они расскажут об этом одногруппникам или другим людям, что в свою очередь обогатит их опыт. Дело в том, что при сниженной самооценке полученные результаты недооцениваются студентом или нивелируются, что часто случается при значительном преобладании ценности коллективности над ценностями индивидуальности и достижений. В современных условиях многозадачности результат может быть взаимосвязан с разными жизненными сферами и ценностями.
Этап 2 . Какие усилия необходимо приложить для достижения целей? Есть ли у меня ресурсы (мои способности, помощь родителей, друзей, педагогов, необходимое время)? Хватает ли информации для исполнения плана? Например, для того чтобы похудеть, необходимо пересмотреть систему питания, физических нагрузок и режим дня. Чтобы больше зарабатывать, придется сменить работу и научиться по-другому использовать ресурсы. Следует понимать, что интрасубъектные и интерсубъектные ресурсы могут быть в одной жизненной сфере, а планирование — другой. То же касается и личностных ценностей. Нужна координация жизненных сфер, личностных ценностей и ресурсов. Чтобы начать и выполнить план, придется выйти из зоны комфорта, а это связано с привычками человека. Может встать вопрос избавления от некоторых привычек или выработки других. Особенно трудно это будет осуществить, если затрагиваются значимые ценности.
Этап 3 . Как зафиксирован этот план? В психологии существуют примеры заключения контракта психолога с клиентом, в котором отражаются условия их профессионального взаимодействия. Возможно по аналогии заключить такой контракт самому с собой.
Должна быть представлена карта движения с указанием пунктов выполнения плана, с привлечением метафор «путешествие», «сборка изделия», «инструкция», «кулинарный рецепт» и т. п., а также предыдущего опыта успешного выполнения аналогичных планов собственного (при преобладании ценности индивидуальности) или других (ценность коллективности). В случае преобладающей ценности жизнедеятельности следует точнее фиксировать «контрольные точки» реализации плана следить, чтобы процесс реализации плана сопровождался конкретными результатами, чтобы активность сопровождалась продуктивностью. Особенно это важно в случае гипераксиального типа личности.
По нашим наблюдениям, письменные развернутые ответы и фиксация алгоритма движения к исполнению плана более эффективны, чем устные.
Оценивание результатов как сформированность субъективных критериев достижения цели и адекватность самооценки [8, с. 31].
Этап 1 . Какова вероятность достижения цели? Студенту помогают понять вероятность аналогичные примеры из реальности, желательно из той жизненной сферы, в которой развивается саморегуляция. Возможно воспользоваться примером из той области, в которой успешен студент, чтобы сравнить достижимость исполнения планов. Этот этап позволяет избежать мнимых ориентиров. Если вероятность не устраивает студента, можно порекомендовать вернуться к планированию и выделить меньшие части и планировать первый шаг.
Этап 2 . Что может помешать? На этом этапе проводится осознание препятствий (реально существующих и иллюзорных, лень, прокрастинация, авральный стиль деятельности). Проведенный анализ ответов студентов показывает, что около 60% студентов причинами, например, неудач в учебе, считают лень. Однако проведенный нами дополнительный анализ показал многогранность этого феномена.
Этап 3 . Как проводится мониторинг прогресса (аналог — диаграмма загрузки компьютерной программы). Как это улучшает мою жизнь (ценность индивидуальности) или окружающих (ценность коллективности). Ярким примером служат компьютерные игры, в которых люди в итоге «выходят на новый уровень», становятся быстрее, сильнее, получают бонусы (актуально для студентов с ценностью достижений), виртуально и реально зарабатывают (ценность материального благополучия) или просто получают радость в настоящий момент (ценность духовного удовлетворения).
В осознанной саморегуляции (по В. И. Моросановой) имеют большое значение и регуляторно-личностные свойства гибкости как способности перестраивать планы и программы действий, вносить коррекцию при рассогласовании полученных результатов и поставленной целью [8, с. 31] и самостоятельности как автономности в организации активности, незначительное следование мнениям и оценкам окружающих [8, с. 32]. Для развития этих качеств можно предложить такие вопросы: «Что нужно изменить в ситуации или себе? В каком направлении необходимо изменить себя, своё поведение, деятельность, общение, образ мышления? Что в исполнении планов зависит лично от меня, а что от других людей?» Возможна дополнительная диагностика другими методиками этих качеств. В рамках оценки сформированности исследуемой компетенции в данной статье развитие этих качеств не рассматривается.
Рефлексия и выдача рекомендаций
Итогом освоения дисциплины и запланированных компетенций является составление студентами рекомендаций самому себе — программу саморазвития на ближайшее время и в перспективе с обозначением средств её реализации. При проверке преподавателю желательно обращать внимание на реалистичность и преемственность жизненных планов и средств их достижения, четкость формулировки и т. п. Эти упражнения являются как бы «закреплением пройденного материала» по развитию ценностно-регуляторной сферы.
В данном исследовании не использовались статистические методы в связи с дефицитом учебного времени и отсутствия возможности выделения полноценной контрольной группы. Как критерий эффективности обучения по дисциплине использовался метод самоотчета по аналогии с исследованием В. И. Моросановой [9, с. 493]. Работы выполнялись после того, как студенты сдали зачет. Объем самоотчета не был строго определен, часть ответов были констатацией полученных положительных результатов («мне позвонили по поводу приема на работу.», «было полезно.», «интересно» и пр.). Часть самоотчетов была достаточно подробна, отражая предлагаемую новизну в занятиях, основанную на взаимосвязи ценностей и регуляции.
Приведем лишь один фрагмент самоотчета (сохранен стиль автора):
«До некоторого времени тому назад Я считала себя очень успешным человеком — у меня свой маленький бизнес, отлично учусь, выезжала несколько раз за рубеж с творческими работами, у меня хорошая фигура, я хожу в фитнесс, есть молодой человек, планировала семью, как закончу вуз.. вот, с этого-то и началось — как закончу вуз!!! Я ничего не успевала, накапливались
дела, скоро защита, а звонят клиенты, все хочется успеть, мой молодой человек обижался, что я ему мало времени уделяла... Я чувствовала себя загнанной лошадью, которая бежит-бежит, и никуда добежать не может, всем и всё должна. Не хочется вспоминать об этом времени, но когда у нас начались занятия по психологии, я узнала, что я "гипераксиальный тип личности", то есть мне хочется все и сразу. Я смотрела на эти одинаковые цифры и думала, как я раньше до этого не додумалась. По другим результатам тестов я узнала, что у меня плоховато с планированием. Стало сразу все понятно. А самое главное — вовремя, представляю — до чего бы я добегалась. Стала заполнять практикум, было сложно и время найти, и на вопросы отвечать на некоторые. Самое сложное было выбрать между работой и молодым человеком, не говоря уж про диплом. Но убедилась — когда все расставляешь по полочкам, понимаешь свои приоритеты насколько легче становится, и проще реализовать. » Добавим, что к моменту написания статьи эта студентка защитилась в срок на отлично, а в социальной сети у неё статус — «замужем».
То есть мы видим, что ответы на данные вопросы повышают способность осознать самого себя как движущую силу и важнейшие условия успешности своего развития. Это в полной мере относится к анализируемой компетенции.
Таким образом, понимание студентами ценностно-регуляторной системы в её единстве и умение целеполагания с учетом иерархии сфер жизнедеятельности и личностных ценностей будет в наибольшей степени способствовать полноценному формированию компетентных выпускников. Учитывая, что компетенция самоорганизации и саморазвития (самообразования) входит во все образовательные стандарты как технических, так и гуманитарных специальностей, данная методика может быть широко использована в педагогической практике, в том числе мониторинге качества образования в вузе при аттестации и аккредитации.
Выводы
1. В настоящее время в педагогической практике вуза отсутствуют средства диагностики сформированности компетенций психологического характера у студентов вуза, например, компетенции «способности к самоорганизации и саморазвитию (самообразованию)».
2. Сформированность данной компетенции можно оценить методами психодиагностики (исследование осознанной саморегуляции студента по В. И. Моросановой и особенностей личностных ценностей по А. В. Капцову) с последующей рефлексией.
3. В диагностике компетенции «способности к самоорганизации и саморазвитию (самообразованию)» следует учитывать особенности взаимодействия и взаимовлияния ценностной и регуляторной систем, полученные в предыдущих многолетних исследованиях и связанные с академической успешностью студента.
4. Рассмотрение конкретных примеров из жизни студента и особенностей планирования, моделирования, программирования и оценки результатов необходимо сочетать с анализом его ценностной сферы, особенно в случаях амбивалентности попарно противоположных личностных ценностей.
5. По результатам исследования для части студентов (низкие значения отдельных показателей осознанной саморегуляции) необходимы специальные программы развития ценностно-регуляторной сферы, реализуемые в виде факультативов или психологических консультаций. Эффективность программ может оцениваться в виде самоотчета.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург : Питер, 2002. 512 с.
2. Капцов А. В. Взаимосвязь успешности обучения и шкалы академической мотивации студентов с различными уровнями саморегуляции / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2016. № 2 (20).
3. Капцов А. В. Ценностные предикторы осознанной саморегуляции студентов вуза / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2016. № 1 (19).
4. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия // Психологическая диагностика,
2011. № 4.
5. Колесникова Е. И. Адекватность оценки сформированности компетентности студента вуза // Инновационные процессы в современном образовании: Коллективная научная монография. Новосибирск : СИБАК, 2013.
6. Колесникова Е. И. Академическая успеваемость студентов технического вуза с различным стилем мышления // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2014. № 2 (16).
7. Колесникова Е. И. Возможности мониторинга социально-психологической компетентности студента в вузе // Известия СНЦ РАН. 2010. Т. 12. № 3.
8. Моросанова В. И. Диагностика саморегуляции человека / В. И. Моросанова, И. Н. Бондаренко. Москва : Когито-Центр, 2015. 304 с.
9. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. Москва : Наука,
2012. 519 с.
10. Пахальян В. Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Материалы к организации и проведению учебных занятий. Часть 1. Методология и организация. Москва : ПЕР СЭ, 2003. 96 с.
11. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/142/141/16/8 (дата обращения: 15.04.2017).
12. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / под ред А. В. Капцова, В. И. Кичигина. Самара : СамГАСУ, 2003. 316 с.
13. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании / пер. с англ. Н. А. Хмелик. Москва : Независимая фирма «Класс», 2000. 384 с.
14. Толочек В. А. Профессиональная карьера как социально-психологический феномен. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. 262 с.
15. Толстой Л. Н. Война и мир. Т.2 [Электронный ресурс]. URL: http://rubook.org/ book.php?book=175143&page=10 (дата обращения: 15.04.2017).
16. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. ; под ред. А. Г. Асмолова. Москва : Просвещение, 2010. 159 с.
REFERENCES
1. Il'in E.P. Motivaciya i motivy [Motivation and motives]. Sankt-Peterburg: Piter, 2002. 512 p. (in Russian).
2. Kapcov A.V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya Psihologiya [The Bulletin of Samara humanitarian Academy]. 2016. No. 2 (20). Pp. 45-65 (in Russian).
3. Kapcov A.V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya Psihologiya [The Bulletin of Samara humanitarian Academy]. 2016. No. 1 (19). Pp. 100-113 (in Russian).
4. Kapcov A.V. Psihologicheskaya diagnostika [Psychological diagnostics], 2011, No. 4. Pp. 4-114 (in Russian).
5. Kolesnikova E.I. Innovacionnye processy v sovremennom obrazovanii: Kollektivnaya nauchnaya monografiya [Innovative processes in modern education: a Collective monograph]. Novosibirsk, SIBAK, 2013. 142 p. (in Russian).
6. Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya Psihologiya [The Bulletin of Samara humanitarian Academy]. 2014. No. 2 (16). Pp. 18-32 (in Russian).
7. Kolesnikova E.I. Izvestiya SNC RAN [Proceedings of the Samara scientific center of RAS]. 2010. V. 12. No. 3. Pp. 726-729 (in Russian).
8. Morosanova V. I. Diagnostika samoregulyacii cheloveka [Diagnostics of self-regulation of human]. Moskva: Kogito-Centr, 2015. 304 p. (in Russian).
9. Morosanova V.I. Samoregulyaciya i individual'nost' cheloveka [Self-regulation and human individuality]. Moskva: Nauka, 2012. 519 p. (in Russian).
10. Pahal'yan V.EH. Lichnostno-orientirovannoe konsul'tirovanie v obrazovanii. Materialy k organizacii i provedeniyu uchebnyh zanyatij. CHast' 1. Metodologiya i organizaciya [Student-centered business education. Materials for organizing and conducting training sessions. Part 1. Methodology and organization]. Moskva: PER SEH, 2003. 96 p. (in Russian).
11. Portal Federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov vysshego obrazovaniya [The portal of the Federal state educational standards of higher education]. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/142/141/16/8 (accessed: 15.04.2017). (in Russian).
12. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovaniya: monografiya /pod red A.V. Kapcova i V.I. Kichigina [Psychological and pedagogical support of multilevel higher education: monograph / edited by A. Century Kaptsova, B. I. Kichigina]. Samara: SamGASU, 2003. 316 p. (in Russian).
13. Styuart V. Rabota s obrazami i simvolami v psihologicheskom konsul'tirovanii [Working with images and symbols in psychological counseling]. Moskva: Nezavisimaya firma «Klass», 2000. 384 p. (in Russian).
14. Tolochek V.A. Professional'naya kar'era kak social'no-psihologicheskij fenomen [Professional career as a social-psychological phenomenon]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2017. 262 p. (in Russian).
15. Tolstoj L.N. Vojna i mir. T.2 [War and peace. Vol. 2]. Available at: http://rubook.org/ book.php?book=175143&page=10 (accessed: 15.04.2017) (in Russian).
16. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstviya k mysli. Sistema zadanij: posobie dlya uchitelya / pod red. A.G. Asmolova [Formation of universal educational activities in secondary school: from action to thought. System of tasks: guide for teachers / A. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya and others; edited]. Moskva: Prosveshchenie, 2010. 159 p. (in Russian).
THE TECHNIQUE OF DIAGNOSTICS OF FORMATION
OF COMPETENCES OF STUDENTS THROUGH THE DEVELOPMENT OF VALUE-REGULATORY SPHERE
E. Kolesnikova
The article presents guidelines for conducting psycho-pedagogical monitoring of the formation of competences of students at the university. a distinctive feature of the methodology is the reliance on the results of 15 years of longitudinal research on the relationship
between academic success (for example, the average score per session) personal and socio-psychological characteristics of the student. special attention is focused on the interrelation of indicators of style of self-regulation (methods V. I. Morosanova) and personal values (method A. Kaptsov). the experience of diagnostics and development of competence of self-organization and self-development (self-education), present in all educational standards of undergraduate level.
Key words: relationship, competence, personal values, development, self-organization, self-development, self-regulation, university student.
