CC BY
16
Таблица 1
Сравнительный анализ данных эксперимента по формированию культуры досуга студенческой молодежи
№ п\п Вопросы анкеты Результаты до эксперимента Результаты после эксперимента
1. Общаюсь с друзьями по интернету 93,8% (90) 89,6% (86)
2. Посещаю дискотеки и другие увеселительные мероприятия 63,5% (61) 55,2% (53)
3. Смотрю телепередачи 34,3% (33) 30,2% (29)
4. Занимаюсь спортом 15,6% (15) 28,1% (27)
5. Читаю художественную литературу 0,02% (2 ) 0,02% (2 )
6. Посещаю выставки, театр, филармонию 0,01% (1 ) 44,8% (43)
7. Занимаюсь социально-полезной деятельностью 0,03%(3) 38,5% (37)
8. Занимаюсь в кружке 9,6%(10) 67,7% (65)
9. Готовлюсь к занятиям в университете 60,4%(58) 60,4%(58)
10. Ничем не занимаюсь 0,02% (2 ) 0,0% (0 )
Художественно-эстетический всеобуч включал ежемесячное посещение первокурсниками филармонии и художественного музея по абонементам и организацию совместных мероприятий. Для повышения творческого потенциала молодых людей были использованы дополнительные образовательные программы (мастерские, студии, объединения). Социально-проектная деятельность осуществлялась через включение студентов в молодежные движения, клубы по интересам, в общественное самоуправление.
Социальный ресурс клубных объединений выражается в их функциях: информационно-познавательной, культурно-творческой, рекреативно-оздоровительной, социализирующей, воспитательной, профориентационной [6]. Концептуальные основы деятельности, организаторский талант руководителей, гармоничность отношений участников позволили данной форме деятельности сыграть важную роль в формировании общей и досуговой культуры студенческой молодежи [5].
Контрольный этап эксперимента проводился во втором семестре и показал следующие результаты (таблица 1):
Библиографический список
Полученные на контрольном этапе результаты выявили эмоционально-приподнятое состояние у 93% участников, уверенность в себе у 74% человек, улучшение отношений со сверстниками у 69% студентов. В процессе целенаправленной совместной деятельности 65 студентов вместо 10 в начале года были вовлечены в кружковые занятия, как на базе университета, так и учреждений дополнительного образования. Сотрудничество с Домом молодежи пробудило социальную активность студентов. Каждый третий первокурсник стал членом волонтерского или вожатского отряда, Российского движения школьников. Сорок три человека (вместо одного в начале эксперимента) стали активно посещать театр и филармонию, организовывать групповые посещения художественного музея и культурно-выставочного центра.
Таким образом, создание культурно-досугового пространства в процессе взаимодействия высшего и дополнительного образования является объективной реальностью, в которой на основе общности интересов, удовлетворения совпадающих или сочетающихся запросов, потребностей формируется культура досуга студенческой молодежи.
1. Ананьев Б.Г Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Москва: Директ-Медиа, 2008.
2. Асмолов А.Г. Дополнительное образование детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики к - педагогике развития. Стенограмма межрегионального семинара - Совещания 13-15 марта 1996. Петрозаводск, 1996: 4-13.
3. Бруднов А.К. От внешкольной работе - к дополнительному образованию детей. Внешкольник. 1996; 1: 2 - 5.
4. Еманова С.В. Роль культурно-досугоеой деятельности в социализации подростков. Курган: информационно-издательский центр ГлавУо, 2005.
5. Еманова С.В. Педагогика дополнительного образования: учебное пособие для студентов вуза. Курган: Изд. центр КГУ, 2012.
6. Золотарева А.В. Приоритетные направления развития системы дополнительного образования детей Ярославской области. Педагогический калейдоскоп. 2001; 1: 22 - 27. References
1. Anan'ev B.G. Lichnost', sub'ekt deyatel'nosti, individual'nost'. Moskva: Direkt-Media, 2008.
2. Asmolov A.G. Dopolnitel'noe obrazovanie detej kak zona blizhajshego razvitiya obrazovaniya Rossii: ot tradicionnoj pedagogiki k - pedagogike razvitiya. Stenogramma mezhregional'nogo seminara - Soveschaniya 13-15 marta 1996. Petrozavodsk, 1996: 4-13.
3. Brudnov A.K. Ot vneshkol'noj rabote - k dopolnitel'nomu obrazovaniyu detej. Vneshkol'nik. 1996; 1: 2 - 5.
4. Emanova S.V. Rol' kul'turno-dosugovoj deyatel'nosti v socializaciipodrostkov. Kurgan: informacionno-izdatel'skij centr GlavUo, 2005.
5. Emanova S.V. Pedagogika dopolnitel'nogo obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya studentov vuza. Kurgan: Izd. centr KGU, 2012.
6. Zolotareva A.V. Prioritetnye napravleniya razvitiya sistemy dopolnitel'nogo obrazovaniya detej Yaroslavskoj oblasti. Pedagogicheskij kalejdoskop. 2001; 1: 22 - 27.
Статья поступила в редакцию 04.10.18
УДК 378. 091.21
Eryomina I.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of State and Legal Disciplines, Crimean Branch of the Russian State
University of Justice (Simferopol, Russia), E-mail: i.eremina27@mail.ru
Emelyanova O.V., senior teacher, Department of Information and Technical Support, Far Eastern Legal Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia,
E-mail: emelianova84@mail.ru
A SYSTEMIC APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS TO SOLVE PROBLEM OF SELF-DEVELOPMENT OF INDEPENDENCE IN STUDENTS AT A UNIVERSITY (BASED ON RESEARCH MATERIALS). The current state in the training of specialists at a law school allows to state an aggravated contradiction between the need for students to develop a subjective position in terms of manifestation of independence and insufficient scientific recommendations that allow for targeted interaction during training at a university, causing the transfer of the training system to self-study and self-education future specialists. The article discusses various approaches to the definition of autonomy, highlights a set of essential features, identifies the relevance of the problem of self-upbringing independence among students at a university, and proposes a solution to it on a methodological basis of a system approach.
Key words: autonomy, subject, self-education, systematic approach and its adaptation to educational system.
И.С. Ерёмина, д-р пед. наук, доц., зав. каф. государственно-правовых дисциплин Крымский филиал Российского государственного университета
правосудия, г. Симферополь, E-mail: i.eremina27@mail.ru
О.В. Емельянова, ст. преп. каф. информационного и технического обеспечения, Дальневосточный юридический институт МВД России,
E-mail: emelianova84@mail.ru
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ САМОВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ (ПО МАТЕРИАЛАМ ИССЛЕДОВАНИЯ)
Сложившееся состояние в подготовке специалистов в юридическом вузе позволяет констатировать обострившееся противоречие между необходимостью развития у обучающихся субъектной позиции в аспектах проявления самостоятельности и недостаточностью научных рекомендаций, позволяющих осуществлять целевое взаимодействие при обучении в вузе, обусловливающих перевод системы обучение в системы самообучения и самовоспитания, субъектами которых становятся будущие специалисты. В статье рассмотрены различные подходы к определению самостоятельности, выделен набор существенных признаков, обозначена актуальность проблемы самовоспитания самостоятельности у обучающихся в вузе и предлагается вариант ее решения на методологической основе системного подхода.
Ключевые слова: самостоятельность, субъект, самовоспитание, системный подход и его адаптация к системе образования.
Современное образование призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного, творческого специалиста. Президент В.В. Путин в своём выступлении перед работниками образования обратил внимание на то, что России на современном этапе ее развития люди инициативные и грамотные. Эта мысль, находит свое отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, где указано, что именно качественное образование является одной из жизненно важных ценностей граждан.
Изученная литература, раскрывающая методологические подходы и теоретические положения по обозначенной проблеме, указывает на педагогическую их значимость и определила базу для дальнейшего исследования проблемы становления у обучающихся субъектной позиции, позволяющей воспитывать в себе самостоятельность.
Проблема самовоспитания молодежью у себя самостоятельности может быть решена при наличии соответствующей теории и механизмов управления формированием у нее опыта самовоспитания самостоятельности в системе обучения вуза при изучении предметных областей знаний. Для этого обратимся к сущностным характеристикам понятий субъекта самовоспитания, механизма управления формированием опыта самовоспитания, раскрытых в философ-ско-методологической, психолого-педагогической литературе и обозначим обоснование и выбор концепции исследования для решения указанной проблемы.
Обратим особое внимание на педагогический подход к понятию самостоятельности, раскрытого философами. Так, Аристотель утверждал, что новые знания человек может получить по доброй воле, то есть самостоятельно. Сократ видел цель образования в приобретение человеком опыта самопознания, считая условием формирования такого опыта самостоятельность, проявляющейся в привычке искать ответы на поставленные вопросы. М.Ф. Квинтилиан считать проявление высшей формы самостоятельности у детей в стремлении к творчеству, что необходимо поощрять Для нашего исследования позиция философа А.Г. Мысливченко показалась наиболее интересной и важной в развитии самостоятельности обучающейся молодёжи. Философ это понятие связывал с внутренней свободой человека, понимая по которой избирательную и согласованную активность человека, направленную на осознанную самостоятельность в выборе целей и принятии решений для воплощения их в жизнедеятельность. Принимая такую философскую позицию на понимание самостоятельности, позволило осмыслить самовоспитание самостоятельности с позиции концепции системного подхода, который позволил установить педагогические условия и разработать теорию и механизмы для становления обучающихся субъектами самовоспитания самостоятельности.
В психолого-педагогической литературе имеет место широкий диапазон позиций на понимание самостоятельности человека и ее проявление, что позволило обозначить набор существенных признаком этого понятия, показатели и критерии проверки результата её сформированности. Заметим, что без этого решение проблемы самовоспитания самостоятельности у обучающихся в вузе будет проблематичным. И.С. Кон называет самостоятельность ценным качеством человека, позволяющим реализовывать творческий потенциал человека и достигать полноту бытия [1, с. 208]. Возникает вопрос, среди какого набора качеств личности, рассматриваемое является наиболее ценным, с другой стороны, что есть самостоятельность и как она формируется в мировоззрении личности?
Для понимания сущности понятия «самостоятельность» и определить, как его можно воспитать в себе обратимся к проявлению этого качества личности. Самостоятельность человека В.Д. Пекелис связывает с готовностью регулировать свое поведение, то есть самостоятельный человек может не только осуществить анализ ситуации, но и соотнести свой потенциал с требованиями ситуации, а также с законами, требующими подчинения им, при этом готов выбирать разумный вариант своего поведения. Такие характеристики с позиции системного подхода согласуются с характеристики, определяющими личность как субъекта-управленца, то есть субъекту, владеющему алгоритмом управленческого решения [2, с. 27]. Самостоятельность характеризуется психологами как готовность человека в любой ситуации опираться на свои силы, готовность ставить цели и подбирать средства для выхода из создавшейся ситуации, проявляя волевые усилия. Определение самостоятельности как способности «систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность» нашло место в словаре психологических понятий. Так, Т.Е. Исаева самостоятельность рассматривает как качество личности, которое «характеризуется готовностью без посторонней
помощи, ..., ставить цели, проявлять настойчивость для подбора оптимальных средства их достижения, ..., давать самооценку своей работе и результатам» [3, с. 105]. В педагогическом словаре самостоятельность определяется как качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения, нести ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.
Подводя предварительный итог анализа источников, можно утверждать, что понятие «самостоятельность» раскрывается по-разному, Однако ряд характеристик этого понятия повторяется, что позволяет выделить набор его существенных признаков: готовность увидеть и поставить цель деятельности в любой ситуации; выбрать оптимальные средства выхода из любой ситуации, неся за свою деятельность ответственность, при этом ситуация может требовать как репродуктивного, так и творческого подхода. Обозначенный набор характеристик самостоятельности нами принят за основу разработки механизма самовоспитания самостоятельности обучающимися как субъектами.
В некоторых работах обозначена связь понятия «самостоятельность» с такими понятиями как самосознание, свобода, самовыражение, самооценка и с такими качествами личности как: выдержка, решительность, рефлексия, уверенность в себе, настойчивость, ответственность, целеустремленность, активность. Однако следует отметить следующее: если некоторые связи принять можно, например, между самостоятельностью и творчеством, самостоятельностью и активностью при осуществлении деятельности, то между другими названными качествами установления связей требует особого исследования. На связь самостоятельности и творчества указывают А.А. Кирсанов и Ж.А. Зайцева, отмечая, что особенности проявления творчества у учащихся отличаются от деятельности по применению известных способ, приводящих к заранее известным результатам, то есть эта деятельность направлена на проявления самостоятельности к достижению желаемого результата [4]. В таком подходе к проявлению актов творчества связь между ним и самостоятельностью налицо, если рассматривать и то и другое с процессуальной стороны. Связь между свободой и самостоятельностью требует особого рассмотрения, ибо эти понятия не рядоположены, ибо, рассматривая понятие самостоятельности в аспекте нравственности, то оно является элементом состава информационного поля («дерево цели») категории свободы. А «рефлексия» и «самостоятельность» понятия разной модальности. Это позволяет утверждать, что рассмотренный материал не отвечает системной и логической упорядоченности и поэтому требует дополнительного исследования.
Не менее важным для развития и саморазвития самостоятельности являются показатели и критерии. Так, Т.Е. Исаева к критериям оценивания уровня сформированности самостоятельности относит: устойчивое ее проявление в различных жизненных ситуациях; отказом от помощи окружающих при выполнении той или иной деятельности на всех этапах ее осуществления. Ученые-педагоги предлагают использовать три вида критерия для установления проверки наличия того или иного показателя: высокий, средний или низкий уровень. К показателям, на основании которых можно определять уровень (что можно принять за критерии) проявления самостоятельности, можно отнести: наличие конкретных жизненных планов; осознанное ответственное поведение; достаточный уровень социальной компетентности и др.
Перечислим уровни проявления самостоятельности, предложенные Т.Э. Токаевой, принимая их за вариант установления наличия самостоятельности у обучающихся. К таким критериям обнаружения самостоятельности и ее уровня можно отнести: готовность ставить цели, предваряя деятельность в конкретной ситуации (активность и сознательность при целеполагании); осмысление актов действий при выполнении любого задания, то есть разработка адекватных целям технологий для достижения желаемого результата (качество мышления - системность); организация деятельности для достижения цели посредством разработанной технологии (формирование опыта опережающего моделирования системы познания и поведения в системе учения и самовоспитания, что означает формирование опыта самовоспитания качеств субъекта деятельности); рефлексия (самоанализ) и актов действий и их результата, направленных на достижение спрогнозированных целей; экстраполяция (перенос) опыта, приобретенного в системе учения, в системы самовоспитания и самообучения.
Таким образом, подводя итог, можно обозначить следующие выводы, которые получены в результате анализа и систематизации психолого-педагогической литературы:
1) несмотря на то, что понятию самостоятельности в научной литературе уделено большое внимание, но можно утверждать об отсутствии логического определения этому феномену;
2) разные позиции ученых позволил обозначить в них общие характеристики, раскрывающие понятие самостоятельности, что позволило сформулировать
Библиографический список
(как вариант) его определения посредством перечня выделенных существенных признаков, что нами принимается за состав определения самостоятельности как системы;
3) отсутствие четкого определения понятия самостоятельности, а поэтому невозможность ее развивать у обучающейся молодежи, с неизбежностью потребовало системного подхода к решению проблемы, которая адекватна имеющему место противоречию, на современном этапе развития высшего профессионального образования в целом и в подготовке специалистов юридических кадров, в частности.
1. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. Москва: Политиздат, 1984.
2. Пекелис В.Д. Как найти себя. Энциклопедия в 3-х кн., которая поможет: тебе стать сильнее, умнее, лучше. Москва: Дет. энц., 1989.
3. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегративного качества личности подростков. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1990.
4. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности личности в педагогическом процессе. Казань, 1995. References
1. Kon I.S. Vpoiskah sebya: lichnost'i ee samosoznanie. Moskva: Politizdat, 1984.
2. Pekelis V.D. Kak najti sebya. Enciklopediya v 3-h kn., kotoraya pomozhet tebe stat' sil'nee, umnee, luchshe. Moskva: Det. 'enc., 1989.
3. Isaeva T.E. Formirovanie samostoyatel'nosti kak integrativnogo kachestva lichnosti podrostkov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 1990.
4. Kirsanov A.A., Zajceva Zh.A. Razvitie tvorcheskoj akiivnosti lichnosti v pedagogicheskom processe. Kazan', 1995.
Статья поступила в редакцию 16.10.18
УДК 377.3:796
Zaseka M.V., senior teacher, Humanities and Education Science Academy (Branch) of V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Yalta, Russia),
E-mail: zagagylinaa@mail.ru
DIFFERENTIATION OF THE PROCESS OF PHYSICAL EDUCATION IN SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION INSTITUTIONS. This article highlights numerous aspects of the process of differentiation of components of educational and developmental influences. Attention is paid to the actual problem of increasing the level of physical fitness of students of a vocational college, taking into account their typological features of the body. It is noted that the study of program-normative documents regulating the content and organization of the basic forms of physical education in secondary vocational schools also suggests that their developers, declaring the feasibility of a system of accounting for various typological features of students, and this is limited, without offering evidence-based recommendations for the implementation of this provision in practice. The purpose of the pedagogical research is to evaluate the effectiveness of the pedagogical model of the process of differentiated physical training of students mastering the profession 43.01.09 "Cook & Confectioner" taking into account their physique. To achieve this goal, the following tasks have been used: 1) on the basis of the analysis of scientific and methodical literature to study the existing approaches and requirements for the organization of the process of physical education of students of vocational schools; 2) to define features of changes of indicators of the physical status and a Constitution of students during their physical education in professional and technical educational institution on the basis of the state program and normative documents; 3) to identify significant differences between the indicators of speed-strength training of youth of technical colleges.
Key words: students, body type, differentiation, physical status, physical fitness, vocational education (VET).
М.В. Засека, ст. преп., Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского», г. Ялта,
Е-mail: zagagylinaa@mail.ru
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье освещается многочисленные аспекты процесса дифференциации компонентов учебно-развивающих воздействий. Уделено внимание актуальной проблеме повышения уровня физической подготовленности студентов профессионально-технического колледжа с учетом их типологических особенностей телосложения. Отмечается, что изучение программно-нормативных документов, регламентирующих содержание и организацию основных форм процесса физического воспитания в средних профессиональных учебных заведениях также свидетельствует о том, что их разработчики, декларируя целесообразность системного учета различных типологических особенностей студентов, этим и ограничиваются, не предлагая научно обоснованных рекомендаций по реализации данного положения в практике. Целью педагогического исследование являлось оценка эффективности педагогической модели процесса дифференцированной физической подготовки студентов, осваивающих профессию 43.01.09 - Повар, кондитер с учетом их телосложения. Для реализации поставленной цели использовались следующие задачи: 1) на основании анализ научно-методической литературы изучить существующие подходы и требования к организации процесса физического воспитания учащихся профессионально-технических учебных заведений; 2) определить особенности изменений показателей физического статуса и телосложения студентов в ходе их физического воспитания в профессионально-техническом учебном заведении на основе государственных программно-нормативных документов; 3) выявить достоверные различия между показателями скоростно-силовой подготовленности юношей ПТУЗ.
Ключевые слова: студенты, телосложение, дифференциация, физический статус, физическая подготовленность, профессионально-техническое учебное заведение (ПТУЗ).
Введение
Система среднего профессионального образования в общей образовательной структуре Российской Федерации является одним из важнейших звеньев обеспечения отечественных производственных отраслей профессиональными кадрами [1]. Она всегда отличалась хорошей материально-технической базой, высококвалифицированными педагогами, достаточным научно-методическим обеспечением и существенным уровнем признания у подростков и молодежи [2]. В то же время значительно изменившиеся за последние годы общественные требования к содержанию профессиональной деятельности выпускников учебных заведений (ССУЗов, колледжей и т. д.), в том числе и в связи с появлением многочисленных новых и перспективных специальностей, повлекли за собой необходимость модернизации практически всех компонентов процесса их профес-
сиональной подготовки [3]. Это положение в полной мере относится и к процессу физического воспитания обучающихся, включая его проективные, содержательные, методико-технологические и результирующие (контрольно-учетные) составляющие. Оно также подтверждается и значительным количеством научных и научно-методических публикаций, посвященных проблеме совершенствования физического воспитания специалистов среднего звена в процессе их профессиональной подготовки в профильных специализированных учебных заведениях [4]. Их анализ позволил сформулировать заключение о наличии следующих особенностей проведенных исследований по указанной проблеме.
Во-первых, вне зависимости от их цели, объекта и предмета авторы, как правило, за методологическую основу проведенной экспериментальной работы принимают положения теории физкультурного воспитания обучающихся [5].
