CC BY
95
УДК 371.13:37.026
Л.Н. Назарова, Г.Д. Кириллова
Системный подход как методологическая основа моделирования взаимодействия дидактических систем
В статье рассматриваются проблемы взаимодействия вузовской и школьной дидактических систем, выявляются особенности и условия этого взаимодействия. Методологическим основанием взаимодействия дидактических систем является системный подход и его принципы - целостность, упорядоченность и устойчивость. Моделирование взаимодействия дидактических систем основывается на компонентах процесса обучения.
In the article the problems of interplay high school and school didactic of systems are esteemed, the features and conditions of this interplay emerge. The methodological basis of interplay didactic of systems is the system approach and his principles - integrity, orderliness and stability. The simulation of interplay didactic of systems is grounded on components of a learning process.
Ключевые слова: система, методологическая основа, моделирование, взаимодействие, дидактическая система, учитель-предметник, бакалавр.
Keywords: system, methodological basis, simulation, interplay, didactic a system, the teacher of a data domain, bachelor.
Современная система образования неизменно связана с переосмыслением теоретико-методологических идей, принципов, содержания и методов педагогической деятельности. Этот процесс поставил нас перед необходимостью рассмотрения взаимодействия обучающей (вузовской) и обучаемой (школьной) систем подготовки учителя-предметника, бакалавра.
Авторы книги для учителя «Современная школа: опыт модернизации» считают, что «В современной школе совершенно не выявлены существенные изменения всей совокупности взаимоотношений, возникающих в педагогическом процессе, и последствия этих изменений, которые выражаются в новых условиях образования, содержании, технологиях, средствах оценивания результатов школьного образования» [1, с. 9].
Классическая теория систем содержат идею, что все системы (механические, органические, социальные и др.) состоят из набора взаимодействующих компонентов. Любая наука не может развиваться вне системы. Отсюда различные области науки, в частности, педагогика
представляет системную, постоянно развивающуюся область научного знания.
Понятие «система» - это целое, составленное из частей, множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В науке, технике и искусстве - это взаимосвязь понятий, идей, норм, подчиненных руководящему принципу. В.Н. Садовский понятие системы определяет следующим образом: «Система есть множество взаимосвязанных или взаимодействующих элементов...» [6, с. 136].
Однако система не является порождением современности. Система, системность, системный подход возникли в истории человеческой мысли вместе с развитием общества, его культуры, как считает основатель и теоретик общей теории систем Л. фон Берталанфи [6, с. 20]. Он утверждает, что теория систем применима в моделировании, в частности, в биофизических и др. процессах. В русле этих систем происходило развитие кибернетики, социальных наук, теории информации, теории игр и решений. [6, с. 25-26]. Значит, общая теория систем является концептуальным аналогом любой науки и педагогики, в частности. Любая модель не может создаваться бессистемно. Поэтому моделирование и система неразрывно связаны между собой. Общая теория систем, системный подход представляют методологию любого моделирования. Э.Г. Юдин пишет «.у подавляющего большинства исследований существовало - и вполне справедливо - убеждение в принципиально методологической природе системного подхода [6, с. 38].
Философы отмечают, что между общей теорией систем и системным подходом существуют различия. При этом они выполняют разные функции. Общая теория систем претендует на статус именно общественной теории, а системный подход включает в себя содержательные принципы, определяющие специфически системное видение объекта изучения [6, с. 5]. Для решения отдельных проблем педагогики целесообразно воспользоваться системным подходом.
Системный подход, по мнению Э.Г. Юдина представляет общенаучную, а не специально научную методологию. Вместе с тем методологическая эффективность системного подхода, как и всякой общенаучной методологии, измеряется тем, насколько способен он играть конструктивную роль в построении и развитии конкретных предметов исследования, т.е. приложимостью к определенному типу объектов изучения [6, с. 39].
Таким образом, Э.Г. Юдин признает за системным подходом общенаучный характер методологии, но ограничивает его роль конкретными областями знания. Общая теория систем рассматривается философами как общий закон, действующий в различных природных образованиях и других явлениях.
Нас интересуют системные изменения, происходящие в образовании. Авторы Книги для учителя «Современная школа: опыт модернизации» считают «Системные изменения - это, с одной стороны, изменения всех компонентов процесса обучения, происходящих на нескольких уровнях: самого процесса обучения, образовательной среды школы, социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения» [1, с. 15].
Системные изменения имеют отношения не только к общеобразовательной школе, но и к высшей школе, т.к. школа и вуз представляют одну образовательную среду. Модернизация в школе сразу же сказывается на модернизации вуза и наоборот.
Примером может служить взаимодействие дидактических систем подготовки учителя-предметника, бакалавра в вузе и системы ее реализации в условиях общеобразовательной школы.
Система подготовки учителя-предметника, бакалавра представляет собой подсистему его общепедагогической подготовки, т.е. представляет часть целостности-подготовки педагога. Моделирование подготовки учителя-предметника, бакалавра с точки зрения системного подхода позволяет рассматривать этот процесс с различных позиций:
с позиции общедидактических систем с выделением ее элементов, т.е. подготовки учителя-предметника, бакалавра;
с позиции целостной системы, являющейся частью системы обучения более высокого уровня, т.е. с позиции общей педагогики, которая представляет более высокий уровень по сравнению с освоением специфики отдельного учебного предмета;
с позиции анализа существующих эмпирических систем, овладения практическими умениями и навыками в области обучения учащихся по избранному учебному предмету.
Эти позиции свидетельствуют о целостности педагогического процесса как методологического признака системы и системного подхода в целом. Устойчивость как методологический принцип системного подхода реализуется через стандарт обучения, учебные планы, учебные программы, информационные средства. Упорядоченность выражается в усвоении теоретических знаний и овладении практическими умениями и навыками.
Моделирование педагогической системы подготовки учителя-предметника, бакалавра с позиции системного подхода позволяет рассматривать взаимодействие дидактических систем как процесс и деятельность, т.е. процесс взаимодействия учебных программ и субъект -субъектного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.
Категория «взаимодействия» - философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, взаимную обусловленность объектов, порождение одного объекта другим. В
философском словаре «взаимодействие» рассматривается как «.процесс взаимного влияния тел друг на друга путем переноса материи и движения, универсальная форма изменения состояния тел».
[7, с.65]
Ученые по-разному характеризуют взаимодействие. И.И. Жбанкова рассматривает эту категорию как процесс происхождения между двумя системами в определенном промежутке времени, когда изменение систем происходит не просто согласовано, но и взаимообусловлено [3, с.17]. Н.Ф. Радионова взаимодействие рассматривает как взаимосвязь действий, которая предполагает, что действия одной стороны, порождает действие первой [5, с.7]. По мнению Е.С. Заир-Бек взаимодействие связано с педагогическим проектированием, с человеческим взаимоотношением, которое осуществляется в процессе реализации педагогического явления [4, с.159].
Анализ формулировок позволяет сделать вывод, что взаимодействие имеет отношение как к материальным, так и к условным явлениям, как к статическим, так и к динамическим процессам, как к долговременным, так и кратковременным отношениям, как к живому, так и к не живому миру. Взаимодействие всегда связано с целостностью, единством, системой, с ее структурными свойствами, движением, развитием, влиянием. При этом взаимодействие рассматривается как процесс и как деятельность, когда эти оба явления органически сливаются. Поэтому считаем правомерным, что под взаимодействием в философской, педагогической литературе понимается взаимодея-тельность, взаимоотношения, взаимосвязь.
В нашем исследовании педагогическое взаимодействие рассматривается как педагогический процесс - взаимосвязь и взаимовлияние программ обучения в ВУЗе и в школе, а также как деятельность - вза-имодеятельность субъектов - ученика и учителя в процессе обучения.
Для реализации взаимодействия программ обучения необходимо соблюдение следующих педагогических условий:
организация межпредметных связей двух учебных программ (вузовская, школьная);
перенос адаптированного дидактического блока: задач, содержания, технологии из вузовской программы в школьную;
трансформирование информации теоретического характера в практические умения;
интеграция модулей программ, направленных на осуществление задач обучения и воспитания в рамках образовательной области;
достижения общих целей школьного образования, основываясь на целях и задачах вузовской программы.
Субъект - субъектная взаимосвязь в процессе взаимодействия дидактических систем осуществляется молодыми специалистами, бакалаврами при соблюдении следующих условий:
перенос усвоенных знаний в ВУЗе в практику работы школы; формирование практических умений и навыков у учащихся на базе знаний и умений, полученных в ВУЗе, учителем-предметником, бакалавром;
использование педагогических технологий обучения в практике школы;
перенос культурных ценностей в индивидуально-личностную систему ценностей учащихся;
выявление и использование субъектного опыта ученика в процессе овладения им знаниями в рамках школьного обучения;
формирование поисковой творческой активности учащихся в процессе обучения и последующей жизнедеятельности.
Названные условия представляют систему двух сред - программной, представляющей документальную сферу деятельности и субъект - субъектную, раскрывающую взаимоотношения между учителем и учеником. Обе среды взаимодействуют друг с другом, дополняют друг друга и являются продолжением одна другой, т.е. не могут существовать одна без другой. Отсутствие программы обучения влечет за собой низкую эффективность субъект-субъектного образовательного процесса.
В реализации взаимодействия дидактических систем с позиции подготовки учителя-предметника, бакалавра можно выделить особенности данного явления. Кратко эти особенности выражаются в следующем: общедидактический характер программы обучения, специфика программ и процесс обучения, ценностно-целевая их согласованность.
Под общедидактическим характером взаимодействия дидактических систем понимается решение профессиональных задач в рамках педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Это означает не только усвоение знаний, умений, навыков, но и опыта социальной деятельности человека, формирование компетентности личности, реализация творческих способностей, индивидуальных особенностей и возможностей будущего учителя-предметника, бакалавра и школьника. При этом создается единое информационно-образовательное пространство, условия для развивающего обучения, личностного саморазвития индивида, активизацию самостоятельной познавательной деятельности. Все это является основой взаимодействия обучающих и обучаемых (вузовской и школьной) программ в рамках дидактических систем.
Второй особенностью взаимодействия дидактических систем является специфика обучающей и обучаемой программ, т.е. вузовской и школьной. Несмотря на общедидактическую идентичность каждая из названных программ имеет своеобразие, которое выражается в нескольких аспектах: разный контингент, на который сориентированы
программы, разный уровень целей, задач, содержания, разный результат, который проявляется в виде подготовленного специалиста, бакалавра, выпускника школы. Специфика содержания - это то, чем отличается один учебный предмет (литература, математика, история и т.д.) от другого, т.е. своей направленностью обучения, профессиональных устремлений учителя и, в определенной мере, учащихся; технологии обучения, т.е. ориентированность на достижение результатов, на развитие потенциала личности, подготовку к будущей трудовой деятельности.
Важной особенностью является ценностно-целевая согласованность дидактических систем обучения в ВУЗе и в школе. Эта особенность выражается в фундаментализации и гуманизации образования. Под фундаментализацией образования понимаются основательные, глубокие научно-теоретические знания, которые преобразуются в разносторонние умения и обоснованное их применение. Составной частью ценностно-целевой особенностью является гуманизация обучения, т.е. уважение достоинства и прав личности, создание условий для ее развития, формирование разносторонних интересов личности, проектирование личностного роста обучающегося, стремление постичь новое и использовать инновации в собственной деятельности, воспитывать желание к самообразованию, развитие рефлексии, выработка культур отношений между старшим поколением и сверстниками.
Особенности взаимодействия дидактических систем основываются на системном подходе, не его принципах - целостности, устойчивости и упорядоченности. Системный подход в педагогике представляет взаимосвязь, взаимодействие компонентов системы, которая нашла отражение в особенностях. Этими компонентами являются цели, задачи, принципы, содержание, технология, формы организации, результаты. Именно эти компоненты нашли отражение в особенностях взаимодействия дидактических систем. Без этих компонентов не может существовать процесс обучения.
Взаимодействие дидактических систем реализуется в процессе моделирования образовательной деятельности.
Моделирование как средство научного познания осознается в начале любой деятельности как теоретической, так и практической.
Основными понятиями теории моделирования являются «модель» и «моделирование». По мнению А.А. Братко, под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явления (предмет, процесс, ситуация и т.д.) аналогичное том явлению, исследование которых затруднено [2, с.10]. Понятие «моделирование» проанализировано и раскрыто в меньшей степени, чем понятие модель. Термины «моделирование» определяется использованием терминов «поддержание», «уподобление», «воспроизведение», «имитация» и др. (см. БСЭ) И.Т. Фролов рассматривает моделирование как метод познания,
в котором главным является отображение действительности: «...моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей (натуральной) системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы» [8, c.39].
Любая модель в педагогике представляет систему, компонентами которой является цель, задачи, принципы, содержание, формы организации педагогической деятельности, взаимодействие субъектов, результат.
В процессе моделирования дидактических систем осуществляется образовательная деятельность в соответствии с реализацией следующих компонентов:
реализация целей и задач организации планируемых результатов с участниками педагогического процесса;
воплощение содержания образования согласно учебному плану, программе учебного предмета;
реализация технологий обучения, определяемых программноцелевым направлением деятельности, согласование и последовательность операций в учебном процессе;
определение форм и структуры организации учебной деятельности, представляющих упорядоченную деятельность субъектов образовательного процесса;
достижение результатов обучения и эффективности процесса обучения, поставленными целями и задачами.
В основе взаимодействия компонентов образовательного процесса лежит взаимодействие субъектов, т.е. конкретная деятельность ученика и учителя на базе взаимодействия дидактических систем. В данном случае налицо сочетание программно-целевого и субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе.
В этом аспекте мы рассматриваем дидактическое взаимодействие систем с позиции подготовки будущего учителя-предметника, бакалавра как обучаемой личности в условиях овладения общепедагогическими и специальными дидактическими системами, т.е. как субъекта профессиональной подготовки, так и с позиции обучающего субъекта, взаимодействующего с учащимися в процессе их обучения.
Таким образом, особенностью системного подхода является то, что он рассматривается как особый вид методологического исследования в науке, как выявление целостности объекта или явления и изучение системообразующих связей. При этом моделирование объекта или явления позволяет определить эти связи с более высоким уровнем систем. Отсюда системный подход связан с познавательной деятельностью, что и пытались мы рассмотреть в данной статье.
1. Акулова О.В. Книга для учителя. Современная школа: опыт модернизации / О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицина. - СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
2. Братко А.А. Моделирование психики. - М.: Наука, 1969.
3. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия (философский очерк). - Минск,
1971.
4. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.
5. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. - Л.,
1989.
6. Системные исследования. Ежегодник. - М.: Наука, 1973.
7. Философский словарь. - М.: Политическая литература, 1987.
8. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем / Вопр. философии. - М., 1961, № 2.
