CC BY
205
ные косы, которые заплетались в две косы, иногда доходившие в своей длине до колен.
Как мы видим, воспитательный процесс девочек 14—15 носит общий трансмисионно-трудовой характер. Причем, данный аспект не начинается и не заканчивается в этот период, а лишь имеет более выраженное настроение и оттенок. К тому же, внимание трудовому акценту начинают уделять с самого раннего возраста девочки, и сопровождает её всю жизнь. Вот почему данный переходный период важен не только в становлении физически здоровой, но и гармонично развитой личности девушки.
Таким образом, женская воспитательная система адыгской этнопедагогике строиться на основе приоритета гендерного воспитания с учетом физиологических, возрастных, психических особенностей девочек. Содержание поэтапного вос-
питательного процесса строиться на ценностных ориентирах, которые определяют качества личности девочки, заложенные в идеальную модель женского образа, основанную на особенностях гендерной культуры адыгской этнопедагогики.
Библиографический список
1. Дюбуа де Монпере Ф. Путешествие вокруг Кавказа. - Сухуми, 1937. - 193 с.
2. Кабардинские пословицы и поговорки / Под ред. А.М. Гукемуха, З.Б. Кардангушева. -Нальчик: Эльбрус, 1994. - 328 с.
3. Кабардиские народные сказки. - Нальчик: Эльбрус, 1959. - С. 5-159.
4. Шоров И.А. Идеи нравственного воспитания в адыгском устном народном творчестве. -Ростов-на-Дону, 1977. - 80 с.
К.С. Шалагинова СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ АГРЕССИВНЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Проявления физической жестокости, вспышки гнева, преднамеренное разрушение чужой собственности, причинение боли, унижения, часто затеваемые драки - это симптомы, напрямую связанные с одним из актуальных и дискуссионных вопросов психологии, - феноменом человеческой агрессивности.
Интерес к заявленной теме определяется, с одной стороны, важным значением феномена человеческой агрессивности в структуре личности вообще, её влиянием на формирование тех или иных форм поведения, конструктивных, социально одобряемых, либо, напротив, разрушительных, придающих поступкам асоциальный характер. С другой стороны, актуальность данной проблемы определяется нарастающим вниманием к проблеме агрессивности исследователей самых разных специальностей - психологов, педагогов, социологов, что отражает социальные запросы общества, испытывающего возрастающее воздействие насилия и жестокости.
Исследования последних лет убедительно доказывают, что детская агрессивность значительно помолодела. Если раньше речь шла об агрессивности, начиная преимущественно с подросткового возраста, то теперь данная проблема стала актуальной уже для начальной школы, а истоки агрессивности
в поведении детей все чаще обнаруживаются в дошкольном возрасте. Данное обстоятельство выдвигает на первый план проблему разработки содержания и организации специальной практико-ори-ентированной деятельности психолога по профилактике и коррекции агрессивности в школьной среде, начиная с детей начальных классов.
Несмотря на пристальный интерес к данной проблеме, проблему агрессивности в школьной среде следует признать недостаточно изученной хотя бы потому, что отсутствует единое общепринятое понятие агрессии. Различные методологические и концептуальные подходы (Д. Бэрон, Д. Ричардс, А. Басс, К. Лоренц, А. Бандура, Г.Э.Бреслав, И.А. Фурманов, Л.В. Семенюк) к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно, что детская агрессивность есть личностная черта, причинами которой могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоционально-волевой деятельностной сферах), так и социально-педагогические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).
Попытки объяснения агрессивных действий младших школьников затрудняются тем, что не
Таблица1
Характеристика уровней проявления агрессивности
Уровни проявления агрессивности Содержательная характеристика проявления агрессивности на каждом из уровней
Нулевой уровень. Характеризуется отсутствием проявления агрессивности.
Первый уровень Проявление агрессивности только в эмоционально-волевой сфере. Характеризуется негативным эмоциональным отношением ребенка к позициям, занимаемым в обществе; неудовлетворенностью достижениями и положением в школе, семье, что находит свое проявление в обиде, зависти, ненависти к окружающим и обусловлено чувством горечи, гнева.
Второй уровень Агрессивность проявляется в эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах. Характеризуется намеренностью (в отличие от случайности), выделением объекта для нападения. Негативные чувства при этом находят свой выход либо в форме ссор, криков, визгов, либо через содержание словесных ответов - угроз, проклятий, ругани.
Третий уровень Проявление агрессивности в эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной сферах. Характеризуется враждебностью ребенка в отношениях к другим детям, взрослым, животным, предметам природы и материальной культуры, склонностью к их разрушению. Дети в большинстве своем на действия, представляющие даже минимальную угрозу, реагируют агрессивно, причем даже в тех ситуациях, когда действия других людей не характеризуются стремлением причинить им неприятности.
Четвертый уровень. Агрессивность проявляется в эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной, деятельностной сферах. Характеризуется некоторой неуравновешенностью, зачастую достаточно жестким отношению к другим людям, пренебрежением интересами близких в достижении собственных целей, к сознательно опасным и неодобряемым формам поведения, что провоцирует конфликтные ситуации, которые вполне возможно избежать.
только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах, во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.
Наиболее перспективным и продуктивным направлением в решении проблемы разработки содержания и организации практико-ориентиро-ванной работы психолога с агрессивными младшими школьниками является обращение к системному подходу. Специфика системного познания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности (целостностей), что определяет эвристический потенциал данного подхода и границы его применения.
Системный подход в области психологии достаточно сложен и имеет свою специфику. В качестве ключевых рассматриваются вопросы механизмов порождения целостностей, соотношения стадий и уровней развития, его видов, критериев, взаимоотношений актуального и потенциального в психическом развитии. Использование системного подхода связано, с одной стороны, с идентификацией собственно психологических проблем в разных сферах деятельности человека,
с другой - с использованием психологических знаний в реальных жизненных ситуациях.
Применение системного подхода позволило нам подойти к проблеме агрессивности младших школьников в единстве трех взаимосвязанных компонентов: теоретического; эмпирического 1 (школа); эмпирического 2 (вуз).
При этом каждый из трех компонентов предполагает единство трех аспектов - понятийного аппарата (понятие агрессивность, уровни ее проявления), диагностического и коррекционного -развивающего аспектов. Перейдем к характеристике каждого компонента.
Компонент № 1 (теоретический). Рассматривая агрессивность как личностную черту, затрагивающую все проявления психики (познавательные процессы, эмоционально- волевую сферу, индивидуально-психологические особенности) мы, в рамках своего исследования, выделили пять уровней проявления агрессивности. В таблице 1 представлена содержательная характеристика каждого уровня.
Выделенные нами содержательные характеристики уровней проявления агрессивности, безусловно, не являются исчерпывающими. Вместе с тем они, на наш взгляд, необходимы и достаточ-
Таблица2
Диагностика агрессивности младших школьников на различных уровнях ее проявления
№ уровней Методики, позволяющие диагностировать агрессивность детей на различных уровнях ее проявления.
Первый уровень — показатель проявления №1 *; — проективная методика «Кактус».
Второй уровень — показатели проявления: №14, №4*; — адаптированная для экспресс-диагностики агрессивности — методика «Крокодилы».
Третий уровень — методика «Несуществующее животное»; — тест Розенцвейга (детский вариант); — показатели проявления: № 9, №13*.
Четвертый уровень — анкета для педагога «Критерии агрессивности ребенка»; — показатели проявления агрессивности: №8 , №10, №11*.
*Примерная схема наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении ребенка
но конструктивны как для диагностики уровня проявления агрессивности младших школьников и других возрастных категорий при условии адекватного подбора необходимого диагностического материала, так и для построения целенаправленных коррекционных программ. На основе представленных в таблице 1 характеристик нами была разработана и апробирована диагностическая программа, представленная в таблице 2.
Соблюдение системного подхода психологического сопровождения агрессивных младших школьников, позволило разработать коррекционно-развивающую программу. Программа коррекции агрессивности в начальной школе построена с учетом пяти выделенных уровне проявления агрессивности и предполагает прохождение детьми четырех основных этапов коррекционного занятия. В рамках осуществляемого нами системного подхода построение второго и третьего этапов коррекции (этапа объективирования трудностей развития и конфликтных ситуаций и конструктивно-формирующего этапа) осуществлялось в соответствии с выделенными уровнями проявления агрессивности. Таким образом, основная часть занятий на втором и третьем этапах предполагает наличие упражнений, методик, направленных на коррекцию агрессивности в эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной, деятельностной сферах.
Компонент № 2 (эмпирический 1). Системный подход к построению практики работы с агрессивными детьми мы обозначили как парадигму психолого-педагогического сопровождения. Понятие сопровождения используется в психологии достаточно давно, но особую популярность приобрело в последние годы. М.Р. Битяно-ва, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Василье-
ва, рассматривая сопровождение как конкретную практическую деятельность, как метод психологической работы в школе, трактуют его как системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психического развития каждого ребенка в школьной среде [3].
Некоторые отечественные психологи пользуются близкими по смыслу категориями. Например, И.В. Дубровина, Н.Н. Толстых, Ю.З. Гиль-бух используют термин содействие.
Мы в рамках своего исследования рассматриваем психологическое сопровождение агрессивных младших школьников как систему профессиональной деятельности, включающую создание социально-психологических условий для успешного обучения и психического развития детей с различными уровнями проявления агрессивности.
Каждый цикл психолого-педагогического сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Алгоритм реализации психологического сопровождения предполагает наличие трех этапов:
Первый этап - постановка проблемы. Возможны два варианта осуществление данного этапа. Первый вариант - работа психолога по запросу (со стороны педагогов, родителей относительно проблем в поведении ребенка) и запланированное обследование определенной параллели по программе диагностики агрессивности, представленной нами в компоненте №1. По итогам диагностики вся обследованная группа школьников условно делится на пять подгрупп с разными уровнями проявления агрессивности.
Второй этап - уточнение проблемы. Данный этап необходим в случае работы психолога по запросу. Основная задача работы, проводимой на данном этапе - уточнение сути возникшей проблемы, поиск возможных причин возникновения агрессивности в поведении ребенка. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от учителей, классного руководителя, родителей и т. д.
Третий этап - решение проблемы. Основное содержание работы на данном этапе предполагает проведение коррекционно-развивающей работы (тренингов) со всеми школьниками данной параллели, консультирование педагогов и родителей, социально-диспетчерскую деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).
Анализ практики внедрения и осуществления психологического сопровождения агрессивных младших школьников, проведенного нами на базе муниципального общеобразовательного учреждения - гимназия №4, позволяет говорить о положительных результатах и положительной динамике. Так, по итогам проведенной коррекционноразвивающей программы отмечены «перемещения» детей на более низкие уровни проявления агрессивности. По словам учителей, работающих в контрольных классах - классах, где осуществлялась коррекционно-развивающая программа, дети стали более терпимыми, уменьшилось число конфликтных и травмирующих моментов на переменах, школьники начали использовать более конструктивные формы поведения и решения собственных проблем.
Компонент № 3 (эмпирический 2). Проблема разработки системного подхода к психологическому сопровождению агрессивных младших школьников не рассмотрена всесторонне без подготовки специалистов к осуществлению психологического сопровождения. В связи с этим обстоятельством, логическим завершением нашего исследования явилось знакомство студентов с его теоретическими и эмпирическими результатами в рамках курса по выбору «Психологические основы работы с агрессивным младшими школьниками».
Информационный блок дисциплины предполагает достаточно подробное рассмотрение феномена человеческой агрессивности - понятий агрессия и агрессивность, природы, причин, специфики проявления агрессивности в начальной
школе, типов агрессивных детей, влияния и значения семьи в возникновении и проявлении агрессии в поведении детей, арсенала диагностических методик, принципов и особенностей коррекционной работы с детьми подобной категории.
С целью целостного формирования представлений о собственных возможностях и способностях мы считаем необходимым, познакомить будущих педагогов с основами самодиагностики, составлением программ саморазвития и самосовершенствования. Для приобретения будущими учителями опыта по профилактике агрессивного поведения младших школьников мы предлагаем включение элементов тренинга в содержание практических и семинарских занятий, использование системы ролевых игр. Ролевые игры, позволяющие студентам проигрывать роли «учителей» и «учеников (агрессоров и их жертв)», «представителей администрации школы», «психолога», «родителей школьников», дают студентам возможность не только понять, но и почувствовать суть происходящего на эмоциональном уровне.
Наметившуюся положительную тенденцию подготовки будущих педагогов к работе с агрессивными детьми подтверждают ответы студентов на вопрос о том, что дал курс по выбору «Психологические основаны работы с агрессивными детьми». 54% студентов ответили, что основная «заслуга» курса в предоставлении теоретического и методического материала - методик, игр, упражнений для коррекционных занятий, необходимых для будущей профессиональной деятельности; 23% респондентов отметили, что знания, полученные на курсе по выбору, придали уверенности при прохождении второй педагогической практики; 14% опрошенных курс позволил по-другому взглянуть на проблему детской агрессивности, пересмотреть собственное отношение к детям подобной категории; 9% дисциплина «Психологические основаны работы с агрессивными детьми» позволила лучше узнать и понять себе.
Анализ результатов экспериментальной работы по осуществлению психологического сопровождения агрессивных младших школьников и подготовки будущих учителей позволяет говорить во-первых, об актуальности и необходимости подобной работы; во-вторых, утверждать, что максимального результат в подобной работе позволяет достичь использование системного подхода. Именно системный подход с длительным планированием работы в школе, а затем в вузе
позволяет говорить о реализации сопровождения, которое эффективно при рассмотрении и наличии трех взаимосвязанных компонентов теоретического, эмпирического 1 (школа) и эмпирического 2 (вуз).
Библиографический список
1. Агрессия детей и подростков / Под ред. Платоновой. - СПб.: Речь, 2005. - 316 с.
2. Битянова М.Р., Азаров Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. -М., 2001. - 347 с.
3. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. - СПб.: Речь, 2004. - 137 с.
4. ФурмановИ.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996. - 216 с.
Н.А. Шмойлова ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЗДОРОВЬЮ И САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
В современных условиях одним из факторов развития личности и общества в целом является раскрытие потенциала человеческих возможностей, его реализации и эффективного использования. Идея самореализации, самоактуализации чрезвычайно важна для многих концепций личности человека [1; 2; 4; 5].
Личность, использующая собственные резервы, способна к раскрытию внутреннего потенциала, т.е. к самоактуализации. Самоактуализация представляет собой непрерывный процесс саморазвития личности. Абрахам Маслоу под самоактуализацией понимает постоянный процесс развития своих возможностей. Изучая самоактуализацию, Маслоу заметил, что многие одаренные люди не смогли полностью использовать свои способности, другие же, может быть, со средним талантом, сделали невероятно много. Так что же влияет на успешность такого важного процесса как самоактуализация? Ученый в свое время предпринимал попытки изучения самоактуализации. Анализируя свои наблюдения, Маслоу сделал вывод, что только здоровые индивиды способны приводить в полное равновесие свои мысли, чувства и действия, справляться с разногласиями в себе. Они движутся к пределам совершенства с помощью самоконтроля и самонаблюдения [4]. Стремление к более высоким целям само по себе указывает на здоровье. Однако эти наблюдения не были подтверждены какими либо исследованиями. Современные исследования ценностно-смысловой сферы личности также не дают полной картины о связи здоровья и самоактуализации личности. Для восполнения этого пробела нами было предпринято исследование самоактуализации личности и ее соотношении со здоровьем личности.
Исходя из того, что понятие здоровья человека включает в себя различные характеристики, мы ограничили процесс его изучения такой важной характеристикой как отношение к собственному здоровью как к ценности. Опираясь на мнение Г.С. Никифорова [8], мы исходим из того, что ценностное отношение к собственному здоровью включает следующие компоненты:
- когнитивный компонент (субъективная оценка здоровья с целью осознания собственного состояния);
- эмоциональный компонент (определение личностью места здоровья в иерархии жизненных ценностей, доминирующее настроение личности);
- поведенческий компонент (реализация ценности здоровья в реальной жизнедеятельности, действия, направленные на сохранение здоровья, здоровый образ жизни).
Таким образом, под ценностным отношением к здоровью мы будем понимать внутренний механизм поведения, направленный на сохранение здоровья, в основе которого лежит высокая субъективная значимость здоровья и его осознание как предпосылки реализации своих жизненных задач.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что личность с высоким уровнем ценностного отношения к здоровью имеет также высокий уровень самоактуализации.
В исследовании приняли участие 182 человека в возрасте от 17 до 25 лет (97 женщины, 85 мужчин). Все испытуемые являются студентами Барнаульского государственного педагогического университета.
Для определения уровня самоактуализации испытуемых использовался самоактуализацион-ный тест (САТ) Л.Я. Гозмана и др. [3]. Для изуче-
