CC BY
12312. Матяш Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2004. - 216 с.
13. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. - М.: СИН-ТЕГ. - 668 с.
14. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.
15. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография / Е. В. Пискунова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 324 с.
16. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984.
17. Приказ Минтруда России № 608н от 08.09.2015 «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»
18. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВ Пинк, 1998. - 163 с.
19. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 576 с.
20. Филимонюк Л.А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки. Дис. ...д-р пед. наук. Ставрополь, 2008. - 425 с.
21. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - 124 с.
Педагогика
УДК: 371.38
доктор филологических наук, профессор Лисицкая Лариса Григорьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир); кандидат филологических наук, доцент Павленко Ирина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАБОТЕ НАД СОЧИНЕНИЕМ-РАССУЖДЕНИЕМ
Аннотация. В статье представлен алгоритм работы по формированию коммуникативных умений младших школьников. За основу взято сочинение-рассуждение, предлагающее возможности для выполнения задач по речевому развитию младших школьников и требований федерального государственного образовательного стандарта, предполагающих формирование личности, способной к решению познавательных, практических и коммуникативных задач.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, младшие школьники, развитие речи, коммуникативные умения, сочинение-рассуждение.
Annotation. The article presents the algorithm of work on the formation of communicative skills of younger students. The article is based on the essay-reasoning, offering opportunities to perform tasks on the speech development of primary school children and the requirements of the Federal state educational standard, involving the formation of a person capable of solving cognitive, practical and communicative tasks.
Keywords: Federal state educational standard of primary General education, Junior schoolchildren, speech development, communication skills, essay-reasoning.
Введение. Младшие школьники овладевают родным языком через речевую деятельность, посредством создания условий для их активного общения, речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми. «Мысль о том, что основной задачей обучения русскому языку в школе является развитие речи, в разное время учеными-методистами и учителями-практиками облекалась в разные формы, но суть ее оставалась неизменной: научить выражать мысль и писать на родном языке. Она определяет основной комплекс личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования» [1].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, личности, свободно ориентирующейся в потоках информации, способной конструктивно общаться, сотрудничать, эффективно решать учебные и познавательные задачи в процессе жизнедеятельности. Это станет возможным при условии овладения всеми школьниками «ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться». Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования включают формирование умения, тесно связанного с развитием речи: «осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [2].
Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать «сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека» [2]. Мы видим, что предметная область «Русский язык» предполагает формирование личности, способной к решению познавательных, практических и коммуникативных задач.
За основу взято сочинение-рассуждение, предлагающее возможности для выполнения задач по речевому развитию младших школьников и требований федерального государственного образовательного стандарта, предполагающих формирование личности, способной к решению познавательных, практических и коммуникативных задач. В основу нашего научного исследования положена следующая гипотеза: если работу по написанию сочинений-рассуждений организовать в определенной системе, т.е. определить методические условия, специфические приемы работы, содержательную и процессуальную сторону работы, то эффективность процесса развития речи младших школьников повысится.
Изложение основного материала статьи. Для осуществления констатирующего эксперимента мы
провели в третьем классе урок по теме «Тип текста - рассуждение», на котором проверили умение учащихся писать сочинение-рассуждение. К моменту проведения эксперимента дети уже познакомились с типами текстов: описание, повествование, рассуждение, учились писать сочинения разных типов.
Цель констатирующего эксперимента: определить, насколько владеют учащиеся третьего класса умением писать сочинения-рассуждения, отличают ли они рассуждение от других типов текста. Перед нами встали задачи: изучить систему работы над развитием речи учащихся, сделать выводы; определить методические условия развития речи учащихся; подобрать специальные приемы, направленные на овладение речевыми умениями; определить цель, задачи и организационные особенности экспериментальной работы; провести эксперимент и проанализировать итоги проделанной работы.
Изучение системы работы над развитием речи учащихся позволило нам сделать вывод о том, что системный подход к работе над развитием связной речи предполагает, во-первых, понимание самой сущности системы как совокупности взаимосвязанных компонентов. Во-вторых, четкое определение компонентов системы, выделение и анализ связей между ними и работка методики обучения с учетом этих связей.
Выявление внешних связей системы обучения связной речи делает необходимым определение ее места в общей системе обучения русскому языку.
В качестве внутренних связей компонентов системы обучения в дидактике выделяются содержание, методы, средства и организационные формы обучения. Содержание работы определяется комплексом речевых умений, формируемых на различных этапах работы по развитию речи. Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. Нам надо было выделить частные умения, формируемые в ходе работы над сочинением-рассуждением. К ним мы отнесли умение отбирать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста; умение строить текст по типу рассуждения, т.е. выделять тезис, подбирать доказательства, делать вывод; умение пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка.
Осознанности овладения данными речевыми умениями способствует соблюдение следующих методических условий:
• работу над формированием того или иного умения следует начинать с определения его места и значения в комплексе речевых умений, а также связей с другими умениями;
• усвоение процессуальной стороны (формулировка тезиса, доказательств, вывода в соответствии с темой и основной мыслью текста; построение частей с учетом тематических и логических связей между предложениями; оформление перехода от части к части) необходимо осуществлять во взаимосвязи с его содержательной стороной (знания о предмете высказывания; о признаках текста как речевой единицы и требованиях к нему; о способах создания и воспроизведения текста);
• при обучении связной речи важно учитывать связи соподчинения между умениями, которые требуют осознания обусловленности всех компонентов текста его идеей. В организации работы над текстом должны предусматриваться специальные приемы, направленные на овладение речевыми умениями: постановка учебной задачи, обеспечивающая целенаправленную работу над текстом и вычленение формируемого умения из общей работы с текстом; фиксация внимания учащихся на выполняемых действиях; установление общности и специфичности действий, выполняемых в различных видах работы с текстом; установка на перенос формируемых знаний и умений на другие виды работы с текстом и на самостоятельное выполнение упражнений в связной речи.
Представим последовательность нашей работы по осуществлению поставленных перед нами задач и опишем полученные результаты.
Начиная экспериментальную работу в третьем классе, мы провели анализ учебника «Русский язык» (авторы Канакина В.П., Горецкий В.Г. УМК «Школа России») [3]. Анализ преследовал цель: определение уровня знаний учащихся третьего класса о тексте-рассуждении. В первой части учебника «Русский язык» есть раздел «Текст. Предложение. Словосочетание». Перед учениками наряду с рядом задач, связанных с изучением текста, предложения и словосочетания, ставится задача: научиться определять тип текста: описание, повествование, рассуждение. С понятием «текст» дети знакомились во втором классе, поэтому на начальном этапе изучения данного раздела, дети повторяют изученный материал по вопросам: что такое текст, докажите, что прочитанный вами набор предложений - это текст, определите тему и главную мысль текста. Далее третьеклассникам предлагается таблица, отражающая типы текстов: описание, отвечающее на вопросы: Какой? Какая? Какое? Какие? повествование, отвечающее на вопросы: Что? Где? Как? Когда?; рассуждение, отвечающее на вопрос: Почему? Работа по таблице, сопровождаемая вопросами и заданиями, предполагала знаниевый компонент. Последующая работа закрепляла знания третьеклассников о типах текстов на практическом уровне: детям предлагаются тексты разных типов и задания по выявлению особенностей данных типов текстов.
В ходе эксперимента мы провели урок по теме: Тип текста — рассуждение, определили цели и задачи урока, продумали его структуру, включающую наблюдения над особенностями текста «рассуждение», постановку учебной задачи, подготовку к сочинению по теме «Почему щенка назвали Шариком?», обсуждение структуры текста, пересказ, написание и проверку текста сочинения-рассуждения. Тема: Тип текста — рассуждение.
Цель: Продолжение знакомства с особенностями текста типа «рассуждение»; формирование умения отличать рассуждение от других типов речи.
Задача: вызвать интерес к вопросам с «почему», требующим объяснения интересных жизненных фактов.
Урок включал следующие этапы:
I. Наблюдения над особенностями текста «рассуждение».
- Вы знаете, какое слово на свете самое беспокойное, самое любознательное? Оно, как сказал замечательный сказочник Джанни Родари, «гуляет по всему свету, оно забирается во все, что мы с вами видим, слышим, трогаем, нюхаем. Оно заставляет людей, не только маленьких, но и взрослых, задавать массу полезных и нужных вопросов». Ну, кто догадался, о каком слове идет речь?
II. Постановка учебной задачи.
- Больше всего на свете дети любят задавать вопрос «почему». Задайте и вы такие вопросы.
- Чтобы ответить на них, нужно что-то объяснить, что-то доказать. Сегодня на уроке мы продолжим знакомиться с тем, как строится текст, в котором что-то объясняется или доказывается.
- Составьте ответ на вопрос: почему героиню сказки звали Снегурочкой?
- Наш ответ состоит из двух частей:
Героиню сказки звали Снегурочкой, потому что она была вылеплена из снега.
1-я часть — это то, что мы объясняем.
2-я часть — это само объяснение.
- Каким словом соединяются эти две части?
III. Подготовка к сочинению по теме «Почему щенка назвали Шариком?»
A) определение тезиса:
- Почему нашего щенка зовут Шарик?
- Потому что издалека он кажется пушистым шаром.
Б) подбор доказательств:
Во-первых, у него короткие кривые ножки и ходит он, переваливаясь с боку на бок.
Во-вторых, мама так сильно раскормила своего любимца, что он подметает шерсткой землю, а лап совсем не видно.
B) Вывод: Вот почему прозвище Шарик ему очень подходит.
- Расскажите рассказ, который у нас получился. О чем интересном вы узнали из этого рассказа?
- Какой из трех заголовков больше подходит к этому тексту?
«Проделки Шарика», «Симпатичный щенок», «Почему щенка назвали Шариком?»
- Что должен отражать заголовок?
IV. Обсуждение структуры текста.
- Чем интересен этот текст?
- Докажите, что это рассуждение.
- Наша задача — разобраться, как строится текст-рассуждение, чтобы правильно построить изложение.
- Сколько частей выделено в этом тексте?
- О чем говорится во вводной части? Прочитайте.
- Какая часть текста содержит рассуждение? (Основная.)
- Прочитайте то, что объясняется.
- Сколько предложений содержит объяснение?
- Как заканчивается текст? Каким словом начинается последнее предложение? Почему?
- Рассмотрим схему этого текста.
Почему?
Потому что...
Во-первых...
Во-вторых...
Вот почему...
- Как начать сочинение? О чем можно сказать во вводной части?
- О чем будет основная часть?
- Как закончить сочинение?
V. Орфографическая подготовка.
На доске: издалека, переваливаясь, раскормила.
- Прочитайте эти слова по слогам.
VI. Пересказ текста.
VII. Запись текста.
VIII. Проверка.
- Прочитайте каждую часть своего сочинения.
- Найдите то, что объясняется.
- Найдите объяснение. Связаны ли части и предложения в вашем сочинении?
После проверки результатов написания сочинения-рассуждения, мы выяснили, что из 24 человек, писавших сочинение, с задачей справились 14 человек. Их сочинения отвечали тем требованиям, которые мы предъявляли к ним: соответствовали теме и главной мысли (85%); структура соответствовала тексту по типу рассуждения (67%); отбор языковых средств был адекватен теме сочинения (68%).
Среди недостатков сочинений можно выделить следующие: несоответствие главной мысли теме сочинения (дети не смогли показать восхищение своим котенком, красоту котенка, похожего на шарик и т.д.), структурные неточности сочинения-рассуждения (отсутствие тезиса, достаточного количества аргументов, вывода, нарушение последовательности частей), бедный словарный запас (дети не смогли использовать все произнесенные на этапе подготовки слова, характеризующие котенка, похожего на шарик), наблюдались случаи нарушения стилистических норм, т.е. использовались слова разговорного стиля в создаваемом нами художественном тексте.
Опытно-экспериментальная работа по развитию речи мы построили в определенной системе, т.е. в совокупности компонентов, способствующих эффективности нашей работы. Мы определили, что формируемые нами умения связаны с общими речевыми умениями, поэтому при выполнении упражнений работали не только над текстом-рассуждением, но и определяли тему сочинения, основную мысль, сравнивали сочинение-рассуждение с описанием и повествованием, учились устанавливать связь между предложениями, подбирать нужные лексические средства для написания сочинения на заданную тему. Мы поставили перед собой задачу соблюсти методические условия развития речи, которые, по мнению ряда методистов, будут способствовать более эффективному формированию коммуникативных умений. Во-первых, формирование выделенных нами умений проходило на каждом уроке развития речи в виде выполнения ряда упражнений, во-вторых, мы закрепляли с учащимися две обязательные стороны процесса: знание структуры сочинения-рассуждения и знание предмета речи. Мы использовали специальные приемы, направленные на овладение речевыми умениями: прием постановки учебной задачи, которая вычленяла формируемые умения, прием фиксация внимания учащихся на выполняемых действиях, прием установление общности и специфичности действий, выполняемых в различных видах работы с текстом. В ходе работы мы уделяли внимание и усвоение процессуальной стороны развития речи, т.е. учились формулировать тезис,
например, «Верный ли совет дала мышка?», «Сочинение можете начать словами: "Я думаю...", "Я уверен...", "Мне кажется..."»; подбирать доказательства к выдвинутому тезису, например, «Почему о солнышке можно сказать, что оно улыбнулось?», «Любит ли природу Серёжа? Ответьте на этот вопрос письменно», «Подумайте, почему в Арктике мех у медведей белый?»; формулировать вывод: «Какими словами вы закончите свое сочинение», «Повторите в заключении основную мысль сочинения»; определять связь между предложениями, например, задания типа: «Назовите слова, которые связывают обе части. Можно ли поменять части местами? Какое слово-связку вы будете использовать?» «Какие слова-связки вы будете использовать в первом случае? А во втором?». Работе над содержательной стороной развития речи помогало то, что детям предлагались сочинения на известные им темы, интересные и привлекательные для них.
Выводы. Систематическая работа над сочинением рассуждением в ходе ряда уроков по развитию речи дала положительные результаты. Это значит, что цель опытно-экспериментальной работ достигнута, задачи выполнены. Гипотеза о том, что если работу по написанию сочинений-рассуждений организовать в определенной системе, т.е. определить методические условия, специфические приемы работы, содержательную и процессуальную сторону работы, то эффективность процесса развития речи младших школьников повысится, подтвердилась.
Литература:
1. Ткаченко И. В., Лисицкая Л.Г., Махно Т. С. Психологические основы развития связной речи учащихся в начальной школе // Семья и личность: проблемы взаимодействия. - 2018. - №11. - с. 110-115.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, адрес доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.x
3. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 3 класс: учебник для общеобразовательных учреждений в 2 частях. Ч.1. - М.: Просвещение, 2013. - 159 с.
Педагогика
УДК: 37.02
кандидат педагогических наук, доцент Лобашова Арина Александровна
Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск); доктор педагогических наук, профессор Попова Александра Фёдоровна Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск); кандидат биологических наук, доцент Мосеева Людмила Ивановна
Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск)
ПЕДАГОГИКА ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СПОРТИВНОГО МЕНЕДЖЕРА
Аннотация. Статья построена на основе адаптации общей педагогики к профессиональной подготовке спортивных менеджеров в вузе физической культуры. Её содержание определено личностно-ориентированным подходом к обучению и ценностными ориентирами в педагогическом образовании и личностном развитии (с учетом специфических особенностей профессионализма педагогов вуза).
Ключевые слова: личность, менеджмент, образование, педагогика, социализация, закономерности, условия, факторы, принципы.
Anmtation. The article is based on the adaptation of General pedagogy to the professional training of sports managers in the University of physical culture. Its content is determined by the personality-oriented approach to learning and value orientations in pedagogical education and personal development (taking into account the specific features of the professionalism of teachers of the University).
Keywords: personality, management, education, pedagogy, socialization, laws, conditions, factors, principles.
Введение. С позиций рассматриваемого нами вопроса педагогика - это наука о закономерностях образования и развития личности спортивного менеджера. С этих позиций можно вести речь о двух направлениях в ее понимании.
Во-первых, это педагогика требований (исходя из того, что движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвинутыми в образовательном процессе требованиями и реальными возможностями получаемых образование студентов вуза физической культуры). И здесь возможно (наряду с развитием) напряжение и даже сопротивление.
Во-вторых, это педагогика сотрудничества, в основе которой лежит теория свободного воспитания и обучения (исходя из того, что движущей силой педагогического процесса является потребность к творчеству как особого качества жизни).
Оба эти направления имеют отношение к теме нашего исследования. Однако их соотношение может быть самым различным. В современных условиях (в рамках вуза физической культуры) одна часть из трех приходится на парадигму требований и две части - на педагогику сотрудничества.
Под личностью спортивного менеджера при этом понимается отдельное человеческое «Я», индивидуальность, гражданин своего государства (Д. Н. Ушаков). Это человек, обладающий сознанием (владеет навыками самостоятельного мышления и действия, умением приобретать и использовать знания в значимой деятельности, умением самостоятельно принимать решения, быть инициативным и ответственным за результаты физкультурно-спортивной деятельности). Для него важным понятием является как свобода (творчество нового), так и дом (безусловное выполнение своих обязанностей).
Различают биологическую основу личности спортивного менеджера, а также социальную и психологическую основу, определяющую стиль мышления, строй чувств и поведение в изменяющихся внешних условиях[15]. Мы согласны с тем, что личностью не рождаются, а становятся. Особую роль при этом играет развитие самосознания и уровень притязаний. Личность спортивного менеджера - это устойчивое образование, что выражается в последовательности и предсказуемости поведения, адаптированности к различным жизненным обстоятельствам.
Однако педагогическое образование и развитие данной личности требует своего - более углубленного -исследования (как с позиций теории, так и методики управления данными процессами). Приобщение студента вуза физической культуры к культурным ценностям при этом имеет первостепенное значение.
